Малые формы фольклора и его преподавание старшим дошкольникам

Малые формы фольклора и его преподавание старшим дошкольникам

План:

Введение -------------------------------------------------------------------------------------- 2

1. Этнокультурная компетентность детей----------------------------------------- 5

2. Средства этнокультурной компетентности в речевом развитии

ребенка --------------------------------------------------------------------------------------- 8

3. Малые формы фольклора ---------------------------------------------------------- 30

3.1. Сущностная характеристика фольклора ------------------------------------ 31

3.2 Понятия (фольклор, малые формы фольклора и т.п.) -------------------36

3.3. Классификация ----------------------------------------------------------------------38

3.4. Роль малых форм фольклора в воспитании --------------------------------40

Заключение -------------------------------------------------------------------------------- 43

Список литературы ----------------------------------------------------------------------44

Введение

Привитие ребенку основ национальной культуры – это один из краеугольных камней в воспитательном процессе. В настоящее время изучение истоков народного творчества, национальной культуры стало особенно актуально. Детство – то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры.

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

Ребенок усваивает родной язык, прежде всего подражая разговорной речи окружающих К сожалению, в современном обществе, в отличие от традиционного общества, отмечается разрыв связи между поколениями, следствием чего является «вымывание» фольклора из нашей жизни..

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее. Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора. Это должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни дошкольного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги дошкольного образования были заинтересованы в полноценном использовании всего богатства русского фольклора, а дети принимали в этом активное участие.

Общетеоретические вопросы развития речи детей старшего дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.

В настоящее время появилось достаточно большое количество различных программ использования традиционной культуры в воспитательно-образовательном процессе. Среди них необходимо упомянуть программу "Наследие" под редакцией М.Ю. Новицкой, "Оберег" Е.Г. Борониной, "Приобщение детей к истокам русской народной культуры" О.Л. Князевой и много других.. Фольклорные элементы используются в самых разных областях воспитания и обучения, начиная с организации детских праздников и кончая психотерапевтическими мероприятиями.

Цель данной работы: выявить возможности малых форм фольклора в воспитании и развитии детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс речевого развития старших дошкольников.

Предмет исследования – малые формы фольклора как инструмент, позволяющий решать те или иные воспитательные задачи.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать понятие этнокультурной компетентности в воспитании детей.

2. Определить основные средства этнокультурной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

3. Рассмотреть малые формы фольклора и основы их воспитательного воздействия в процессе речевого, когнитивного и личностного развития детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу данной работы психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и др.) В работе использовались также труды когнитивистов (Р.Солсо, Ж. Пиаже), а также обширный фольклорный материал, предоставленный рядом отечественных исследователей (Б.А. Рыбаков, Ф.М. Селиванов, А.Н. Соболев и др.). Использовались также труды исследователей, изучавших теоретическую сторону фольклора (М.С. Каган и др.)

3. Этнокультурная компетентность детей

Умение свободно ориентироваться в сокровищнице языковой национальной культуры, способность понимать и ценить фольклор, знание достаточно большого объема фольклорных выражений – основа национальной культуры. Очевидно, что такие культурные навыки не даются человеку от рождения и не возникают сами собой. Не следует также думать, что человек (ребенок) представляет собой некую копилку, которую просто необходимо наполнить нужными словами и выражениями. Конечно, временной фактор в освоении этой информации тоже весьма важен. Но развитие ребенка представляет свою череду сензитивных периодов, цепь возрастных (нормативных) кризисов. Способность к восприятию фольклора в течение этих периодов различна [Выготский, 2000]. Это подводит нас к необходимости рассмотреть такое понятие, как этнокультурная компетентность детей. Но предварительно нам необходимо понять, на какую почву попадает усваиваемый детьми фольклор.

Этнокультурная компетентность детей – это тот багаж знаний в области национальной культуры в целом и фольклора в частности, который формируется на базе нормативных периодов развития ребенка, во-первых, и напрямую зависит от полноценного и содержательного общения как со взрослыми, так и со сверстниками, во-вторых.

Известно, что дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Это подчеркивается и в исследованиях Н. Гавриш [Загрутдинова, Гавриш, 1991, с.18]. Некоторые дети могут лишь рассказывать, о ком идет речь, например: "Это про Ваню" ("Бедному Ванюшке везде камушки"), "Про Емелю, он медленно едет" ("Едет Емеля, да ждать его неделю"), "Про зайца и волка" ("Трусливому зайке и пенек - волк"), то есть воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы остается для ребенка закрытой.

У детей возникают ассоциации, причем часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее, и это мешает оторваться от конкретной ситуации, перейти к обобщенному образу. Например, о пословице "Едет Емеля…" – "Это про Емелю, он щуку поймал"; "Емеля на печке лежит, а к царю ехать не хочет". О пословице "Трусливому зайке…" – "Волк – значит пенек, а зайчик на него сел"; "Волк на пеньке сидит". О пословице "Бедному Ванюшке…" – "Когда Ванюшка идет по дороге, а ему под ногами одни камни"; "Когда еще не было игрушек, тогда дети играли с камушками".

Тем не менее, Г. Клименко утверждает, что при систематической работе с детьми по пословицам и поговоркам, старшие дошкольники уже способны не только понимать выражения народной мудрости, но и на их основе делать логические выводы [Клименко, 1983, с.34].

Н. Гавриш также было установлено, что дошкольникам значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово "белый" – "Это белые медведи", "Лебедь, потому что белый"; в загадке о лисе – ассоциация на слова "нет ни дыма, ни пожара" – "Пожарная машина", "Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара" [Загрутдинова, Гавриш, 1991, с.19].

Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Н. Гавриш объясняет это тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка – иносказание. Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном уровне развития абстрактного и образного мышления.

Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания детьми переносного значения слов и словосочетаний (А.А. Потебня, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко, Н.М. Юрьева, В.И. Малинина, Э.А. Федеравичене, О.Н. Сомкова и др.) и возникающие при этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте детей подавляющее большинство слов находится в единственном прямом номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-логическое содержание.

Е. Кудрявцева выявила некоторые причины ошибок при отгадывании загадок детьми, хотя старшие дошкольники обладают уже определенными знаниями и интеллектуальными умениями:

- невнимательно слушают текст загадки;

- не запоминают полностью содержание загадки;

- полностью или частично не понимают текст загадки;

- при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в загадке;

- не имеют достаточных знаний о загаданном;

- не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки, указанные в загадке[Кудрявцева, 1986].

Даже если дан правильный ответ, следует различать случайное или целенаправленное отгадывание. Е. Кудрявцева выделяет следующие признаки целенаправленного отгадывания:

- дошкольника интересует не только результат, но и сам процесс решения логической задачи отгадки;

- в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке;

- ребенок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;

- дошкольник стремится объяснить свой ответ, аргументировано доказать его правильность;

- в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;

- дошкольник не испытывает трудностей при сравнении загадок.

Таким образом, при целенаправленной работе с детьми старшие дошкольники способны отгадывать загадки как с точно названными признаками, так и с зашифрованными.

Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа старшим дошкольникам, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя. Это позволяет добиться целенаправленного развития этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста. Однако источники этнокультурной компетентности детей нам следует рассмотреть подробнее.

2. Средства этнокультурной компетентности

в речевом развитии ребенка

Средства этнокультурной компетентности в речевом развитии ребенка могут быть условно поделены на два раздела. Это, во-первых, особенности языковой и культурной среды, в которой растет и развивается ребенок, прежде всего в семье. На этот аспект этнокультурного развития мы не можем, как правило, воздействовать непосредственно, хотя важность его неоспорима. Это – вопрос не только этнокультурной компетентности детей, но прежде всего взрослых, вопрос качества всей культурно-образовательной среды [Чуковский, 1968]. Другой аспект заключается в целенаправленном воздействии в стенах детского дошкольного учреждения посредством тех или иных педагогических методов. Он легче поддается корректировке и анализу.

Рассматривая фольклор в качестве воспитательного средства, нам прежде всего следует обратить внимание на сущность воспитательных средств в целом и их роль в становлении личности ребенка; затем рассмотреть психолого-педагогические характеристики ребенка старшего дошкольного возраста, к которому эти воспитательные средства применяются, и только на этой основе уже предметно изучать роль и возможности малых фольклорных форм в воспитательном процессе.

Итак, каковы же общие требования к средствам, употребляемым в процессе воспитания?

Средство воспитания — это педагогически независимый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (предмет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.). Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной воспитательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, инициируют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, подчеркивают скрытую символику деятельности и т.д.

Средства должны отвечать определенным требованиям: гигиеническим, эстетическим, экономическим, этическим, правовым.

Совокупность методов и средств, обусловленных индивидуальностью педагога, определяют форму воспитательной деятельности.

В современных энциклопедиях и словарях понятие «формаа» имеет несколько значений:

1) внешнее выражение процесса воспитания;

2) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее ^выражение воспитательной работы;

3) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников.

Таким образом, форма — это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в процессе воспитательной деятельности.

Формы воспитательной работы выполняют определенные функции:

• организаторскую; организация отражает определенную логику взаимодействий участников воспитательной работы;

• регулирующую; использование той или иной формы позволяет регулировать взаимоотношения между воспитателями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений;

• информативную; возможно не только одностороннее сообщение воспитанникам тех или иных знаний, но и оьращение к их собственному опыту, актуализация имеющейся информации. [Вайндорф-Сысоева, Крившенко, 2004, С. 195-196]. Забегая несколько вперед, нельзя не отметить, что свойства и возможности малых фольклорных форм, как средства воспитания, позволяют достичь выполнения всех перечисленных функций, как это будет видно в дальнейшем на ряде конкретных примеров.

Теперь от рассмотрения особенностей средств воспитания перейдем к возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста, к которым эти средства успешно применяются.

В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста. Психологическая:

1) перинатальный период;

2) период новорожденности (до 6 недель жизни);

3) грудной период (до 1 года);

4) ползунковый возраст (Г—3 года);

5) дошкольный возраст (3—6 лет);

6) школьный возраст (6—11 лет);

7) пубертатный период (11—15 лет);

8) юношеский период (15—20 лет).

Педагогическая:

1) младенчество (1 год жизни);

2) преддошкольный возраст (1—3 года);

3) дошкольный возраст (3--6 года):

— младший дошкольный возраст (3—4 года);

— средний дошкольный возраст (4—5 лет);

— старший дошкольный возраст (5—6 лет);

4) младший школьный возраст (6—10 лет);

5) средний школьный возраст (10—15 лет);

6) старший школьный возраст(15—18 лет).

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание – с другой. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов [Вигман, 2004, С. 21-22].

Возрастные особенности познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста были предметом внимания многих психологов и педагогов (Ж Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Этому возрастному периоду соответствует, в частности, дооперациональная стадия развития мышления по Пиаже. В этой стадии в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость от действия сменяется использованием мысленных репрезентации этих действий — к тому, что мы называем мышлением. Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них — простейший вид инсайтного научения, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, использовать объект для целей, для которых он не был первоначально предназначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот, ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объекты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подушка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображаемая подушка.

Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появляются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и использование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координации своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограничение проявляется в нескольких важных особенностях поведения — эгоцентризме, связующем мышлении и антропоморфизме.

Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объектам и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На дооперациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эксперименте Пиаже и Инельдер (1956) ребенку показывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах, различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребенку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, показывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он последовательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцентризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения. Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке зрения.

Связующее мышление — это склонность соединять возникающие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. Подобно эгоцентризму, связующее мышление — это пример неумения координировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую последовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказывая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли, однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединяются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме. И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А у вас есть телевизор?"

Следует обратить внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мыслями или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвлекаясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следующее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернувшись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связывая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спрашивает слушателя, есть ли у него телевизор.

Классический пример антропоморфизма — наделение неодушевленных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чуковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, говорит: "Я не хочу, чтобы у тебя были сердитые складки".

Таким образом, дооперациональный ребенок видимо не способен четко различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят человеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей степени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не может координировать свои мысли в единую систему или направлять их на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими определенного направления. И он будет путать свойства людей и объектов, поскольку ему не хватает организации, помогающей разделять их.

Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать отдельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажется вполне здравым — и так и должно быть: та же картина развития наблюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последовательные этапы путем систематического интегрирования и координирования отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы более высокого порядка. У дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие младенца на сенсомоторной стадии.

Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже считает, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

[Солсо, 1996, С. 389-391].

К рассматриваемой нами возрастной стадии вплотную примыкает стадия конкретных операций – следующая, более высокая стадия развития когнитивных процессов.

Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития - также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц к птицам и т. п.)[Годфруа, 1999, С. 22]. Важнейшей задачей, в решении которой не обойтись без применения малых фольклорных форм, является развитие воображения у старших дошкольников. Воображение является крайне сложным по своему составу процессом. Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к неверным представлениям относительно самой природы этого процесса и его характера как чего-то необычного и совершенно исключительного. В нашу задачу здесь не входит дать сколько-нибудь полное описание состава этого процесса. Это потребовало бы очень длинного психологического анализа, который сейчас не может интересовать нас, но для того чтобы дать представление о сложности этой деятельности, мы остановимся очень кратко на некоторых моментах, входящих в состав этого процесса. Всякая деятельность воображения имеет всегда очень длинную историю. То, что мы называем творчеством, есть, по словам Л.С. Выготского, катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода.

В самом начале этого процесса, как мы уже знаем, стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии [Выготский, 1991, С.20].

Для того, чтобы познавательные процессы в целом и фантазия в частности получили необходимое развитие, применяемый для этого фольклорный материал должен быть остроумен – а неостроумные вещи попросту не удерживаются в фольклоре – и нести при этом элемент нарочитой бессмыслицы. В начале прошлого века остроумие в фольклорных текстах глубоко изучил Зигмунд Фрейд:

«То, что мы в один момент считаем осмысленным, оказывается для нас затем совершенно бессмысленным. В этом заключается для нас в настоящем случае комический процесс». «Остроумным кажется выражение в том случае, если мы с психологической необходимостью приписываем ему определенное значение и, приписывая ему это значение, тотчас снова отрицаем его. При этом под значением можно разуметь различное. Мы приписываем выражению смысл и знаем, что логически он ему не принадлежит… Во всяком случае психологический процесс, который вызывает в нас остроумное выражение и на котором покоится чувство комизма, заключается в непосредственном переходе от этого признания смысла, истины, значительности к сознанию или впечатлению относительной ничтожности». [Фрейд, 1991, С. 178-179].

Ниже мы увидим изрядное количество малых форм стихотворных произведений, которые соответствуют этому положению о комическом. Стихи эти, будучи «бессмысленными», не только не мешают ребенку ориентироваться в окружающем мире, но, напротив, укрепляют в нем чувство реальности, и именно в интересах реалистического воспитания детей следует культивировать в детской среде такие стихи. Ибо так уж устроен ребенок, что в первые годы его бытия мы можем насаждать в его душе реализм не только путем ознакомления с окружающим миром, но чаще и успешнее всего именно при посредстве фантастики.

Накопленный педагогический опыт позволяет выделить ряд различных образовательных методик, направленных на развитие этнокультурной компетентности ребенка. Они нужны как для непосредственного воспитательного воздействия, так и для диагностики этнокультурной компетентности, без которой никакое развитие невозможно. Так, для рассмотрения была выбрана выбрали методика (семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной [Ушакова, Струнина, 1998.С. 71-78].

Они считают важнейшим условием развития речевой структуры детей дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами: с антонимами, синонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения.

Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания (см. ниже):

Диагностика речевых умений детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора (на основе диагностики речевого развития О. Ушаковой, Е. Струниной)

1.Отгадай загадку:

Хвост с узорами,

Сапоги со шпорами,

Песни распевает,

Время считает. (Петух)

Почему ты считаешь, что это петух?

Какие еще ты знаешь загадки?

2.О чем говорится в пословице "Волков бояться, в лес не ходить"?

Что означает слово "лес"? как ты его понимаешь? Какие ты знаешь пословицы и поговорки о труде? О дружбе?

3.Подбери пословицу близкую по смыслу "Любопытному на днях прищемили нос в дверях". Как сказать по другому?

Составь свое предложение со словом "нос".

4.О чем говорится в пословице "Май – холодный, год - хлеборобный". Составь свое предложение со словом " холодный".

5.О чем говорится в пословице "Волка бояться и от белки бежать".

Составь свое предложение со словом "бежать".

6.Повтори за мной "Проворонила ворона вороненка". Какие звуки здесь встречаются чаще всего?

Какие ты еще знаешь скороговорки?

7.Закончи пословицу:

"Человек от лени болеет, а от труда …(здоровеет)".

"Февраль мосты строит, а март их …(портит)".

"Труд человека кормит, а что портит? (лень)".

8.Послушай потешку:

Ай, дуду, дуду, дуду!

Потерял мужик дугу.

Шарил, шарил – не нашел,

Сам заплакал и пошел.

И домой он не шел, а … . Как сказать по другому? Настроение у него было … . А если бы он нашел дугу, то домой бы не шел, а … .

И настроение у него было бы … .

Какие ты знаешь еще потешки?

9.Послушай стихотворение:

Чики – чики – чикалочки,

Едет мужик на палочке,

Жена на тележке –

Щелкает орешки.

Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

Какие ты знаешь небылицы.

10.Какие ты знаешь колыбельные песни?

11.Какие ты знаешь считалки?

12.Придумай небольшой рассказ по пословице "Окончил дело, гуляй смело".

Данной методикой диагностируются следующие речевые умения: точно употреблять слова (задания 3, 4, 5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3, 7, 8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи – доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2, 4, 5).

Кроме того, диагностика показывает, насколько дети разбираются в жанрах малых форм фольклора и владеют ими.

Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора может быть оценен по следующим критериям:

Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевой ситуации (потешка – задание 8) подбирает по два – три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточности в небылице ("Так не говорят", "Неправильно"). Правильно определяет значение слова по функции предмета ("Лес – туда ходят за грибами, ягодами") или по родовому понятию ("Лес – это место, где растет много деревьев, грибов, ягод, где много животных, птиц"). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, много знает пословиц, поговорок, считалок и т.д.

Средний уровень. Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. Вместо определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном ("Я был в лесу", "А я знаю где лес есть"). Может дать объяснение значению пословицы, но не совсем точно. Составляет рассказ, используя отдельные слова из пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному – два примера на каждый предложенный жанр.

Низкий уровень. Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявляемое слово. Не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу "не" ("Человек от лени болеет, а от труда не болеет"). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу "не". Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает неверно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.

От диагностических методов перейдем теперь к методам направленного педагогического воздействия.

Заслуживают внимания методы и приемы Г. Клименко [Клименко, 1983, с.35]. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом – передвижку, в которой записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом – передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку (Приложение 3). Н. Гавриш рекомендует использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:

- разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя детей к осознанию его идеи;

- правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;

- когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки [Загрутдинова, Гавриш, 1991 с.21].

Дети знакомятся с новыми пословицами и поговорками и узнают, каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволяет перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории. Данные приемы предлагают Н. Гавриш, М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Они способствуют более глубокому пониманию значения пословиц, и формирует у детей умение соотносить название текста с содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром и т.д.

Н. Гавриш также предлагает на занятиях проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.

Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию словарной работы. «Фразеологические обороты – устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой язык. Они служат средством создания эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или событий» [Бородич,1981, с.197].

Детей дошкольного возраста, особенно старшего следует приучать воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из народно – разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно усвоить общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла слов, его составляющих ("на седьмом небе" и т.п.). Поэтому педагог должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: "вот тебе и раз", "капля в море", "мастер на все руки", "водой не разольешь", "держать себя в руках" и т.п.

Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) – это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, при чем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры – соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра «Продолжи пословицу»: воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает [Клименко, 1983].

Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.С. Бухвостова, А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать специфичное упражнение – заучивание скороговорок. Скороговорка – трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна. А.М. Бородич заучивать одну – две скороговорки в месяц – это восемь – пятнадцать на учебный год [Бородич, 1981, c.158].

С.С. Бухвостова предлагает использовать занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового содержания одной и той же фразы в зависимости от изменения психического ударения [Бухвостова 1976, c.238]. Эти упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, С.С. Бухвостова рекомендует предлагать им задание все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача выразить огорчение ("Проворонила ворона вороненка"), удивление ("На горе Арарат растет крупный виноград"), просьбу, нежность или ласку ("Наша Маша маленька, на ней шубка аленька").

Для выработки хорошей дикции, отчетливого и ясного произношения С.С. Бухвостова также рекомендует использовать упражнения на звукоподражание. Воспитатель читает текст, дети включаются и произносят отдельные звуки, слова или звукосочетания. Учитывая содержание текста, ритмические или выразительные его особенности, как и в работе со скороговорками, детям предлагаются различные варианты заданий: изменить силу голоса, темп речи, более ярко выразить вопросительную или восклицательную интонацию, передать какое-либо намерение. Например,

"Наши уточки с утра:

Кря – кря – кря!…"

Педагогическая задача при воспроизведении данного текста – привлечь ребенка к звукоподражанию, имитировать голоса птиц. Мы обращали внимание детей на различную силу звучания их голосов: петушок поет громко, громче всех, гуси тоже гогочут громко, утки крякают отрывисто, как и гуси, но не столь громко и т.д. Таким образом, мы в своей работе старались использовать все возможности произведений устного народного творчества для развития звуковой культуры речи ребенка.

Параллельно может быть организована работа по развитию у детей других навыков речи - доказательства-описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова [Илларионова, 1976]. Приемами построения речи – доказательства, специфической лексикой, свойственной ему, дети овладевают постепенно. Обычно дошкольники в своей речи этими конструкциями ("Во-первых…, во-вторых…", "Если…, то…", "Раз…, значит…" и т.д.) не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения на следующих ступенях детства – в школе.

Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовать соревнование: "Кто правильнее докажет?", "Кто полнее и точнее докажет?", "Кто интереснее докажет?" Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Чтобы менялись содержание и способы доказательства, Ю.Г. Илларионова рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Е. Кудрявцева более детально рассмотрела данный аспект и предложила использовать дидактические игры [Кудрявцева, 1986]. Она также считает необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение.

Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями целесообразно научить дошкольников применять прием перегруппировки признаков. Ребенок должен уметь, считает Е. Кудрявцева, выделять группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка "Жидко, а не вода, бело, а не снег" (молоко) после перегруппировки признаков будет иметь следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег.

В комбинированных загадках с точно названными и зашифрованными признаками при отгадывании автор рекомендует использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Так, в загадке "Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая":

- точно названные признаки: посреди поля, голубое, зеленая;

- расшифрованные признаки: загаданное имеет ровную поверхность, в которой все отражается (зеркало); загаданное прозрачно (стекло); загаданное со всех сторон окружено зеленым (рама зеленая).

Для правильного ответа на основе точно названных и расшифрованных признаков детям легче сделать нужный вывод о том, что на зеленом поле находится голубое озеро или пруд.

Е. Кудрявцева выделяет несколько видов деятельности детей в дидактических играх с загадками: загадывание загадок; отгадывание загадок; доказательство правильности отгадок; сравнение загадок об одном и том же; сравнение загадок о разном. При этой деятельности нужно следовать условиям, которые выделяет автор:

- до сравнения загадки целенаправленно отгаданы детьми;

- дошкольники наблюдали загаданное в сравниваемых загадках;

- дети хорошо запомнили содержание загадок и могут повторить их перед сравнением;

- дети обладают достаточными знаниями о загаданном в сравниваемых загадках;

- одновременно сравнивается не более двух загадок;

- воспитатель четко объясняет, что именно нужно сравнивать в загадках;

- дошкольники знают, на какие вопросы нужно ответить при сравнении загадок.

Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это бывает особенно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях Ю.Г. Илларионова рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а, видя правильный ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных ответов и поощрить их.

Для развития у детей навыков описательной речи Ю.Г. Илларионова предлагает проводить анализ языка загадки.

Е.А. Флерина, А.П. Усова, Г. Клименко, Н. Орлова, Н. Гавриш отмечали, что важнейшим условием использования пословиц и поговорок является уместность, когда налицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства, скрытый смысл становится для ребенка ясен. Ребенок должен чувствовать, что это именно те слова, с помощью которых можно наилучшим образом выразить свою мысль: метким словом остановить хвастуна, насмешника; дать меткую характеристику человеку или его деятельности. Пословицы открывают детям некоторые правила поведения, моральные нормы, с их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие. Таким образом, они являются нашими верными помощниками в формировании нравственных качеств детей, и, прежде всего трудолюбия и дружеских отношений друг к другу.

Весьма важно, чтобы пословицы или поговорки произносились выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.), а также сопровождались жестами, мимикой. Это помогает осмыслить суть пословицы и побуждает к желаемому поступку. Таким образом, использование пословиц и поговорок на занятиях и в повседневной жизни активизирует речь ребенка, способствует развитию умения ясно формулировать свои мысли, помогает лучше понять правила житейской мудрости.

В повседневной жизни также широко используются и загадки. На это указывают М. Хмелюк, Ю.Г. Илларионова, М.М. Алексеева, А.М. Бородич и др. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. В своей работе мы предлагали детям загадки в начале занятий, наблюдений, бесед. В подобных видах работы загадка вызывает интерес и дает повод для более подробного разговора об интересующем нас объекте или явлении. Данные формы фольклора вносят определенную «живинку» в занятия, они заставляют по-новому взглянуть на те или иные предметы, увидеть необычное, интересное в давно примелькавшихся вещах.

Ю.Г. Илларионова рекомендует использовать загадки как средство проверки и закрепления знаний в занимательной форме. Тогда их уместно применять во время детской деятельности.

Методисты предлагают использовать загадки не только в начале и в процессе деятельности, но и в ее завершении. Например, рассматривая предметы, сравнивая и сопоставляя их, находя сходство и различие между ними, дети приходят к выводам и выражают их словом. Загадка может служить при этом своеобразным завершением и обобщением процесса деятельности, помогая закрепить в сознании детей признаки предмета. Этот прием помогает конкретизировать представления детей о характерных свойствах предмета или явления. Таким образом, загадки помогают детям понять, как, емко и красочно, по-разному используя языковые средства, можно сказать об одном и том же.

Помимо перечисленных фольклорных форм, Н.А. Чуракова обращает особое внимание на заклички (обращения к Природе). Она сформировала специальное занятие, посвященное этому вопросу.

Задачи занятия: помочь детям обнаружить и осознать практический характер жанра заклички (природу уговаривают и упрашивают), работать над формированием внимательного отношения к слову, учить детей сравнивать несколько коротких текстов.

Смысл задания в том, чтобы закрепить понимание детьми такой важной особенности структурного построения жанра загадки, как ее двучастность, при которой явной оказывается только первая часть, содержащая секрет, тайну (дети знакомились со спецификой жанра загадки на двух предыдущих уроках).

Педагог объясняет, в чем практический смысл жанра заклички. Дети узнают, что раньше с помощью закличек природу уговаривали, упрашивали сделать так, как надо человеку. Педагог обращает внимание детей на иллюстрации к закличкам. Дети обнаруживают изображение разных явлений природы: солнышка, радуги, дождя. После этого дети знакомятся с текстом закличек. После знакомства с каждой закличкой учитель выясняет, знали ли ее ребята раньше, произносили ли такой или похожий текст во время игр во дворе.

На материале текстов закличек дети учатся ориентироваться сразу в нескольких текстах, вчитываться и вдумываться в очень похожие по словесному оформлению коротенькие тексты, имеющие прямо противоположный смысл (например, в разных ситуациях радугу просят: "Принеси нам дождя" и "Не давай дождя, давай солнышка"), сравнивать их между собой, классифицировать по цели высказывания (распределять их на три группы) [Чуракова, 2002].

М. Загрутдинова, Г. Шинкарь, Н. Криницына указывают на особую значимость фольклора в адаптационный период ребенка в детском саду [Мельников, 1987, с.9]. Он скучает по дому, маме, еще не может хорошо общаться с другими детьми, взрослыми. Хорошо подобранная, с выразительностью рассказанная потешка порой помогает установить контакт с ребенком, вызвать у него положительные эмоции, симпатию к пока еще малознакомому человеку – воспитателю. Ведь многие народные произведения позволяют вставить любое имя, не изменяя содержания. Это вызывает у ребенка радость, желание повторить их. Все это помогает детям запомнить и воспроизводить в дальнейшем веселую потешку. А затем использовать ее во время сюжетно–ролевых игр. Это значительно обогащает словарь детей, делает их речь эмоционально выразительной.

А.М. Бородич, А.Я. Мацкевич, В.И. Яшина и др. рекомендуют использовать малые формы фольклора в театрализованной деятельности (игры – драматизации, концерты, праздники), где у детей закрепляется умение рассказывать, активизируется словарь, вырабатывается выразительность и четкость речи.

Праздники могут быть подготовлены силами воспитателей. Иногда его готовят как сюрприз для детей. Особенно ценно, считают методисты, заблаговременно подготовить утренник с детьми. Именно такая подготовка помогает решению многих задач умственного, нравственного и эстетического воспитания. Таким образом, организуя развлечения для детей, мы активизируем в речи детей малые формы фольклора. Это способствует развитию образности и выразительности их речи.

Итак, использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм педагогического воздействия.

3. Малые формы фольклора

3. 1. Сущностная характеристика фольклора

Хотя о том, что такое фольклор, имеются более или менее четкие представления, все же в этой области остается еще немало неясного, а подчас двусмысленного. Неопределенными остаются, прежде всего, границы той сферы, которая охватывается понятием «фольклор». На одном краю широкого диапазона бытующих в науке толкований мы встречаемся с представлением, согласно которому фольклор включает в себя едва ли не все формы деятельности народных масс, всю народную культуру, а на другом — с точкой зрения, сводящей фольклор к одному только «устно-поэтическому творчеству». В этих разногласиях нужно видеть не простые расхождения в терминологии, но выражение принципиальных различий в понимании соотношения искусства и не-искусства.

К фольклору принято применять методы, положительно зарекомендовавшие себя при анализе первобытного искусства, поскольку в сравнении со всеми известными нам формами художественного творчества фольклор ближе всех — и исторически, и структурно — к первобытному искусству. В конечном счете, все наиболее общие характеристики последнего можно с известной степенью огрубления отнести и к фольклору. Несомненно, вместе с тем, что фольклор есть все-таки нечто иное, чем первобытное искусство, — во-первых, потому, что он является плодом длительного исторического развития, совершенствования и модификации начальных форм художественного творчества, а во-вторых, потому, что он создается и живет в иной социальной среде — уже не первобытнообщинной, а вполне современной среде, одновременно раздвоенной в отношениях социальном (город и деревня), общекультурном (городская и сельская культура) и специфически художественном (фольклор й профессионализированное художественное производство города). Собственно говоря, первобытное искусство — это фольклор социально недифференцированного общества. А отсюда следует, что фольклор должен быть и существенно близок к первобытному искусству, и в ряде отношений решительно от него отличаться.

Начнем с того, что фольклор сохраняет тот же «прикладной», бифункциональный, художественно-утилитарный характер, который был свойствен первобытному искусству. По точному определению В. Гусева, «фольклор является одновременно искусством и не-искусством; познавательная, эстетическая и бытовая функции составляют в нем одно неразрывное целое, но зто единство заключено в образно-художественную форму» [Каган, 1972]. Очень интересна в этой связи великолепная характеристика средневековых карнавалов — этой специфической формы раннего городского фольклора: Основное карнавальное ядро» обрядово-зрелищной смеховой культуры средневекового города вовсе не является чисто художественной театрально-зрелищной формой и вообще не входит в область искусства. Оно находится на границах искусства и самой жизни. В сущности, это - сама жизнь, но оформленная особым игровым образом. Это подчеркивает синкретический характер любого фольклорного действа [Выготский, Лурия, 1993]. В самом деле, карнавал не знает разделения на исполнителей и зрителей. Он не знает рампы даже в зачаточной ее форме. Рампа разрушила бы карнавал (как и напротив: уничтожение рампы разрушило бы театральное зрелище). Карнавал не созерцают, — в нем живут, и живут все, потому что по идее своей он всенароден. Пока карнавал совершается, ни для кого нет другой жизни, кроме карнавальной. От него некуда уйти, ибо карнавал не знает пространственных границ. Во время карнавала можно жить только по его законам, то есть по законам карнавальной свободы. Карнавал носит вселенский характер, это особое состояние всего мира, его возрождение и обновление, к которому все причастны [Каган, 1972].

Вместе с тем в фольклоре начинается и по мере его развития довольно далеко подчас заходит отщепление художественной функции от его утилитарных назначений: достаточно сказать, что здесь уже не создаются мифы - они лишь воспроизводятся, утратив свое исконное религиозное содержание, «демифологизируясь» и превращаясь в простые сказки; с другой стороны, столь характерный для фольклора героический эпос, при всей его внешней близости к мифу, отличается от последнего прежде всего тем, что в эпосе художественное освоение мира вышло за пределы обслуживания религии; добавим к этому, что именно на фольклорной стадии художественного развития человечества появляются художники-профессионалы или полупрофессионалы — бродячие певцы, сказители, жонглеры, скоморохи, представители разных отраслей художественного ремесла и т.д. Народное творчество не знает широкого развития «чистого» искусства, отъединившегося от удовлетворения религиозных или производственных нужд и рассчитанного на одно лишь эстетическое созерцание, однако в ходе развития фольклора такие формы в ряде случаев появляются: возникает сказ - предтеча «театра одного актера»; рождается зрелище, специально разыгрываемое бродячими лицедеями, фокусниками, дрессировщиками; распространяется лубок; входят в быт своеобразные «концерты художественной самодеятельности» на околице села с частушками, плясками, хороводами, находящиеся уже вне какого-либо обряда. Фольклор, рассмотренный исторически - а он должен рассматриваться именно таким образом, потому что при всей незначительности и незаметности происходивших в нем изменений его многовековое существование и его прохождение сквозь разные социальные формации не могло не вызвать в нем известных эволюционных процессов, — предстает перед нами именно как движение, длительное и постепенное движение от полной погруженности художественной деятельности во все проявления жизненной практики к частичному самоопределению искусства.

В первобытном искусстве принято выделять «мусические» элементы, связанные в первую очередь с действом, и «технические», означающие изготовление некоторой вещи.

Сопоставление фольклора с первобытным искусством должно выявить общность и различия в их внутренней структуре. И тут нужно сказать, что фольклор сохраняет художественный синкретизм начального этапа истории искусства, сохраняет и свойственное ему различие «мусической» и «технической» форм творчества, но обостряет эту раздвоенность, одновременно расшатывая внутри каждой из данных форм связи между ее художественными «элементами».

Процесс этот заходит так далеко, что фольклористика чаще всего считает возможным ограничить себя изучением одного народно-поэтического творчества. Народная архитектура, произведения художественного ремесла, лепная игрушка, лубочные картинки - все это обычно вообще не относят к фольклору. Лишь немногие современные ученые настаивают на правомерности и необходимости включения в фольклор также народного прикладного и изобразительного искусства (например, В.Е. Гусев). В статье, специально посвященной сравнительному анализу народного словесного, изобразительного и хореографического творчества, П.Г. Богатырев, один из крупнейших современных фольклористов, высказывал глубокое сожаление по поводу того, что сравнительное изучение различных видов народного искусства не привлекало должного к себе внимания, хотя в реальности отдельные виды народного искусства органически связаны между собой и составляют единое целое, единую художественную структуру[Каган, 1972].

Целостность и взаимозависимость отдельных фольклорных жанров отражена в таблице: (см. след. стр.).

Таблица зта прекрасно показывает не только внутреннюю структуру «мусического» фольклора, но и ее поразительное сходство со структурой «мусического» искусства первобытного общества. То же самое мы могли бы показать и в анализе «пластического» фольклора, в котором, как и в его первобытном предтече, все составляющие изобразительные и неизобразительные (тектонические, архитектурные, орнаментальные) элементы еще не разделились и составляли целостную синкретическую структуру. Их взаимное обособление и обретение каждым самостоятельного существования было связано с историческим процессом распада фольклора.

МИМИЧЕСКИЙ ЭЛЕМЕНТ

ЖАНРЫ УСТНОЙ ПРОЗЫ

СЛОВЕСНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

ПАНТОМИМА, МИМИЧЕСКИЕ ТАНЦЫ

ОБРЯДОВОЕ ДЕЙСТВО

ХОРОВОДЫ-ИГРЫ

СЛОВЕСНО-МУЗЫКАЛЬНЫЕ

(ПЕСЕННЫЕ) ЖАНРЫ

ТАНЦЕВАЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

МУЗЫКАЛЬНО-ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЕ ЖАНРЫ

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

Отметим, что и обе формы фольклорного творчества связаны друг с другом тысячью видимых и невидимых нитей - вспомним хотя бы роль праздничной одежды в художественных обрядах, театры кукол, где «мусическое» и «техническое» творчество объединялись в одно целое, использование масок и т.д. Ярмарочные «увеселители подлого сословия», например, были типичными универсальными «артистами площадей»: они выступали как дрессировщики, как фокусники, как жонглеры, как петрушечники и одновременно «давали забавные, смешного характера пояснения» [Каган, 1972].

И все же мера автономии обеих форм народного творчества оказывается значительно большей, чем в первобытной культуре, так что мы имеем полное право говорить о возникновении в фольклоре двух самостоятельных видов искусства - именно видов, а не исторических форм: «мусического» и «технического» (или «пластического»). Это же направление художественного развития приводило к тому, что фольклор постепенно преодолевал родовую и жанровую аморфность, свойственную первобытному искусству. Хотя и трудно говорить об оформившемся разделении драматического рода в фольклоре на четкие жанровые формы трагедии, комедии и драмы. Для многих произведений народной драмы характерно смешение трагических и комических элементов, их чередование и переход одного в другой (характерный пример — популярная английская драма «Комическая трагедия или трагическая комедия о Панче и Джуди»). Однако структуры эти получают в конце концов достаточно отчетливое самостоятельное бытие.

Таким образом, сохраняя структурное сходство с первобытным искусством, фольклор отличается от него главным образом тем, что, обеспечивая живую связь времен, он как бы шагнул от первобытного к современному обществу, от традиционного уклада к нашему теперешнему общественному бытию.

Что же касается значения фольклора, то оно поистине необъятно и многогранно. Одну только сторону его, а именно культурно-историческую, известный историк Андрей Кайсаров осветил следующим образом:

«Обычаев языческих славян сохранились еще некоторые остатки в России, Богемии, Польше и других местах. Без сомнения к тому, чтобы почитать их такими, потребно глубокое, основательное познание древностей. Кроме, сих, хотя и недостаточных источников, есть у нас, россиян, еще два посторонние источника, состоящие в наших песнях и так называемых народных сказках. Невероятно, как в сих двух предметах находится сокровище не только для нашей мифологии, но и во многих других отношениях. Жаль только, что это сокровище долго пребывало в неизвестности не только у иноземцев, но даже и у соотечественников наших. Что касается до песней, то есть у нас многочисленные собрания их, которых число простирается до двенадцати книг... В русских песнях находится много характерического; на многих остался отпечаток седой древности; иные ж из них происходят вероятно из языческих времен, потому что в них упоминаются часто имена некоторых русских богов. Натурально, в них переменилось много от времени; но тем не менее остаются они драгоценны для россиянина, который из них познает характер и обычай добрых, мужественных своих предков. Другой источник составляют простонародные сказки, из коих некоторые в самом деле басни, а другие - небольшие рыцарские романы. Тут с патриотическим жаром повествуются деяния героев древности и мрачными красками изображается несчастие России под игом татар. Тем занимательнее для русской мифологии то, что в них нередко упоминается о древних божествах, чудесах, волшебницах и проч. Долго переходили они только из одних уст в другие; но в справедливости их ручается единогласие, с каким тысячи людей их рассказывают»[Кайсаров, 1993, С.26].

3.2. Понятия (фольклор, малые формы фольклора и т.п.)

Фольклор (или традиционная и народная культура) - есть совокупность основанных на традициях культурного сообщества творений, выраженных группой или индивидуумами и признанных в качестве отражения чаяний сообщества, его культурной и социальной самобытности; фольклорные образцы и ценности передаются устно, путем имитации или другими способами. Его формы включают, в частности, язык, литературу, музыку, танцы, игры, мифологию, обряды, обычаи, ремесла, архитектуру и другие виды художественного творчества.

Теория фольклора предусматривает

- создание теоретической поэтики фольклора, учитывающей специфику народного искусства (традиционность, вариативность, полиэлементность, полифункциональность), его жанры и жанровые системы, образность, стиль;

- выявление типологии фольклорных форм, позволяющих определить национальное, региональное и общечеловеческое в фольклоре;

- изучение памяти фольклорной традиции – универсального свойства народной

поэзии, относящегося к основополагающим этническим ценностям.

Малые формы фольклора - краткие законченные произведения устного народного творчества, поэтические либо прозаические, исторически представляющие собой вербальные фрагменты обрядовых или иных синкретических действий, либо воспоминания о некоторых значимых событиях, и приобретшие самостоятельную значимость. Сюда относятся пословицы и поговорки, загадки, народные песенки, потешки, пестушки, заклички и т.д. Следует отметить, что само понятие «малых форм» в фольклористике достаточно условно, поскольку эти «малые формы» многое роднит с «большими формами».

3.3. Классификация

В литературе приходится сталкиваться с огромным количеством градаций, по которым подразделяется фольклор.

Прежде всего это обряды: 1.Календарные обряды. Осенние обряды: вечерки. Рождественские обряды: колядки. Святки: Подблюдные песни. Масленица. Веснянки. Егорьевские песни. Вьюнишные песни. Хороводы. Семик. Праздник Ивана Купалы. Жнивные обряды.

2. Свадебные обряды. Предсвадебные обряды, песни и причитания. Сватовство. Рукобитье. Предсвадебные вечорки. Обрядовая баня. Девичник. Выкуп невесты. Княжий стол. Дары. Подклет. Послесвадебные обряды: подымание молодых, ряжение, «поиски Ярилы», «на блины», приговоры дружек.

3. Ритуальные песни. Заклинательные песни. Величальные песни. Корильные песни. Игровые песни. Лирические песни Подблюдные песни.

4. Несказочная проза. Предания. Легенды. Бывальщины. Устные рассказы. . Былички. 5. Народные русские сказки Сказки о животных. Волшебные сказки. Новеллистические сказки. 6. Былины.

Героические былины. Социально-бытовые былины.

7. Исторические песни 8. Балладные песни. Исторические баллады. Семейные и любовные баллады. Военные баллады. Социально-бытовые баллады. Новые баллады. 9. Лирические песни Любовные песни. Семейно-бытовые песни. Разбойничьи (удалые) песни. Рекрутские и солдатские песни Бурлацкие, ямщицкие и чумацкие песни. Песни крепостной неволи. Песни литературного происхождения. Новые песни. 10. Частушки

11.Малые жанры русского фольклора Пословицы. Поговорки. Загадки.

12. Народная драма Обряд, игра, драма. Различные виды народного театра (петрушка, народная драма).

Н.И. Кравцов приводит жанровый состав славянского фольклора в иной и более краткой форме:

Обрядовая поэзия

1. Календарная       обрядовая поэзия.

2. Семейная   обрядовая поэзия

·        Родильный обряд и его поэзия

·        Свадебный обряд и его поэзия.

·        Похоронный    обряд и причитания

Пословицы.

Прозаические жанры

1. Сказки

2. Предания

3. Легенды

Стихотворные эпические жанры

1. Героический   эпос    (былины, юнацкие песни)

2. Гайдуцкие песни

3.Думы

4. Исторические   песни

5. Баллады

Лирические жанры.

1. Песни   социального   содержания

2. Бытовые   песни

3. Малые   лирические жанры

Народный театр и драма.

Существуют и другие классификации фольклора, основанные на различных структурных принципах.

3.4.         Роль малых форм фольклора в воспитании

Мы уже видели на многих примерах, каким образом знание фольклора помогает в воспитательном процессе. Однако перечисленным это значение этнокультурной компетентности детей отнюдь не исчерпывается.

Не обойтись без фольклорного материала, например, в такой сфере, как музыкальные занятия с детьми. Подготовка к урокам музыки в школе начинается задолго до поступления в первый класс.

Коренные изменения в систему музыкальных занятий в свое время внесла разработанная Д. Б. Кабалевским новая программа по музыке, в результате которой «уроки пения» превратились в «уроки музыки».

Принципы новой программы музыкальных занятий основаны на «трех китах», как определяет их Д. Б. Кабалевский, - это песня, танец, марш. Они «дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью». Эта новая программа по музыке позволяет детям «не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем... не только слушать и слышать (!) музыку, но и размышлять о ней». В своей книге Д. Б. Кабалевский пишет: «Все ребята еще до школы — в детском саду, дома и на улице, в городе и в деревне, во всей жизни, окружавшей их с малых лет,— множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слышали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, видели, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены, колонны демонстрантов, и сами маршировали под такую музыку.

Этот совершенно реальный жизненный опыт, как правило, самими ребятами не осознается»[Шабаева и др., 1989, С. 324-325]. И среди этого жизненного опыта решающее место занимает фольклорный материал, главным образом в своих малых формах.

Как считал К.С. Станиславский, творчество начинается с магического «если бы», то есть с предлагаемых обстоятельств. В игровой ситуации дети легко принимают эти условия и начинают действовать в вымышленной ситуации.

Первые драматизации - это частушки, игры-потешки и другие малые формы фольклора. Здесь органично соединяются слово, музыка, движение (например,

известные с раннего детства "Ладушки", "Сорока-ворона", "Идет коза рогатая"). Исходный синкретизм фольклорного материала помогает ребенку освоиться в игре, включиться в разыгрывание условной драматической ситуации. Поэзия пестования, материнская поэзия открывается колыбельными песнями, назначение которых убаюкать, усыпить младенца. Когда ребенок начинает понимать речь, узнавать близких его забавляют песенками и короткими стишками-пестушками. Их назначение — вызвать у ребенка радостные, бодрые эмоции. За ними следуют потешки-стишки и стихи к первым играм с пальцами, ручками, ножками. Позднее наступает черед прибауток-песенок и стихов, интересных, прежде всего своим занятным содержанием, затем сказок.                                                                                                                                                             Содержание небольших произведений народного поэтического творчества многоплановое. В потешках и песенках оживают явления природы («Ночь пришла, темноту привела», «Солнышко-ведрышко», «Обогрело телят, ягнят и еще маленьких ребят», на небе появилась радуга-дуга «высока и туга»), действуют животные (кисонька-мурысонька, курочка-рябушечка, сорока-белобока и многие другие персонажи). Описание их не только поэтично, но и образно: курочка-рябушечка идет на реку за водичкой — цыпляток поить; кисонька — мурысонька едет на мельницу, чтобы испечь прянички; сорока-белобока кашку варит — деток кормить; котик идет на торжок и покупает пирожок; заинька горенку метет и т. д. Персонажи трудолюбивы, ласковы и заботливы: собачка не лает, чтобы деток не пугать, а котик качает люлечку, баюкает младенца и т. д. Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому необходимо как можно шире использовать его воспитание детей. Быстротечность и значимость первых лет жизни ребенка предъявляют особые требования педагогу, работающему с детьми раннего возраста, а именно: он должен хорошо знать возрастные особенности детей, видеть индивидуальность каждого малыша, прогнозируя «зону ближайшего развития» [Л. С. Выготский]. Все это позволит дать многое малышам в плане их умственного развития. Педагог должен знать, что дети раннего возраста имеют неповторимые особенности в общем развитии и учитывать это при организации и методики ознакомления с народной поэзией. Фольклорно-игровые занятия с детьми - деятельность специфическая и требует профессиональных знаний и умений в области народного искусства. Педагог должен научиться владеть художественными средствами (петь, танцевать, играть на народных инструментах), только тогда он сможет привнести в занятия элементы артистичности, индивидуальности в исполнении народных произведений. Тогда фольклорно-игровые занятия будут проходить не в традиционной форме, а как яркое общение с малышами. Педагог должен знать уровень развития своих воспитанников и преподносить произведения адекватно этому уровню, не занижая возможности детского восприятия. В связи с этим больше использовать словесные, наглядные, игровые методы в ознакомлении с народными произведениями, варьировать методические приемы. Необходимо помнить, что ребенок, откликаясь на красочность и богатство зрительных образов, способен принять любой забавный сюжет, войти в игровое взаимодействие со взрослым и взять на себя любую роль. При исполнении народного произведения воспитатель должен обеспечить понимание смыслового содержания его детьми, благодаря эмоциональной окраски речи, изменению тембра голоса. Таким образом, устанавливается речевое взаимодействие с ребенком, развивается образное восприятие и наглядно-образное мышление.

          Наконец, фольклорные мотивы применяются в психотерапевтических воздействиях, вследствие чего появилась специфическая форма детской психотерапии – сказкотерапия [Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б.Кудзилов].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому необходимо как можно шире использовать его воспитание детей. Быстротечность и значимость первых лет жизни ребенка предъявляют особые требования педагогу, работающему с детьми раннего возраста, а именно: он должен хорошо знать возрастные особенности детей, видеть индивидуальность каждого малыша, прогнозируя «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Все это позволит дать многое малышам в плане их умственного развития. Педагог должен знать, что дети раннего возраста имеют неповторимые особенности в общем развитии, и учитывать это при организации и методики ознакомления с народной поэзией. Фольклорно-игровые занятия с малышами - деятельность специфическая и требует профессиональных знаний и умений в области народного искусства. Педагог должен знать уровень развития своих воспитанников и преподносить произведения адекватно этому уровню, не занижая возможности детского восприятия. В связи с этим больше использовать словесные, наглядные, игровые методы в ознакомлении с народными произведениями, варьировать методические приемы. Необходимо помнить, что ребенок, откликаясь на красочность и богатство зрительных образов, способен принять любой забавный сюжет, войти в игровое взаимодействие со взрослым и взять на себя любую роль. Таким образом, устанавливается речевое взаимодействие с ребенком, развивается образное восприятие и наглядно-образное мышление.

Этнокультурная компетентность детей является залогом их нормального духовного роста и развития в национальной культурной среде, в их способности к установлению межкультурных коммуникаций; в формировании у них национального самосознания, патриотизма. Наконец, тем старшим дошкольникам, которые живут сейчас, в дальнейшем самим предстоит стать родителями и в этом качестве осуществлять функцию воспитателей, носителей национальной культуры и традиций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 1981. –255с.

2.     Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. –Курск: Академия Холдинг, 1976. –178с.

3.     Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.

4.     Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004.- 208 с.

5.     Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

6.     Выготский Л.С. Вопросы детской психологии//Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.892-997.

7.     Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

8.     Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. –   Т.2 - М.: Мир, 1999. – 376с.

9.     Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм // Дошк. воспитание.-1991.-№9.-С.16-22.

10.                       Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии/Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б.Кудзилов.– СПб. : Речь, 2003.– 144 с.

11.                       Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. –М.: Просвещение, 1976. –127с.

12.                       Каган М.С. Морфология искусства. – Л.: Искусство, 1972. – 440 с.

13.                       Кайсаров А.С. Славянская и российская мифология//Мифы древних славян. – Саратов: Надежда, 1993. – С. 17-84.

14.                       Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми (подготовительная к школе группа) // Дошк. воспитание.-1983.-№5.-С.34-35.

15.                       Кравцов Н.И. Славянский фольклор. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 264 с.

16.                       Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.

17.                       Круглов Ю.Г. Русские обрядовые песни: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1982. – 272 с.

18.                       Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошк. воспитание.-1986.-№9.-С.23-26.

19.                       Мельников М.Н. Русский детский фольклор. –М.: Просвещение, 1987. –239с.

20.                       Мифы древней Волги. Мифы, легенды, сказания, быт и обычаи народов, обитавших берега великой реки с древнейших времен до наших дней. – Саратов: Надежда, 1996. – 688 с.

21.                       Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.

22.                       Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 286 с.

23.                       Селиванов Ф.М. Русский эпос. Учебное пособие для пед. ин-тов. – М.: Высшая школа, 1988. – 207 с.

24.                       Соболев А.Н. Мифология славян. – СПб.: Лань, 2000. – 272 с.

25.                       Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

26.                       Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-1998.-№9.-С.71-78.

27.                       Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному//З. Фрейд. Я и Оно. – Тбилиси: Мерани, 1991.- С. 175-406.

28.                       Хейзинга Й. Homo ludens// Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – С. 5-240.

29.                       Чуковский К. От двух до пяти. Живой как жизнь. – М.: Детская литература, 1968. – 816 с.

30.                       Чуракова Н.А. Литературное чтение. – М.: Академкнига, 2002. – 80 с.

31.                       Шабаева М.Ф,, Ротенберг В.А., Чувашев И.В. и др. История дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по по спец. «Педагогика и психология (дошк.)».– М.: Просвещение, 1989. – 352 с.