Организация работы с детьми младшего дошкольного возраста в сфере досуга

Содержание

Введение.................................................................................................................................................................................... 3

I. Теоретические и методологические аспекты организации досуга детей младшего дошкольного возраста................................................................................................................................................ 4

1.1. Характеристика детей младшего дошкольного возраста......................................................................... 4

1.2. Организация досуга детей младшего дошкольного возраста................................................................ 4

II. Практическая часть................................................................................................................................................ 20

2.1. Проведение эксперимента...................................................................................................................................... 20

2.2. Пример проведения мероприятия с детьми дошкольного возраста.................................................... 24

Заключение......................................................................................................................................................................... 28

Литература............................................................................................................................................................................ 30

Введение

Ускорение научно-технического прогресса экстенсивными методами. Организация досуга очень важна не только для школьников, но и для детей младшего дошкольного возраста [23, c.20].

Успех социального педагога в большей мере зависит от того, учитывают ли педагоги возрастные и индивидуальные особенности детей, умеют ли завоевать авторитет и доверие у воспитанников и их родителей.

Данная тема рассматривалась, как зарубежными педагогами, так и отечественными, к их числу можно отнести, таких как Бадамаев Б.Ц., Басов Н.В., Борзова В.А., Борзов А.А., Година, Выготский Л.С., Галин А.Л., Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Кудрявцев Т.В., Немов Р.С. и др.

Предмет исследования: деятельность социального педагога по развитию воображения у дошкольников.

Объект исследования: дошкольное образовательное учреждение.

Цель работы: рассмотреть организацию досуга детей младшего дошкольного возраста.

Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:

1. дать характеристику детям младшего дошкольного возраста;

2. описать организацию досуга с детьми младшего дошкольного возраста;

3. провести исследование по организации досуга детей дошкольного возраста.

Методы исследования: дошкольникам предлагалось ответить на 3 задания, суть которых описана в данной работе.

I. Теоретические и методологические аспекты организации досуга детей младшего дошкольного возраста

1.1. Характеристика детей младшего дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст – не менее важный для всестороннего развития ребенка период, чем раннее детство. Третий год жизни является переходным этапом в развитии малыша. У ребенка еще немало общего с детьми второго года, и вместе с тем у него появляются новые возможности в овладении навыками общения, игровой деятельности, в усвоении первичных сведений об окружающем мире. Поэтому жизнь детей с момента поступления в первую младшую группу приобретает новое содержание: они постепенно включаются в систематическую и обязательную обще-групповую учебную деятельность, в выполнение трудовых поручений; у ребенка развиваются и совершенствуются игровые навыки; малыш усваивает новые, более сложные правила, определяющие его поведение, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

В методах воспитания и обучения детей третьего и четвертого года жизни много общего. Нередко задачи воспитания решаются на одинаковом программном содержании, с использованием одних и тех же форм организации детской деятельности.

1.2. Организация досуга детей младшего дошкольного возраста

Активность малышей возрастает, когда они выполняют задание совместно со старшими детьми. Возможность действовать рядом со старшими, подражать им, видеть результаты своего труда стимулирует детей [8, c.50].

Закончив то или иное наблюдение на прогулке, педагог предлагает детям дидактическое задание, например: «Наберите на участке только красных листьев. Будем делать для всех красивые шапочки», – или трудовое поручение: «Давайте принесем козленку свежей травки и водички. Посмотрим, понравится ли ему наше угощение!» Выполнение детьми подобных поручений способствует развитию инициативы, самостоятельности. В дальнейшем, услышав от воспитателя, что они пойдут в гости к цыплятам, малыши сами решают, какой корм нужно приготовить.

В теплое время года дети играют с песком и водой. С. помощью воспитателя они наполняют водой ванну, надувной бассейн, чтобы в них можно было искупать кукол, а в конце прогулки – вымыть все игрушки. Со временем в действиях малышей все чаще наблюдаются попытки понять, почему в сите не остается вода, почему одни предметы плавают, а другие – тонут и пр. Играя с песком, дети знакомятся с его свойствами, сооружают клумбы, дома, города с улицами, многоэтажными домами, подвесными мостами, используя для этой цели строительный материал, разнообразные игрушки.

Организация занятия требует от педагога внимательного отношения к каждому воспитаннику. Воспитатель приглашает на занятие первую подгруппу, переключая малышей от игры и не мешая играть остальным. Занятие лучше проводить в отдельном помещении, чтобы дети не отвлекались.

Начало занятия должно носить особенно эмоциональный характер, содержать момент сюрпризности. Так, воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Посмотрите, кто к нам пришел. Что же это он нам принес?» Традиционно «приходящие в гости» персонажи – медвежонок, кукла Катя, Петрушка – приносят дидактический материал. Дети выполняют задание. В конце занятия педагог оценивает работу малышей вместе с медвежонком или куклой, благодарит детей за выполненные рисунки, постройки и т. п.

Дети, как правило, обращают мало внимания на способ выполнения заданий. Перед педагогом стоит задача научить воспитанников принимать задание, охотно включаться в его выполнение, достигать определенного результата, пользуясь при этом разными способами действий. Так, при группировке предметов по величине одни малыши отбирают вначале все большие предметы, другие берут поочередно каждый предмет и производят в ходе выполнения задания многократные сравнения с образцом. Первый способ, как правило, доступен дошкольникам с более высоким уровнем развития. Воспитатель показывает детям развернутый способ. Научившись сличать, сопоставлять каждый предмет, ребенок переходит к быстрой ориентировке в сенсорных свойствах, осуществляя их во внутреннем, свернутом плане.

Особое внимание воспитатель проявляет к детям на занятиях по замыслу. Это в равной мере относится к занятиям по рисованию, лепке, конструированию, сенсорному воспитанию и др. Вначале педагог вспоминает вместе с воспитанниками о том, что они делали (рисовали, лепили) на предыдущих занятиях. Потом предлагает додумать, что они будут делать сегодня. Подходит к каждому ребенку по очереди и тихонько предлагает ответить на вопрос. Одни малыши сразу намечают план действий: «Буду рисовать помидорчики, огурчики» и т.п. Однако многие не могут заранее спланировать свои действия и назвать их. Тогда взрослый предлагает ребенку действовать по желанию. Малыши охотно начинают рисовать, лепить. Педагог снова подходит к этим воспитанникам с вопросом, что же они рисуют (лепят, строят). Только в ходе работы, а то и после ее завершения ребенок говорит, что он сделал («Нарисовал ягодки»).

Из-за недостаточно развитой речи, отсутствия умения объяснить свои намерения дети могут быть просто не поняты воспитателем. Так, малыш заявляет, что будет рисовать сказку, и на дополнительные вопросы воспитателя не отвечает, проявляя нетерпение и желание скорее приняться за работу. Только в ходе ее, нанеся один мазок белой краской, он отвечает на вопрос педагога, что это зайчик. Очередные белые пятна означали домик, снегопад, и только потом ребенок объяснил, что у него нарисована сказка «Морозко».

Из приведенного примера видно, как бережно следует относиться к замыслам ребенка, предоставляя ему возможность активно действовать и не навязывая ему готовых сюжетов.

На занятиях, знакомя детей с заданием, воспитатель в ряде случаев использует целостную инструкцию, объясняя, чем они будут заниматься. Такое объяснение должно подчеркивать практическую значимость предстоящей работы. Например, малышам предлагается сделать дорожку из кирпичиков для автомашины, домик для матрешки, нарисовать ниточки к воздушным шарикам, вылепить угощение для кукол и т.п.

При объяснении задания педагог показывает новые приемы, способы действий. После общего объяснения и показа он повторно фиксирует внимание каждого ребенка на новых способах и приемах. Так, на занятиях по рисованию каждому ребенку предлагается нанести на лист воспитателя два-три мазка — нарисовать огоньки. В ходе выполнения задания педагог помогает малышам прикладывать кисть и отрывать ее от бумаги.

Индивидуальное обучение детей занимает в первой младшей группе большое место и является на занятии промежуточным этапом между объяснением, показом и самостоятельным выполнением дошкольниками заданий. Только после того, как педагог убедится, что все воспитанники поняли задание, он раздает им материал для самостоятельной работы.

В группе всегда есть один-два ребенка, не нуждающиеся в помощи взрослого. Большинство же детей, как правило, испытывают затруднения при выполнении задания, и воспитатель должен вовремя прийти им на помощь. Наконец, бывают и такие малыши, которым необходима постоянная помощь взрослого в форме поэлементного диктанта: «Посмотри, где кирпичики. Найди еще такой же. Покажи, где он. Возьми его. Положи кирпичики рядом, сделай еще дорожку» и т.д.

Постепенно процесс индивидуального обучения на занятиях начинает принимать более свернутый характер. Дети овладевают умением справляться с заданием самостоятельно или с небольшой помощью педагога, что и позволяет переходить от занятий по подгруппам к занятиям со всеми воспитанниками.

Особенностью ребенка третьего года жизни является увлеченность процессом выполнения задания. Увлекшись процессуальностью, он забывает о цели, о конечном результате. Так, взяв кисть в руки, малыш может наносить мазки или рисовать линии до тех пор, пока краска не сольется в одно общее пятно и не потечет по листу. Примерно так же обстоит дело и в лепке, на! занятиях других видов. Задача взрослого заключается в том, чтобы своевременно напоминать детям, к чему надо стремиться и каков должен быть конечный результат.

Малыши очень чувствительны к оценке взрослого. В ходе занятия педагог подбадривает воспитанников, хвалит того или иного ребенка по конкретным поводам: правильно провел линию, подобрал предмет соответствующей формы или цвета, хорошо ответил на вопрос и т.п. В конце занятия воспитатель оценивает деятельность детей, подчеркивая все хорошие стороны, формируя положительное отношение к занятиям, вселяя уверенность в тех, у кого еще не все получается.

Много внимания педагог уделяет воспитанию навыков правильного поведения. Важно, чтобы каждый ребенок активно включался в выполнение задания, понимал, что от него требуется, действовал самостоятельно.

Поскольку подавляющее большинство детей составляет малыши, ранее не посещавшие детское учреждение, у них отсутствуют элементарные навыки учебной деятельности. Такие дети могут встать посреди занятия и уйти играть, они перебивают воспитателя, задавая ему вопросы во время объяснения, и т.п.

Самыми доступными занятиями в первые дни пребывания малышей в детском саду являются разнообразные показы, инсценировки, в основу которых положено игровое начало.

В период адаптации ребенка к детскому учреждению игры-забавы в форме занятий позволяют исподволь формировать у малыша положительное отношение к обучающему воздействию взрослого.

Постепенно от игр-забав педагог переходит к все более насыщенному содержанию, используя разнообразные методы и формы проведения занятий. Все чаще и чаще на занятиях начинает выступать не забавляющее, а обучающее содержание. Тем не менее для всего процесса обучения детей третьего года жизни характерно использование игровых приемов, сюрпризности, опирающихся на активно-действенное поведение каждого ребенка. Особое место занимает наглядно-действенный метод обучения в самых разнообразных его проявлениях.

Дети младшего дошкольного возраста склонны к подражанию, в основе которого лежит наглядный образец. Степень подражания у разных детей неодинакова. Одни малыши быстро и легко повторяют за взрослым слова, предложения, выполняют различные действия. Другим по разным причинам трудно дается выполнение заданий. В таких случаях наряду с наглядным показом воспитатель переходит к непосредственному руководству действиями ребенка. Так, если малыш затрудняется держать карандаш и рисовать, педагог помогает ребенку взять предмет и водит его рукой. Этот же прием действенного показа используется в лепке, в дидактических играх с мозаикой и др.

Занятия с детьми третьего года жизни строятся таким образом, чтобы происходили смена, чередование, а также комплексное взаимодействие различных видов восприятия: слушания, рассматривания, выполнения различных движений, действий с предметами.

Так, при ознакомлении с домашними животными дети рассматривают картинки, отвечают на вопросы воспитателя, слушают песенку, которую он исполняет, и подпевают ему. На занятиях с различными дидактическими игрушками и материалами дети слушают педагога, рассматривают предметы, ощупывают их и производят различные действия с ними.

Такое построение занятия обеспечивает оптимальное обучающее воздействие со стороны педагога.

Распределение нагрузки на различные виды восприятия оставляет более глубокий след в памяти ребенка, позволяет накапливать разностороннюю информацию об окружающем; предохраняет организм ребенка от переутомления.

В данной возрастной группе проводятся также комплексные занятия по эстетическому воспитанию, основанные на имеющемся у малышей, хоть и небольшом, опыте по слушанию стихотворений, музыки, подпеванию несложных песенок, рисованию. Возможность выразить что-то, пусть на первых порах примитивно с помощью начальных навыков в разных видах художественной деятельности, вызывает у малыша эмоциональный отклик. На таких занятиях дети то рассматривают игрушку, картинку, то рисуют, то наклеивают готовые формы, то двигаются под музыку и т. п. Подобная организация занятий является эффективной, полезной для малышей, отвечает их возрастным особенностям.

В процессе обучения и под его влиянием постепенно у ребенка формируется способность активно усваивать новые умения и знания, сосредоточиваться на тех или иных действиях; его поведение становится более организованным, целенаправленным.

Полученные детьми на занятиях знания и умения находят широкое применение в играх, в быту. Повседневную жизнь воспитатель организует таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность практически использовать, углублять и совершенствовать их. Занятия составляют основу всей учебно-воспитательной работы.

Первая младшая группа

В первой младшей группе с детьми проводятся занятия по рисованию и лепке. В процессе обучения ребенок постепенно овладевает навыками изображения предметов и явлений, умением узнавать образ, воплощенный в рисунке, лепке [8, c.70].

Воспитатель с первых занятий старается вызвать у малыша интерес к изобразительной деятельности, подводит их к пониманию того, что в рисунке, лепке можно изображать различные предмет и явления. Он обращает внимание малышей на ритм мазков, линии. с помощью которых можно передать такие явления, как «дождь капает», «листья падают», «снег идет», «звери ходят по лесу» и др.

Дети осваивают приемы изображения путем подражания педагогу. Основное место в обучении занимает показ приемов. С первых занятий малыши учатся держать карандаш, кисть, комок глины и действовать с ними так, чтобы получалось изображение очертаний предметов с помощью линий, мазков. Воспитатель выполняет понятные детям рисунки, лепит простые формы, которые доставляют малышам радость узнавания.

Рассматривание рисунков, предметов должно быть кратковременным, так как дети быстро отвлекаются. Им предлагают назвать, доказать, где изображен тот или иной предмет. Перед рисованием, лепкой воспитатель организует игру. Игровая ситуация помогает вызвать интерес к образу, сделать его «живым». Так, малыши с интересом лепят орешки для белочки или морковку для зайчика, а затем кормят их. Игра сопровождается разговорами, звукоподражанием. Например, ребенок подражает гудку автомашины, паровоза. Воспитатель сохраняет игровую ситуацию, часто ведет диалог от лица собачки, зайчика, белочки.

Кроме ритма мазков, штрихов, используется другое выразительное средство – контраст цветовых пятен. Оно помогает обратить внимание детей на такие явления, как яркие огни праздничной елки, освещение в окнах домов. Во время прогулок воспитатель показывает, как много ярких фонариков горит вечером на улице. На занятиях дети мазками изображают гирлянды огней. Создавая условия для передачи этого явления, воспитатель подбирает соответствующий фон бумаги и просит малышей сказать, заметны ли на темном листе яркие огоньки, показать, где очень светло, а где – темно.

В процессе обучения рисованию, лепке ведущее место занимает «сотворчество» воспитателя и детей, объединенное общим содержанием. Посредством этого приема малыши дополняют рисунок, лепку, выполненную взрослыми: изображают цветы, которые как бы распускаются на стебельках, лепят ягоды и располагают их на ветке. Дети все вместе рисуют листочки на деревьях, кустах, траве, с радостью замечают, как их много – получился листопад. Воспитатель поддерживает у малышей интерес к совместным действиям. На занятиях такого характера дети работают не за столами, а за мольбертами.

С самого начала обучения создаются условия для формирования предпосылок творчества. Учебные и творческие задачи решаются в тесном единстве, так как овладение простейшими техническими навыками и умениями происходит на конкретном содержании образного характера.

Воспитатель формирует у детей рисовальные движения, координацию движений при лепке, связывая этот процесс с изображением «яркого солнышка», «цветов на полянке», «круглых шариков», «мячей». Игровые приемы помогают достичь единства учебных и творческих задач.

Овладение навыками изображения простейших предметов округлой формы происходит не сразу, так как двухлетний ребенок еще не может отчетливо изобразить округлые очертания. Обучая детей, воспитатель использует игровые приемы. Например, он предлагает малышам вылепить угощение для куклы. Совместно с педагогом дети раскатывают ритмичными круговыми движениями комочки глины, в результате чего получаются конфеты, баранки. Затем они складывают свои изделия на поднос и угощают кукол.

На третьем году жизни у ребенка развивается способность создавать игровой замысел. Опираясь на эту способность, педагог поддерживает у детей желание словесно дополнять свои рисунки лепку. В начале года малыши чаще всего подражают воспитателю но постепенно у них формируются навыки самостоятельности Педагог старается, чтобы малыши не только повторяли знакомые изображения, но и создавали новые. С этой целью он может задать ребенку вопрос: «Кто живет в домике?» («А кто побежал по дорожке?» и т.п.) – и, если малыш затрудняется ответить помочь ему «узнать», что получилось. Такое совместное рассматривание рисунка, лепки привлекает внимание ребенка к результату своей работы. Если малыш вылепил форму, похожую на фигурку животного, воспитатель предлагает ему поиграть с предметом, как с игрушкой. Постепенно возникает преднамеренность в рисунке, лепке: от случайных изображений воспитатель подводит детей к воспроизведению задуманного.

Формирование умения воплотить в рисунке, лепке, аппликации определенный образ происходит наиболее эффективно, если воспитатель в процессе наблюдений окружающей деятельности опирается на сенсорный опыт ребенка. Перед тем как дать задание нарисовать капельки дождя, он предлагает малышам послушать их ритмичный перестук («кап-кап-кап»). Показывая прием рисования дождя ритмом штрихов, педагог вновь повторяет: «Кап-кап». На лист бумаги наносится много капелек («сильный дождь») или мало («дождик кончается»).

Чтобы активизировать детей, воспитатель предлагает им повторять стихи, петь песенки. В результате таких действий малыши с удовольствием рисуют, лепят, а затем рассматривают свои работы, узнают, что получилось. Через некоторое время дети вновь возвращаются к рассматриванию своих рисунков. Педагог заботится о том, чтобы в групповой комнате было отведено определенное место для мольберта или стенда с детскими рисунками. В процессе рассматривания обогащается словарь ребенка, развивается образное восприятие.

Хотя в первой младшей группе не проводятся занятия аппликацией, целесообразно иногда предлагать детям из готовых форм выкладывать на фланелеграфе изображения знакомых им предметов, составлять простые композиции. Воспитатель обращает внимание малышей на порядок расположения частей, учит использовать полотно фланелеграфа, превращая его то в полянку, то в небо и т.п.

Таким образом, в методике педагогического руководства рисованием, лепкой используются различные приемы: рассматривание предметов, показ способов изображения, «сотворчество», игровые приемы, привлечение различных видов художественной деятельности для создания образной ситуации. Особенно тесно взаимодействуют рисование, лепка и художественное слово (потешки, загадки, стихи).

Иногда занятия рисованием, лепкой могут сопровождаться исполнением песенок. Такие занятия называются комплексными. Приведем пример.

Занятие рисованием на тему «Листья»

Программные задачи: вызвать у детей эмоциональный отклик, создать радостное настроение, учить детей передавать образ различными выразительными средствами.

Ход занятия. Под пение песни «Осень» (муз. М. Красева, сл. И. Плакиды) дети берут в руки листья, которые они собрали на прогулке, и кружатся. Затем малыши подбрасывают листья и наблюдают, как они медленно опускаются на пол—«на дорожку». Далее дети мазками красок ярких цветов рисуют на продолговатой формы листах бумаги («дорожках») осенние листья.

В заключение дети рассматривают свои работы. Воспитатель обращает их внимание на яркость «листьев». Поет песенку «Осень». Дети могут подпевать.

Педагог всячески поддерживает у воспитанников стремление рисовать, лепить во внеучебное время. Для таких занятий в группе выделяется специальное место (столик, полочка). Воспитатель спрашивает ребенка, что он хотел бы нарисовать, если нужно, показывает приемы изображения, проявляет интерес к результату труда. Законченный рисунок помещают на небольшую доску над столиком, чтобы дети могли подходить и рассматривать свои работы.

Самостоятельная изобразительная деятельность не должна утомлять малыша, поэтому рисование, лепка длятся 5-7 мин. Затем воспитатель переключает внимание ребенка на другую деятельность.

Вторая младшая группа

Во второй младшей группе детей учат не только различать, ко и правильно называть основные детали строительного материала (кирпичик, пластина, кубик, призма). Обучение этим умениям осуществляется на занятиях (при обследовании образцов дети называют детали), а также после них во время уборки материала (сначала малыши группируют детали по форме на столах, называют их, затем убирают в коробки). Можно использовать дидактические игры типа «Чего не стало?», «Чудесный мешочек» (среди предметов, предлагаемых детям, находятся и знакомые им детали) [8, c.133].

Первые два-три занятия посвящаются закреплению умения располагать кирпичики в ряд на плоскости. Малыши делают длинные и короткие дорожки, трамвайную линию и т.п. Однако на дан ном возрастном этапе задача обучения усложняется: детей не только учат различать пространственные признаки («короткий» и «узкий»), не и обозначать их словом. С этой целью воспитатель процессе занятий по нескольку раз предлагает малышам сказать какие дорожки они строят, обращаясь с вопросами то к одному то к другому ребенку («Саша, какую дорожку мы будем строить?») и добиваясь правильных ответов.

На этих же занятиях может решаться задача обучения детей двум способам изменения постройки в длину: 1) замены мелких деталей на более крупные; 2) пристраивания. Например, после того как малыши построят короткую дорожку, воспитатель предлагает им соорудить длинную дорожку и объясняет, что это можно сделать по-разному: или заменить кирпичики пластинами, или к уже готовой короткой дорожке приставить еще несколько кирпичиков. Важно помочь детям выделить эти способы из общего контекста деятельности и осознать их. С этой целью педагог после объяснения предлагает одним воспитанникам выполнить задание первым способом, другим — вторым. В конце занятия он просит нескольких детей (четыре-пять человек) объяснить, как они строили длинную дорожку.

Следующие занятия необходимо посвятить обучению детей умению ставить кирпичики вертикально на узкую длинную и узкую короткую плоскости — сначала плотно друг к другу (загородка для животных), затем на равном расстоянии друг от друга (заборчик у дома). Определение расстояния в процессе конструирования является сложным и важным моментом, поэтому уже с младшего возраста на самых элементарных постройках детей нужно в этом упражнять. И хотя заборчики являются очень простыми постройками, способ их выполнения, а именно замыкание пространства по четырехугольнику, вызывает у малышей затруднения. Поэтому воспитатель помогает им расположить по углам каждого домика столбики (два кубика, поставленные друг на друга), а затем дети уже сами ставят между ними кирпичики.

На последующих занятиях дошкольники осваивают различные варианты ворот (из кирпичиков, из кубиков, из пластин), учатся располагать детали вертикально, делать простейшие перекрытия. Последнему надо уделить особое внимание. Воспитатель объясняет и показывает, как нужно вначале положить на стол деталь, из которой будет сделано перекрытие (кирпичик, пластину), слева и справа от нее построить столбики, установив детали (кирпичики, кубики, пластины) так, чтобы их края не выходили за пределы перекладины, а затем поднять перекладину и положить ее на столбики. При постройке ворот из пластин надо показать детям, как сделать ворота более устойчивыми — укрепить пластины с ДВУ" сторон призмами.

С целью уточнения представлений детей об узких и широких, низких и высоких предметах воспитатель предлагает им построить разные ворота: широкие и узкие, высокие и низкие. При этом педагог добивается от воспитанников, чтобы они правильно называли, какие ворота строят. Воспитатель показывает детям разные способы изменения конструкции в высоту (высокие ворота можно достроить, заменив кубики пластинами, или же нарастив кубики еще несколькими кубиками), а затем предоставляет им право самостоятельного выбора способа действия. В конце занятия малыши по предложению педагога рассказывают, каким способом они изменяли заданную в образце конструкцию в высоту. Овладение двумя способами изменения постройки в высоту, ширину, длину позволит детям в дальнейшем (в средней группе) самостоятельно решать конструктивные задачи, требующие выбора адекватного способа и правильного его использования, типа «Построй такой же домик, как этот, но высокий».

В конце года на двух занятиях осваивается тема «Мебель». На данном этапе дети выполняют более сложные конструкции, чем в первой младшей группе.

Задачам обучения детей соответствуют наборы кубиков, кирпичиков, пластин и трехгранных призм из строительного материала М.П. Агаповой, а также строительные наборы № 3 и № 4, разработанные НИИ игрушки (по набору на каждого ребенка) [8, c.135].

Ведущими приемами обучения по-прежнему, как и в первой младшей группе, являются использование образца, показ и подробное объяснение процесса возведения постройки.

В начале прохождения каждой темы («Мебель», «Ворота» и др.) воспитатель знакомит детей с реальным объектом, выделяет основные части, их практическое назначение. Например, рассматривая мебель в групповой комнате, в кабинете заведующей, педагог вместе с воспитанниками устанавливают, что у стула есть сиденье, спинка, ножки, у дивана — тоже сиденье, спинка, но они длиннее, на диване можно не только сидеть, как на стуле, но и лежать и т.д.

В начале каждого занятия воспитатель организует обследование образца. Прежде всего он сосредоточивает внимание детей на объекте в целом (что это такое). Далее выделяются части постройки и их пространственное расположение по отношению друг к другу, а затем — детали, из которых выполнена каждая часть (ножки стола построены из кубиков, поставленных друг на друга). В заключение педагог снова обращает внимание детей на объект в целом. Порядок обследования образца должен соответствовать Последовательности возведения постройки (сначала ножки стола, а затем его крышка). К анализу образца привлекаются дети. С той целью воспитатель обращается к ним с вопросами типа: «Какие части есть у стола? Из каких деталей построены крышка стола, Ножки? и т.п.». Это постепенно приучает малышей к самостоятельному анализу предметов.

В процессе выполнения детьми постройки воспитатель следит за тем, чтобы они точно следовали образцу, правильно отбирали материал и правильно его использовали. Если ребенок допускает ошибку, не следует торопиться исправить ее. Прежде всего, педагог должен помочь малышу самому найти ошибку. С этой целью воспитатель обращает внимание ребенка на образец и предлагает сравнить с ним его постройку. Если же ошибка характерна для многих детей, следует обратить внимание всей группы на образец и предложить рассмотреть его еще раз. А в процессе рассматривания — подчеркнуть момент, вызвавший у детей затруднения.

Предлагая воспитанникам образец, педагог заботится о том, чтобы полученные знания они могли использовать в самостоятельных постройках. Поэтому важно давать им различные варианты одной и той же постройки, знакомить с различными способами ее выполнения.

Уже в данной возрастной группе можно вводить на занятиях конструированием готовые схематические рисунки – простейшие изображения на бумаге некоторых особенностей предмета, его строения. Изображения составляют из линий или фигур простой геометрической формы. Например, прямая линия может изображать дорожку; параллельные линии – рельсы, идущие на равном расстоянии друг от друга по всей длине; контур округлой или квадратной формы – конфигурацию загородки. Более детальные линейные изображения могут передавать части предмета, например изображать столбы и перекладину ворот, площадку и скат горки и т.п.

Можно давать детям изображения самих построек, состоящих из нескольких однородных или двух-трех разнородных строительных деталей. Детали передаются на схемах соответствующими геометрическими формами (вид постройки сверху — план или спереди). Например, дорожка, построенная из кирпичиков, изображается в виде ровной цепочки прямоугольников; забор, построенный из кубиков или брусочков,— в виде цепочки квадратов; горка из кубика и треугольной призмы — в виде комбинации из квадрата и треугольника.

Схематические изображения могут быть выполнены в масштабе постройки. Это позволяет в случае затруднений решать задачу практически: накладывая детали прямо на схему и совмещая их грани с контурами изображения. Такие рисунки используются на занятиях наряду с образцом и показом способа действий.

Применение схематических рисунков помогает детям правильно размещать детали в пространстве, отрабатывать технику их соединения между собой, выделять в предметах те свойства, которые должны быть переданы в постройке.

Во второй младшей группе дети уже могут конструировать по памяти мебель. Сначала воспитатель напоминает, какую они мебель строили и из каких деталей, показывая при этом несколько образцов (столы, диванчики и т.п.). Затем образцы убирают, и малыш выполняют две—четыре постройки по выбору. В основном о воспроизводят образцы, однако некоторые находят и свои сочетания деталей. Воспитатель поощряет такие попытки творчества привлекает к постройке внимание всех детей.

В конце занятия педагог должен организовать игру детей с постройками: объединить постройки общим сюжетом, дать игрушки, показать, как их использовать; почитать стихи, потешки. На игру отводится 3-4 мин. Игрушки должны быть соразмерны постройкам.

При анализе детской деятельности воспитатель отмечает не только ее конечный результат, но и то, как дети рассматривали образец, подбирали материал, выполняли отдельные действия, как играли со своими постройками.

II. Практическая часть

2.1. Проведение эксперимента

В детском саду воспитатели в качестве досуга могут предлагать детям задания направленные на развитие воображения. Ниже предложены некоторые задания.

Задание №1

Покажите учащимся несколько незаконченных контурных рисунков. Ученики должны определить, что на них изображено.

Таблица №1

рисунок	Аня В.	Коля С.	Антон Б.	Оля Ч.	Лера Г.
утюг	лошадь	диван	чайник	утюг	утюг
затрач. время	1 мин	35 сек	57 сек	1мин 15 сек	45 сек
лошадь	лошадь	конь	собака, которая почуяла добычу	лошадь	мост через реку (пейзаж)
затрач. время	45 сек	30 сек	40 сек	1 мин	1 мин
мышь	кошка	суслик в поле	хомяк среди своих сородичей	заяц под кустом	МЫШЬ, которая ест сыр
затрач. время	1 мин 15 сек	1 мин	2 мин	1 мин 30 сек	1 мин
боксеры	две звезды	борющиеся люди	боксёры на ринге	дерущиеся люди	спортсмены
затрач. время	2 мин	1 мин 50 сек	2 мин 15 сек	2 мин 30 сек	2 мин 5 сек
итог кол-во совпадений	1	2	2	3	2

По данному исследованию исследовалась степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (по количеству не повторяющихся у него рисунков, с одной стороны, и отсутствию повторов с рисунками других детей - с другой). Оценивался и характер использования заданного для дорисовывания эталона.

Исследование выявило типов решений детьми задач на воображение.

I. При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта, но изображение схематическое, лишенное деталей. ( Аня В.)

II. При этом типе решения также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. (Коля С.)

III. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет. (Оля Ч.)

IV. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету. (Лера Г.)

V. При этом типе задания фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ. При этом типе ребенок проявлял большую свободу в использовании заданных элементов для создания образа воображения. (Антон Б.)

Задание №2

Дайте испытуемым задание восстановить залитый чернилами текст по оставшимся отдельным словам.

Таблица №2

	легкость	точность	затраченное время
Аня В.	долго рассматривает, воспроизводит с некоторыми затруднениями	почти точно воспроизводит, с незначительными ошибками	4 мин
Коля С.	рассматривает недолго, воспроизводит текст быстро	много отклонений от заданного образца, дополнений	3 мин 15 сек
Антон Б.	рассматривает недолго, воспроизводит быстро	точно воспроизводит текст (2 случая отклонений)	3 мин 20 сек
Оля Ч.	долго рассматривает, воспроизводит долго	текст воспроизводит неточно, кроме открытых мест	5 мин
Лера Г.	рассматривает недолго, легко воспроизводит	точно воспроизводит	3 мин

Показателями развития воображения учеников служили легкость и точность воспроизведения текста, а также затраченное время. Таким образом, наилучшие результаты показали; Лера Г., Коля С. Можно говорить о том, что у них лучше остальных развито образное мышление и, следовательно воображение.

Задание №3

Используйте метод Роршаха - формирование образов по чернильным пятнам. Для получения пятна сложной конфигурации раздавите каплю чернил путем складывания листа вдвое. Испытуемому предлагается рассмотреть пятно и ответить на вопросы: что ты тут видишь? что это может быть?

Легкость, богатство формирования образа будет служить показателем развития воображения.

Таблица №3

	1 пятно	2 пятно	3 пятно	4 пятно	итог
					(легкость, богатство возникновения образа)
Аня В.	Танцующие звери	мордочка лисы	расческа	Медвежонок	легко ответов больше стандартных
Коля С	летучая мышь-вампир	собака	люди у костра	Приведение	легко оригинально
Антон Б.	профиль индейца	Двуглавый великан	скелет	замок на горе	легко оригинально
Оля Ч.	собака в шляпе	котенок	рыба	цветок	с затруднением, ответы популярные
Лера Г	насекомое	бабочка, принцесса	дремучий лес	облако	легко оригинально

Таким образом, высокий уровень развития воображения показали Лера Г., Коля С., Антон Б. Очень оригинальные результаты показал Антон Б., тематика возникающих у него образов находится в области фантастики.

Выводы

Данное исследование показало, что очень хорошо развито воображение у Леры Г., Антона Б. Средний результат показали Коля С., Оля Ч., самый низкий Аня В. В ходе беседы с детьми мы выяснили, что хорошо успевают по дошкольной программе первые тир ребенка: Лера Г. - ей легко дается школьный материал, ходит в различные кружки; Антон Б.. - любознателен, любит фантастику. Коля С. - иногда бывает не внимателен, отвлекается на уроках, Оля Ч. - «отвлекается на разговоры с подружками». Аня В. - очень стремится к лучшим результатам.

Таким образом, лучше всего коррелируют с дошкольной успеваемостью беглость и гибкость выполнения заданий, чем оригинальнее результат, тем более сильная связь с социальной уверенностью, с ближайшим окружением.

Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения.

Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат развитию его воображения.

Школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечтательности в собственном смысле этого слова, т. е. возможности и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует собой наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта.

Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверным будет рассматривать воображение как особую функцию в ряду других функций, как некоторую однотипную и. регулярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов мышления и процессов воображения. Более тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваются в единстве. Более того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления.

2.2. Пример проведения мероприятия с детьми дошкольного возраста

1. Вообразим, будто...

Ведущий: «Среди вас, наверное, есть любители опаздывать? Вот мы сидим в классе. После начала урока прошло всего пять минут. Представьте себе, что сейчас осторожно открывается дверь и сначала показывается знакомая голова, а потом протискивается весь Петя. Взгляните на него, как он сконфужен, глаза опущены, краска ударила в лицо, жмется к стенке... Дорисуйте его в воображении и расскажите нам. Или представьте, будто вы встретили в коридоре школы своего друга, которого давно не видели. (Ведущий выбирает из имеющегося материала то, что считает наиболее подходящим для данной группы ребят). За подробный рассказ будем начислять по три-пять очков и более.

Вы заметили, что я все время повторяю слово будто: будто вошел опоздавший, будто встретили друга. Слова «будто», «если бы» хорошо подталкивают воображение. Попробуйте в воображении пройти по хорошо известным вам местам. Или же представьте, будто вы едите арбуз, затем виноград, сочную грушу... Повремените немного и «принимайтесь» за кислую капусту, а затем за соленый-пресоленый огурец. Не торопитесь переходить быстро от одной воображаемой картины к другой - слишком мало вы тогда увидите. Вообразите, что стоите позади футбольных ворот, которые защищает вратарь.

Постарайтесь увидеть себя и своего товарища на 10 лет старше, а затем на 5 лет моложе... И еще, и еще, и еще... Ученые доказали, что мир беспределен. Уже не один раз наши ракеты отрывались от земли и летели в мировое пространство. Но то пространство, которым овладело человечество, ничтожно мало по сравнению хотя бы с расстоянием от нас до самой близкой к нам звезды (альфа Центавра), а звезд миллиарды. На самолете ТУ-104, который делает приблизительно 1000 километров в час, нужно лететь пять миллионов лет, чтобы достигнуть ближайшей звезды. Ну хорошо, пусть мы знаем, что вселенная бесконечна, но ведь не ощущаем этого, а как интересно было бы яснее представить себе полет в бесконечное пространство. В этом нам тоже может помочь воображение.

Или представим себе, что мы сели в автобус. Автобус обычно на загородном шоссе делает по 60 километров в час. Поглядите, как пробегают мимо нас деревья, домики... В воображении удвоим скорость... У-у, даже дух захватило: деревья теперь замелькали мимо окон. Снова удвоим скорость. Ну, уже становится страшно, мы хватаемся за сиденья, друг за друга, деревья за окнами не различишь, они слились в сплошной туман.

Еще увеличим скорость. И тут мы начинаем чувствовать, что временами автобус не касается земли.

А если еще раз удвоим скорость, то полетим почти наравне с ТУ -104. Теперь уже всем становится жутко. Конечно, когда ТУ-104 делает в воздухе свои 1000 километров в час, пассажиры так скорости не ощущают. Насколько она велика, легче почувствовать на земле. Ну хоть немного, а почувствовали, как велика вселенная! В этом нам помогло воображение. А теперь возвратимся на землю и примемся за игры, которые развивают воображение».

2. Упражнения в действиях без предметов

Ведущий: «Когда-то К.С. Станиславский советовал актерам развивать воображение при помощи упражнений в действиях с мнимыми предметами. Давайте представим себе, что мы вдеваем нитку в иголку. Пусть это будет нашим первым упражнением».

Ведущий с двумя помощниками идет между парт и тем, у кого хорошо получается, предлагает проделать то же самое перед классом. За хорошее выполнение начисляются очки.

Можно предложить такие варианты:

1. Изобразить и «озвучить» кофемолку, часы с кукушкой, отбойный молоток, мотоцикл, трактор в поле, голубятню, кипящий чайник.

2. Изобразить парикмахера, который делает сложную женскую прическу; хирурга во время операции; зубного врача, который выдергивает зуб; хозяйку, которая чистит окуней; шофера, который чинит автомобиль, лежа под ним.

3. Изобразить разозленного кота; голодного поросенка; надменного индюка; ночную сову; красавца-павлина; страуса, гордого петуха, пингвина и т.п. Здесь главное передать «характер» животного или птицы. Изобразить их походку, «голос», манеры. Сделать это весело.

4. Изобразить пешеходов на улице: старушку с собачкой на поводке; постового милиционера, у которого жмут ботинки; влюбленного с цветами, у которого болит зуб; многодетную маму с кучей разбегающихся детей; девушку с раскрытым зонтиком в сильный ветер.

5. Расскажите жестами короткий текст сказки, басни, рассказа. Сначала его необходимо прочесть, затем «пересказать» жестами и мимикой.

6. Показать, как ходят и бегают гуси, верблюды, утки, кошки, слоны, жирафы, зайцы, лягушки, кенгуру, крокодилы.

7. Исполните группой куплет-два известной песенки, например, «Голубой вагон», «Черный кот», «В траве сидел кузнечик» так, как эту песенку исполнили бы военный ансамбль песни и пляски; хор имени Пятницкого; вокальная группа детского садика; африканское племя «Лумбу-Мумбу»; хор ветеранов сцены и т.п.

8. Изобразите жестами и звуками военный оркестр; симфонический оркестр; оркестр народных инструментов; эстрадный оркестр и т.п.

9. Протанцуйте, сидя на стульях (спляшите), не вставая, под музыку ламбаду, вальс, танго, русский перепляс, лезгинку, «Барыню». Танцевать можно и стоя, но верхом на метле, с рюкзаком за плечами, со стулом в руках, с яблоком (мячом, шариком, маленькой подушкой) между лбами двух танцоров.

10. Пальцами рук на белой стене, экране с помощью источника света (фонарь, свеча) изобразите тень лающей собаки, слона, оленя, ежа, кошки, птицы. Они должны двигаться.

11. Придумайте и покажите памятник (скульптуру), живую картину, посвященную школьной перемене, буфету, уроку физкультуры, или памятники, отражающие известные пословицы и поговорки: «Куда иголка, туда и нитка», «Не в свои сани не садись», «Что с воза упало, то пропало».

Для этих затей необходимы артистичность, воображение и немножко фантазии.

3. Напиши так любое слово, придумай новые слова, которые начинались бы с этих букв. Составьте из них рассказ. Можно его сыграть? 1

4. Экспромты:

Задано любое исходное слово (Кстати: какое оно на вкус? Цвет? Вес? Запах). Все создают мини-рассказик. Иллюстрируйте его рисунком. Другой продолжает рассказ. Его рисунок. Продолжает рассказ третий. Рисунок. Ведущий записывает мини-рассказы и собирает рисунки.

Заключение

В данной работе, поставленные цели и задачи были выполнены. Итак, были получены следующие выводы.

1. Необходимо развивать досуговую деятельность детей младшего дошкольного возраста, в виде лепки, рисования.

Знания, умения и навыки, полученные ребенком на занятиях, помогают ему самостоятельно рисовать, лепить. Содержание детских рисунков, лепки в основном то же, что и на занятиях. Такое повторение полезно, так как дети совершенствуют рисовальные движения, умение ориентироваться на листе бумаги; приобретают уверенность в своих действиях.

Знания и умения, полученные детьми в процессе обучения, закрепляются в свободной конструктивной деятельности, организуемой воспитателем в часы, отведенные для игр. Эта деятельность тесно связана с игрой: малыши строят кроватки, а затем укладывают кукол спать и т. п. Однако процесс создания построек является самостоятельной деятельностью, направленной на получение определенного результата, и с этой точки зрения его нельзя относить к игре.

В свободное от занятий время необходимо развивать конструктивную деятельность детей: умение создавать замысел постройки, целенаправленно отбирать детали, правильно их использовать, возводить постройку в соответствии с образцом. С этой целью педагог организует в групповой комнате строительный уголок, куда помещает знакомый воспитанникам настольный и крупный (полый) строительный материал, разнообразные игрушки (мягкие, резиновые, пластмассовые, изображающие людей, животных, транспортные средства, растения). Строительных наборов должно быть столько, чтобы заниматься конструированием могли одновременно пять-шесть человек. Такое небольшое число детей обусловливается тем, что они не имеют достаточного опыта в конструировании и их деятельность требует индивидуального руководства.

Руководство воспитателя направлено на закрепление знаний и технических умений, полученных детьми на занятиях, на развитие содержания конструктивной деятельности, на формирование у дошкольников умения играть с постройками, а также на установление правильных взаимоотношений в коллективе.

Во второй младшей группе воспитатель чаще всего сам обращается к детям с предложением что-то построить: напоминает, что они делали на занятиях, принимает непосредственное участие в конструировании, в обыгрывании построек. Создавая постройки, он привлекает малышей к активному участию: просит подать ту или иную деталь, спрашивает, как она называется, просит посоветовать, какие детали и какого цвета взять, помогает вспомнить приемы конструирования, освоенные на занятиях (например, как рассчитывать расстояние между кубиками, чтобы получилась ровная скамейка).

Удачные, самостоятельные решения, найденные тем или иным Ребенком, должны стать достоянием всей группы, чтобы обогатить Конструктивный опыт детей.

Педагог обучает воспитанников умению аккуратно разбирать на постройки, начиная сверху, группировать по формам.

2. В качестве примера в данной работе был приведен пример проведения досуга с детьми по развитию воображения.

Было выявлено, что у детей дошкольного возраста еще слабо выражены творческие способности и соответственно уровень воображения. Чтобы повысить их уровень необходимо проводить специальные тренинги, которые указаны в данной работе.

Литература

1. Бадамаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. Кн.1.: Практическое пособие по теории развития, обучения, воспитания - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000 – 240 с.

2. Бадамаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. Кн.2.: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 160 с.

3. Басов Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 416с.

4. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. - Самара: Самар. дом печати, 1994. - 315 с.

5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста под ред. Годиной - М., 1987.

6. Вудвортс Р. Экспериментальная психология (Этапы творческого мышления). М., 1950 с.255

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, - 1982 – 196 с.

8. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.П, Проблемы общей психологии / Под ред. Давыдова В.В.. М., Педагогика, 1982 - 502 с.

9. Галин А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. – Новосибирск, 1989.

10. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988.

11. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста : Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

12. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М: Просвещение, 1975. - С.260-261.

13. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика преподавания в начальных классах: Учебное пособие – М., Просвещение, 1984.

14. Немов Р.С. Психология Т.1 М. 1998.

15. Педагогика / Под редакцией П.И. Пидкасиситого. - М.: методологическое общество России, 1998. – 640 с.

16. Педагогика /Под редакцией С.П. Баранова, А.В Сластенина. - М.: Просвещение, 1986 – 336 с.

17. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 189 с.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. I. М., 1989.

19. Симаковский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

20. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов / Под ред. Фельдштейна Д.И. -Изд.2-е, доп. - М.: Ин-т практической психологии, 1996. -. 304с