Социально-психологическая проблема детей подросткового возраста в семье

Содержание

Введение.. 3

1. Теоретические и методологические аспекты социально-психологических проблем детей подросткового возраста.. 5

1.1. Характеристика подросткового возраста.. 5

1.2. Анализ психолого-педагогической литературы социально-психологических проблем подростков  7

2. Особенности семьи в социально-психологической практике.. 15

2.1. Роль семьи в формировании личности подростка.. 15

2.2. Влияние семейной атмосферы в воспитании ребенка.. 22

Заключение.. 24

Список использованной литературы... 26

Введение

Семья – это понятие для всех людей священно, ибо в семье человек рождается, в ней и для нее живет, в ней растит свое будущее и умирает. Каждому нормальному человеку семья служит опорой, моральным стержнем и стимулом, поддерживая и вдохновляя во всей его жизнедеятельности Воспитание ребёнка - огромная радость для родителей, видящих в нём продолжение самих себя. Но это еще и повседневный нелегкий труд, требующий от них времени, сил, определенных навыков, умения быть взыскательным не только к ребёнку, но и к самим себе как воспитателям.

Семья также играет важнейшую роль в эмоциональном, моральном развитии детей, в формировании навыков и привычек поведения, чувств и представлений, начал гуманизма, трудолюбия, коллективизма. Вся атмосфера семейной жизни, уклад семьи оставляют неизгладимый след в личности ребенка.

Но при этом нельзя забывать, что в семейном воспитании допускается немало ошибок, что в настоящее время стал многограннее и значительнее сам процесс формирования личности.

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Это позволяет нам убедиться в том, что успешность формирования личности, развития ребенка обусловливается, прежде всего, семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности.

Проблемы семейного воспитания затрагивали в своих трудах такие выдающиеся педагоги, как И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К.Н. Волков, Н.И. Новиков, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др. Многие из них указывали на важность создания в семье здоровых отношений с детьми. «Истинная сущность воспитательной работы заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка» – подчеркивал А. С. Макаренко.

Цель работы: выявить сущность социально-психологической проблемы детей подросткового возраста в семье.

Данная цель достигается с помощью следующих задач:

1.     дать характеристику подросткового возраста;

2.     провести анализ психолого-педагогической литературы социально-психологических проблем подростков;

3.     описать роль семьи в формировании личности подростка;

4.     описать влияние семейной атмосферы в воспитании ребенка.

1. Теоретические и методологические аспекты социально-психологических проблем детей подросткового возраста

1.1. Характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков.

Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди "кодекса товарищества".Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших "друзьях на всю жизнь".

Главная ценность отметки для учеников 3-7 классов в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой "нормы", чтобы него было "как у всех", "как у других". Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.

Сравнивая развитие рано (акселеранты) и поздно (ретарданты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселеранты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т.п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний.

Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.

Итак, средние школьники характеризуются следующими признаками:

Физическое развитие: узкогрудый, с дефицитом веса, низкорослый, отставание биологического возраста от паспортного.

Социальный портрет: стремительный рост вредных привычек – алкоголизм, курение, наркомания. Повышенная сексуальная активность. Повышенная заболеваемость венерическими заболеваниями. Высокий уровень абортов. Раннее материнство и отцовство.

Высокая степень социальной дезадаптации: преступность, проституция. Ранняя трудовая занятость. Суицид".

Подростковый возраст (от 10 до 15 лет) переходный от детства к юности. Он характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Мышление подростка приобретает новую черту – критичность.

1.2. Анализ психолого-педагогической литературы социально-психологических проблем подростков

Представители различных теоретических направлений по-разному отвечают на вопрос: Как изменяется и развивается личность ребенка в среднем детстве?

С начала проведем анализ трех таких ответов, а затем рассмотрим, как развивающаяся Я-концепция ребенка опосредует его реакцию на социальный мир и как изменяющийся мир ребенка, в свою очередь, воздействует на его развивающееся Я.

Большинство исследований и теоретических построений, касающихся этой стадии развития, было вызвано к жизни под влиянием этих же 3-х теорий. Фрейд называл среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет – это время, когда их ревность и зависть, вызванные запутанностью в семейных отношениях, отступают на задний план или становятся латентными. Поэтому большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или в общине.

Эриксон, развивая идеи Фрейда, пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства является психосоциальный конфликт – трудолюбие против чувства неполноценности. Эриксон утверждает, что в этот период значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков. Их отношения со сверстниками и взрослыми вне семьи становятся более устойчивыми и значимыми. Теперь они более способны сосредоточить свои силы на учебе, решении проблем и достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в качестве составной части в свой Я-образ, – они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов, и продолжают попытки освоить окружающую среду. И, наоборот, дети, не успевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде: в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях, – у них есть еще шанс сохранить трудовой настрой, положительный Я-образ и желание доводить дела до конца.

Вторая теоретическая перспектива – когнитивная теория развития – находит все большее применение для объяснения развития личности и социального развития ребенка. Жан Пиаже и Лоуренс Колберг много страниц посвятили развитию у детей представлений о себе и развитию у них моральных понятий, например детским представлениям о честности и справедливости и способам разрешения моральных дилемм. Другие исследователи, среди которых можно назвать Сьюзен Хартер, занимались изучением роли Я-концепции как медиатора поведения детей.

И наконец, теория социального научения внесла важный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. По мере того как дети становятся старше, возрастает и влияние сверстников, которые служат моделями поведения и к тому же подкрепляют его.

Итак, все 3 теоретические перспективы помогают нам понять, как дети в процессе социализации становятся членами своей культуры. Способы взаимодействия детей со сверстниками, взрослыми и членами семьи меняются по мере их продвижения от раннего детства к отрочеству.

Ребенок, нетерпеливый и не терпящий возражений в 4 года, начинает сотрудничать с другими детьми и взрослыми к 8 годам, а в 13 лет может стать упрямым и непослушным. Эти изменения происходят под воздействием многих факторов. И хотя по отдельности ни одна из 3-х упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в среднем детстве, вместе они помогают нам понять, каким образом дети становятся социально зрелыми.

В частности, изучение Я-концепции помогает нам понять личность или социальное развитие ребенка, потому что именно благодаря развитию Я-концепции у детей формируется все более устойчивое представление о себе, отчасти как отражение отношения со стороны окружающих. По мере того как представление ребенка о себе становится все более реалистичным, он начинает учитывать его при организации своего поведения. Например, можно предположить, что 8-летний ребенок, который достаточно высоко оценивает свои литературные опыты, будет проводить больше свободного времени, сочиняя стихи и рассказы, чем ребенок, весьма скромно расценивающий свой литературный дар. По мере упражнений в литературном творчестве его представление о себе как о «хорошем писателе» может стать еще более реалистичным.

Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, Я-концепция – это "теория самого себя". Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывают сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает трать важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте[1].

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например, профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Понятие "реальная" отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") – это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть").

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом и юношеском возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев (статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных, представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно иди отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляют часть его Я-концепции, но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой те или иные качества рассматриваются как хорошие иди плохие, субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане с другими, как лучшего или худшего. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать – себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя – завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке подростков – делинквентов, да и у взрослых правонарушителей. Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения.

Имеется и другая точка зрения, также основанная на экспериментальных данных. По мнению сторонников этой точки зрения, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные результаты, как считают сторонники данной концепции, являются методически некорректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся "трудными" подростками, Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции:

1. Снижение самоуважения и часто как следствие – социальная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

В целом, надо заметить, что в современной психологии имеется определенное противоречие в данных по вопросу о завышенности или заниженности самооценки подростков-правонарушителей. В науке часто, когда появляется такое "тупиковое" противоречие, актуализируется потребность в разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего противоречия.

На рассматриваемую проблему и создавшееся противоречие можно взглянуть и с иных концептуальных позиций. Можно полагать, что главное в проблеме самооценки подростков – деликвентов состоит не в ее завышенности или заниженности, а в том, что самооценка у них, как правило, находится в противоречии с оценкой социума, не соответствует внешней оценке (родителей, педагогов, класса). В этом плане оценка всегда ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению личности подростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях личности она относится к базовым, фундаментальным потребностям (например, у А. Маслоу[2]).

Блокирование реализации этой потребности даже рассматривается автором концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье в качестве мощного фактора, дистресса[3]. В связи с этим он подчеркивал, что человек нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессоров делает труд изнурительным и вредным.

Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши в не меньшей степени, чем для взрослых, но даже в большей, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и острого переживания его.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда постоянно блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей – потребность в уважении, развивается резкое ощущение личностного дискомфорта.

Личность не может пребывать постоянно в состоянии острого дискомфорта и дистресса, подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими личности подростка является адекватной самооценке иди даже превосходит ее. В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а, следовательно, и к состоянию удовлетворенности, комфорта от принадлежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец, получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Группа, в которую переходит подросток, может иметь различную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в новой неформальной группе, в которой подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования, контрнормативность ценностей является характерной чертой групп подростков – дединквентов.

Однако описанный путь снятия противоречия между самооценкой и оценкой может и не приводит к негативным последствиям. И это происходит в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей.

Данный механизм или концепция пускового механизма делинкветности позволяет объяснить и то, почему терпят провал отчаянные попытки педагогов и родителей вырвать подростка из "нехорошей" компании. По существу, такие попытки обречены априори на провал, так как за ними стоит негативное психологическое следствие для личности – подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а также и даже, может быть, в первую очередь, отторгающую его) группу.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путь решить это психологическое противоречие. Необходимо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы, но надо "подставить" ему вместо этой асоциальной группы, другую группу – просоциальной ориентации.

Очевидно, излишне напоминать при этом, что данная новая группа должна был такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Рассмотренный здесь подход объясняет и те, казалось бы, парадоксальные факты, когда подросток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях действительно переход личности в данную группу не сопровождается повышением оценки личности группой. Однако в этом случае принадлежность к асоциальной группе позволяет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу. Работает модель: внутри группы – "шестерка", но для посторонних подростков – "авторитет". В крайних вариантах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков – не членов группы.

2. Особенности семьи в социально-психологической практике

2.1. Роль семьи в формировании личности подростка

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. Семья стоит у колыбели формирования личности, закладывает основы отношений между людьми, формирует ориентации на всю оставшуюся трудовую и социальную жизнь человека. В зрелом возрасте многие проблемы, которые естественно и просто разрешаются в семье, становятся непреодолимыми.

Это позволило педагогам вывести довольно определенную зависимость: успешность формирования личности обусловливается, прежде всего, семьей, отношениями, которые складываются в семье.

Отношения родителей и детей – сложная проблема. Сложность ее – в скрытом, интимном характере человеческих отношений, трудности и щепетильности «внешнего» проникновения в них. Педагоги установили, что отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений, и возникают они постепенно. Конфликт в отношениях родителей и детей редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности друг в друге. Но как родители и дети распорядятся этим даром - проблема их общения и отношений.

В здоровых семьях родители и дети связаны естественными повседневными отношениями. В педагогическом смысле это означает мировоззренческие, нравственные, эмоциональные, интеллектуальные, деловые связи родителей и детей, тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям. «На земле хороших людей немало. И все-таки лучше всех на земле – мама. Моя мама». (Р. Рождественский).

Изучение множества разнообразных документов позволило выявить некоторые основные тенденции отношений родителей и детей в семье. В основу анализа положено видоизменение потребности в общении – одна из фундаментальных характеристик межличностных отношений. Отношения определяются по степени напряженности и последствиям негативного влияния на воспитание детей. Под конфликтом понимается возникшая ситуация неразрешенного противоречия, в которой родители и дети испытывают психологический дискомфорт и пытаются решить возникшую проблему односторонне, бескомпромиссными путями и методами. Итак, последовательные стадии отношений и их краткая характеристика[4].

Вариант А Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Такие отношения характеризуются общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы. Ребенок каждого возраста нуждается в особом понимании и особой помощи. Каждый возрастной этап открывает и свои возможности участия детей в жизни семьи.

Это наиболее благополучные для воспитания семьи. Дети в таких семьях растут счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными.

Вариант Б Потребностью это назвать нельзя, но родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними. Это менее полная степень контактов. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные связи нарушены. Наметилась едва ощутимая «трещинка» в душевных связях между родителями и детьми. Фактические данные дают основание обозначить три наиболее частых причины этой «трещинки».

Некоторые расхождения между характером требований и личным поведением («А вы сами всегда так поступаете?»).

Недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть личностью.

Подчас родители психологически не «поспевают» за динамизмом развития детей. А они уже школьники, подростки, уже старшеклассники, уже студенты... Уже имеют свое мнение. Уже не соглашаются. Уже влюбились... «Отстающие» родители встречаются не реже, чем отстающие ученики.

Подобные, пока еще едва заметные признаки возникающей дистанции уже дают родителям повод для серьезных профилактических размышлений.

Вариант В Скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними. Эта стадия отношений наиболее противоречивая. Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых искренних чувств любви и внимания. Дети это понимают. Но... не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления. Надеясь предостеречь детей от опасностей, родители фактически обрекают своих питомцев на неправомерные ограничения. Причем, тенденция такова, что жертвами такой любвеобильности становятся обычно старшеклассницы.

Интерес родителей к внутреннему миру детей не всегда сопровождается умением войти в этот мир без нажима, навязывания своих взглядов, без нервозности и предубеждений.

Вариант Г Скорее дети испытывают желание делиться с родителями, чем родители вникают в интересы и заботы детей. Такой вариант отношений возникает при чрезмерной занятости родителей собой, работой, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды, одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

Вариант Д Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее правы) родители. Такие ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей: когда те еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние, временные, не основанные на реальных способностях увлечения детей во вред учебе, основным занятиям, а в некоторых случаях – с аморальными поступками.

Вполне естественно, что родители бывают крайне обеспокоены всем, что может нанести детям жестокий физический или моральный вред. Исходя из своих взглядов, жизненного опыта, они стараются объяснить возможные последствия такого поведения. Но нередко наталкиваются на непонимание, неверие, сопротивление воспитательным влияниям.

Важно, чтобы родители всегда стремились глубоко разобраться в мотивах стремлений детей, проявляли достаточное уважение к их доводам и аргументам. Ведь дети, будучи неправыми, могут быть (и обычно бывают) искренне убеждены, что правы именно они, что родители не хотят или не способны понять их. При всей правоте, родителям полезно знать, что исследователи зафиксировали чреватые конфликтами психологические барьеры общения: недостаточное знание общающимися друг друга; неприемлемые навыки общения, взаимного восприятия; различие характеров, противоборствующих желаний; отрицательные эмоции.

Вариант Ж Скорее правы дети. Разумеется, и в этом случае родители, как правило, занимают конфликтную позицию из лучших побуждений, из искреннего желания добра детям. Что же - вопреки этому - влечет за собой обоюдные огорчения? Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей, которые не имеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на тягу родителей к сомнительным развлечениям, водке. Это вызывает резкие протесты детей.

Острые ситуации вызываются также педагогической бестактностью родителей, которая усугубляется отсутствием общей культуры. Острые конфликты могут возникнуть из-за эмоциональной глухоты родителей. Дети всех возрастов особенно ранимы в минуты тонких эмоциональных переживаний, возвышенных устремлений, непонятых взрослым.

Конфликты, в которых правы дети, чреваты особыми последствиями - многолетней детской обидой, способной бросать тень на отношения детей и родителей, вызывать их разобщенность.

Вариант 3 Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты. Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста переходят из стадии «глухой обороны» сначала в эпизодические «контрнаступления», а затем, если родители не понимают суть происходящего, не изменяют тактики своего отношения к детям, в наступление по всему «фронту» отношений. Военная терминология тут уместна: это «холодная война» повседневных нервозных стычек.

Обе стороны утратили способность слушать и понимать друг друга.

Вариант И Кого ты больше любишь? (О различных взаимоотношениях с отцом и матерью в зависимости от сложившегося характера общений). Как свидетельствуют факты, в немалом числе семей у родителей нет необходимости единства действий в воспитании детей. Это касается самых различных сторон отношений с детьми: интереса к их жизни; содержания требований и тона их выражения; содержания общения и опять-таки его тона; выражения чувств; характера поощрений и наказаний.

Это ведь неправда, что все родители одинаково любят своих детей. И с детьми отношения могут складываться по-разному. Разве не бывает так, что в одной и той же семье один сын – прекрасный ученик, заботливый человек, а другой – уже с возраста подростка курит, сквернословит, пытается выпивать, вызывает постоянную тревогу учителей и родителей? Можно ли относиться к ним одинаково?

Когда отношения у отца и матери к детям складываются по-разному, колебания в сути и характере отношений могут быть самыми различными: от потребности в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим. Какую-либо зависимость тут проследить трудно. Отношения с одним из родителей вовсе не откладывают строго определенного отпечатка на отношения с другим. Скорее тут характерны неопределенность и стихия, потому что сама ситуация ненормальна. Это как раз тот случай, когда предупредить педагогическую болезнь гораздо легче, чем лечить ее. Единство установок и отношений – азбучная истина педагогической культуры родителей.

Вариант К. Полное взаимное отчуждение и враждебность. Можно выделить несколько наиболее часто встречающихся причин этой трагедии.

1. Педагогическая несостоятельность родителей. Воспитание детей принадлежит к самым трудным сферам человеческой деятельности. А значительное большинство родителей приступает к этому архисложному и архиответственному делу, не имея о нем сколько-нибудь педагогических представлений. Но поскольку родители сами воспитывались в семье, в детском саду, в школе, у них возникают иллюзии осведомленности. Об этом парадоксе К.Д. Ушинский писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногда даже делом легким – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически».

И если родители не отдают себе отчет в этом, если не занимаются вдумчивым психолого-педагогическим самообразованием, они могут оказаться перед грозной стихией беспомощности и страданий. А в конце жизни – одинокой, заброшенной старостью. В типичном варианте такие родители «упускают» детей. Дети уходят в мир других отношений, в другую среду общения. Нередко в этом случае – в среду преступную.

2. Другая причина – жестокие, варварские методы «воспитания», в результате которых дети начинают бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми путями спасаются от них. Тут уже на смену (если когда-то и существовавшему) общению приходит полное отчуждение, вражда.

3. Следующая причина парадоксально противоположна только что обозначенной. Сотворение в семье кумира – обычно единственного ребенка. Задобренного, зацелованного, заласканного. Капризного и плаксивого. А в результате – эгоцентричного и бессовестно-равнодушного. По определению П.Ф. Лесгафта – «мягко-забитый тип».

В современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяются три стиля (вида) отношений: авторитарное, демократическое и попустительское отношение родителей к своим детям^[5].

1. Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безапелляционностью. Угрозы, понукания, принуждение – главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А.С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл «авторитетом подавления» и «авторитетом расстояния и чванства»^[6]. «Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом авторитета. Жестокость и террор – вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе – таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно приводит к воспитанию детей безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и нередко самодурствующих.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей – «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей – явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

2. Либеральный стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником его является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными.

Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего «подыгрываться» к людям. Это, можно сказать, социально опасный способ отношений с детьми.

3. Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

Мы рассмотрели различные отношения, возникающие между взрослыми и детьми, ошибки воспитания, совершаемые взрослыми главным образом подсознательно, иногда даже с глубоким убеждением, что они делают ребенку добро. Иногда взрослый помнит, что именно так воспитывали его самого. И он рассуждает следующим образом: «Ведь и меня «гоняли» и даже били в детстве, а человеком сделали!». Подобное «воспитание» подчас искажает характер либо закрепляет врожденные психические аномалии ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что семейное воспитание в педагогике понимается как управляемая система взаимоотношений родителей с детьми. Взаимоотношения родителей с детьми всегда имеют воспитательный характер. Воспитательная работа родителей в семье — это, прежде всего, самовоспитание. Следовательно, каждому родителю нужно учиться быть педагогом, учиться управлять взаимоотношениями с детьми. Изучение воспитательных, педагогических отношений, возникающих между родителями и детьми, имеет особое значение для предупреждения отклонений в развитии ребят.

2.2. Влияние семейной атмосферы в воспитании ребенка

Важной областью в атмосфере семьи выступают «горизонтальные» взаимоотношения между членами-супругами, взрослыми членами семьи и ближайшего семейного окружения – взаимоотношения, которые более всего и задают особенности морально-психологического климата семьи.

В современной педагогике принято делить все виды отношений между членами семьи на следующие. Сотрудничество – идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопонимание и взаимоподдержку. Паритет – ровные, "союзнические" отношения, основанные на взаимной выгоде членов. Соревнование – желание добиться большего и лучшего в благожелательном соперничестве. Конкуренция – стремление главенствовать над другими, подавлять их в каких-либо сферах. И, наконец, антагонизм – резкие противоречия между членами семьи, при которых их объединение носит явно вынужденный характер, сохраняется из-за сильного давления извне.

Естественно, что наилучшим видом выступает сотрудничество. Также приемлема и атмосфера соревнования между членами семейного союза. И конкуренция, и антагонистические отношения пагубны для семьи в целом. Но еще страшнее они сказываются на детях. По мнению специалистов, отрицательный опыт конфликтной семьи для детей может быть сведен к следующему:

- ребенок растет в условиях противоречивых, несогласованных требований матери и отца;

- духовная атмосфера семьи лишена покоя, мира, стабильности, необходимых для полноценного духовного и психического развития детей;

- резко возрастает риск нервно-психических заболеваний детей;

- растет безнадзорность и бесконтрольность поведения;

- снижается способность ребенка к адаптации;

- ребенок не усваивает целый ряд нравственных, общественных норм;

- у ребенка часто формируются противоречивые чувства к своим родителям, а иногда и враждебное отношение к одному из них.

С.В. Ковалев выделяет, что неблагоприятная семейная атмосфера может привести к нарушению взаимоотношений между родителями и детьми. Это может касаться эмоциональной ипостаси – когда эмоциональные связи детей и родителей постепенно разрываются, вытесняются другими; когнитивной – если между детьми и родителями возрастает стена непонимания; поведенческий аспект – когда родители оказываются не в состоянии регулировать поведение своего ребенка; нормативной – если те нормы и ценности, на которые ориентируются родители становятся чуждыми их детям. Таким образом, какими будут дети зависит от семейной атмосферы, от отношения между взрослыми друг с другом и ребенком.

Заключение

Концепция семейной педагогики, т.е. научные теории и основные направления даже в различные исторические периоды и при различных общественных устройствах внешне оставались неизменными. Они включали формирование общечеловеческих ценностей и таких качеств, как честность и честь, достоинство и благородство, любовь к людям и трудолюбие, умение быть благодарным за добро и т.д.

Семья – непосредственное социальное окружение человека со дня его рождения. Она выступает как компенсирующий или декомпенсирующий фактор в разные периоды его жизни.

Ценностью семейного воспитания является формирование таких качеств и свойств личности, которые помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Ведь жизнь полна неожиданностей. Развитие интеллекта и творческих способностей, познавательных сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравственных и эстетических начал, эмоциональной культуры и физического здоровья детей – все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет главную цель семейного воспитания.

Семейное воспитание – это такой процесс взаимодействий родителей и детей, который непременно должен доставлять удовольствие как той, так и другой стороне.

На протяжении среднего детства у большинства детей развивается чувство собственного достоинства и самоуважения, при условии, что их родители или сверстники относятся к ним доброжелательно. Часто бывает так, что ребенок, не хватающий с неба звезд в каком-либо виде деятельности, например в учебе, может проявить себя в другой области — в искусстве, музыке, спорте. Это также способствует повышению его самоуважения.

Одним из наиболее важных условий развития самоуважения являются семейные отношения, но семья за последние 20 лет претерпела существенные изменения. В настоящее время многие дети воспитываются в семьях, где в результате развода или отсутствия отца главой семьи является мать. Матери в таких семьях часто испытывают тяжелейший стресс, потому что им приходится постоянно заботиться о том, как накормить, одеть детей и дать им крышу над головой. Часто им просто не хватает сил на то, чтобы поиграть с детьми, разделить с ними их детские горести и радости или проконтролировать их учебу. Однако несмотря на все тяготы и заботы, которые добавляют немало морщин на лица матерей-одиночек, многие из них достигают успеха в жизни и способны обеспечить существование детей.

Дети, подобно взрослым, часто могут вполне успешно справляться с одним источником стресса, но не в силах противостоять большому количеству напастей. Как выяснилось, различные факторы помогают детям совладать с многочисленными стрессами. К таким факторам относятся знание того, на что можно рассчитывать, понимание и поддержка со стороны семьи, обладание оптимистичным и неунывающим характером. К сожалению, в жизни многих детей эти факторы отсутствуют, и такие дети могут стать жертвами одолевающих их стрессов.

Список использованной литературы

1.     Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник – М.: Аспект Пресс, 1999 с. 346-348.

2.     Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989.

3.     Бернс Р. Развитие концепции и воспитание. – М., 1988.

4.     Воспитателю о работе с семьей /под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989. – с.8-32, 71-77.

5.     Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: «ЧеРо», 1996.

6.     Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М.: Просвещение. 1988, – 208 с.

7.     Макаренко А. С. О воспитании. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

8.     Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед.соч.: в 8 т. – М.: Просвещение, 1984, т.4., с.59-116.

9.     Маслоу А. Самоатуализация: Пер. с англ. // Психология личности. – М., 1982.

10.           Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996, с.182-201.

11.           Подласый И. П. Педагогика: Учебник для вузов. – М.: ВЛАДОС, 1999.

12.           Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999.

13.           Селье Г. Некоторые аспекты учения о стрессе //Природа. – 1985. – №1.

14.           Соловейчик С. Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. – М., 1987.

15.           Фрейд А. Психология “Я” и защитные механизмы. – М., “Педагогика- Пресс”, 1993.

16.           Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1989.

17.           Хомектаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Прогресс, 1999, с.61-242.

---

[1] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. С англ. - М., 1986. С. 213.

[2] Маслоу А. Самоатуализация: Пер. с англ. // Психология личности. - М., 1982

[3] Селье Г. Некоторые аспекты учения о стрессе //Природа. - 1985. - №1.

[4] Подласый И. П. Педагогика: Учебник для вузов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – с.55

[5] Соловейчик С. Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. – М., 1987. – с.139

[6] Макаренко А. С. О воспитании. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. – с.88