Введение

Содержание:

1. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению. 3-16

1.1 Введение. 3-5

1.2 Понятие психологической готовности к школе. 5-16

2. Диагностика психологической готовности детей к школьному 17-29 обучению.

2.1 Процедура определения психологической готовности к школе. 17-19

2.2 Методика проведения диагностики психологической готовности 19-21 к школе по тесту Керна-Ирасека.

2.3 Методика определения школьной зрелости «Домик». 21-22

2.4 Диагностирование психологической готовности к школе по 23-24 тестовой беседе.

2.5 Оценка психолого-педагогической зрелости по прямым и 25-27 косвенным вопросам.

2.6 Результаты диагностического исследования психологической 27-29 готовности детей к школьному обучению.

Заключение 30-31

Список литературы 32-33

1. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

1.1 Введение.

Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач перед родителями, воспитателями и учителями начальных классов. Научные исследования показали, что начинать учебу в школе могут только здоровые дети, обладающие достаточной функциональной готовностью, то есть «школьной зрелостью». В противном случае учебные нагрузки вызывают напряжение многих процессов в детском организме, что приводит к ухудшению состояния здоровья, снижению работоспособности, увеличению заболеваемости.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В первую очередь надо отметить, что к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом же развития ребенка в дошкольном детстве являются только предпосылки этих черт, достаточных для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учебе. К таким предпосылкам относятся прежде всего желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Такое желание появляется к концу дошкольного возраста у подавляющего большинства детей. Оно связано с кризисом развития, с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как несоответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы, имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности.[7]

Потеря непосредственности, которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка – школьный возраст.

Психологическая готовность к школьному обучению представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

В структуру психологической готовности входят ряд компонентов: коммуникативная, мотивационная, интеллектуальная, личностная готовность к школьному обучению.

В настоящее время имеется целый ряд целый ряд методов диагностики психологической готовности детей к школе, которые прошли достаточно глубокую теоретическую и экспериментальную проверку в различных регионах страны.

На основе выше перечисленного целью нашей работы является обобщение методик проведения диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Задачи:

1. Рассмотреть понятие психологической готовности к школе.

2. Исследовать реальную образовательную ситуацию, в которой реализуются методики диагностирования психологической готовности детей к школьному обучению.

3. Выделить методики проведения диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Предмет исследования: психологическая готовность.

Объект исследования: методики диагностирования психологической готовности детей к школе.

1.2 Понятие психологической готовности к школе.

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей ( Г.Гетпер, 1936; А.Керн, 1954; С.Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970 и др.).

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и др. психических функций.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С.Выготского.

Так, Л.И.Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.[4, с.37]

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.[4, с.41] Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

Коммуникативная готовность к школьному обучению.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( М.И.Лисина). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Кравцов Г.Г. и Кравцова Е.Е. выделяют три показателя психологической готовности ребенка к школе.

1.Общение с взрослыми.

Здесь к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить эти изменения одним словом, то это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя с взрослыми, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, т. е. становится внеситуативным ( М.И.Лисина ). Все черты этого общения необходимы ребенку для принятия учебной задачи, одной из важнейших компонентов учебной деятельности. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Особое место в формировании произвольного общения у дошкольников занимает сюжетно-ролевая игра. Таким образом, когда дети по-настоящему освоят сюжетно-ролевую игру, когда они смогут долго, без помощи взрослого играть по ими самими придуманному сюжету, тогда для них не будет трудно согласовывать свои ролевые действия с действиями других детей, когда они с полуслова будут понимать весь контекст ситуации, тогда у них наверняка будет сформирована произвольность в общении.

2. Общение со сверстниками.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Наиболее типична для дошкольников с хорошим психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре. Этот уровень общения формируется у дошкольника в игре с правилами. Самое главное с точки зрения подготовки детей к школе - это то, что в играх с правилами ребенок учится «деловому», содержательному общению со сверстниками.

3.Сфера самосознания ребенка.

Мотивационная готовность к школе, отношение к ней теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с и изменением отношением к себе. Расширяется его внутренняя жизнь, осознается ранее не осознававшееся. Л.С.Выготский подчеркивал, что в этом переходном возрасте происходит открытие ребенком своих переживаний. Теперь возникает активное, действенное отношение к собственным эмоциям. Если на ранних этапах развития дети еще не отдавали себе отчета в том, какое они занимают место в жизни общества, то для шестилетки уже “становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений…, у ребенка появляется осознание своего социального Я” (Л.С.Выготский).

Для психологической готовности ребенка к школе важна и возрастающая к концу дошкольного возраста объективность детской самооценки. Самооценка дошкольника отличается явной необъективностью и завышенностью. Завышенная самооценка потому, что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает, как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Развитие умения адекватно оценивать себя в значительной степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка отойти от своей позиции, посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения, со стороны. Этому умению придается особая значимость в формировании действий контроля и оценки в учебной деятельности.

Развивая умение дошкольника объективно оценивать себя, свои достижения в конкретных видах деятельности, важно не допустить при этом снижения и общей самооценки. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

Таким образом, по мнению Кравцова Г.Г. и Кравцовой Е.Е., выделенные сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе – являются основными сторонами психологической готовности детей к школе. Эти стороны тесно связаны с реальным процессом школьного обучения и формированию у детей учебной деятельности.

Мотивационная готовность к школьному обучению.

Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И.Божович выдвигала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные “c потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений”;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или “познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями” (Л.И.Божович, 1972, с.23-24).

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович “внутренней позицией школьника” (1968). Этому новообразованию Л.И.Божович придавала очень большое значение, считая, что “внутренняя позиция школьника” может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и “внутренняя позиция школьника”, и широкие социальные мотивы учения – являются сугубо исторические. [1]

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству накопленных им знаний, по объему его “ умственного инвентаря ”, который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители ( а порой и педагоги ) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он лучше развит. Это совсем не так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их быстро пополняется, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. У шестилеток тип мышления специфичен. Высшие формы наглядно – образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.[8]

Ж.Пиаже в своих трудах тоже рассматривал интеллектуальную готовность ребенка к школе. Он писал, что ребенок должен преодолевать свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Ж.Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры – только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это в свою очередь предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей в своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно – выработанные способы познания действительности.

Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что – то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игрой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должна быть не просто выделены и поняты ребенком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении ( а не о простом выполнении заданий учителя )[9]

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы” (Л.И.Божович, 1968, с.210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Личностная готовность к школьному обучению.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б.Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. “Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения” (1978, с.287). Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988).

Фактически это – параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.[3]

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Во главе возникающей иерархической системы мотивов становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

2. Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению.

2.1 Процедура определения психологической готовности к школе.

Применяемые методы диагностики психологической готовности к школе должны показать развитие ребенка во всех перечисленных сферах входящих в состав психологической готовности. При этом следует помнить указание Д.Б.Эльконина о том, что при изучении детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту “диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода” (1981, с.6).

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

Предпочтительнее обследовать будущего первоклассника в детском саду, поскольку при этом он находится в привычной обстановке, а само обследование похоже для него на индивидуальное занятие.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет» - для исследования умения действовать по правилу; «Сапожки» - позволяет исследовать обучаемость ребенка; «Звуковые прятки» - для проверки фонематического слуха; и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется “психологическая карта”. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

Основной смысл определения готовности к школьному обучению заключается не в отсеве неподготовленных к школе детей, а в обеспечении индивидуального подхода при обучении.[3, c.53-57]

2.2 Методика проведения диагностики психологической готовности детей к школе по тесту Керна-Ирасека.

Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезодаптации.

Выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию.

Эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения.

Психолого-педагогическое обследование может проводиться в двух вариантах:

1. Ориентировочное обследование школьной зрелости.

2. Углубленное изучение психофизиологических предпосылок к учебной деятельности.

Второй вариант обследования должен проводиться только после получения результатов ориентировочной оценки уровня школьной зрелости.

Следует помнить об этической стороне диагностики. Необходимо проявить максимум такта, внимания, не «приклеивать ярлык» неполноценности к детям и корректно информировать родителей о результатах обследования для привлечения их к совместной воспитательной работе, делая больший акцент на рекомендациях. Давая заключение, не следует забывать, что точный психолого-педагогический диагноз может быть поставлен только на основе анализа всех данных комплексного обследования.

На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска.

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Первое задание дает возможность выявить зависимость между изобразительной деятельностью и развитием второй сигнальной системы, абстрактного мышления, интеграцией в психической деятельности. Следовательно, этот субтест позволяет проводить ориентировочную оценку общего умственного развития.

Выполнение второго и третьего задания теста связано с уровнем развития у ребенка способности к произвольному поведению, что является важной предпосылкой для успешного обучения. При воспроизведении письменных букв и геометрических фигур, являющихся для детей в дошкольном возрасте исключительно абстрактными формами, выявляется, достиг ли ребенок такого уровня психического развития, чтобы он мог понять принцип такого задания «подражание образцу» и овладеть им. Кроме того, все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

2.3 Методика определения школьной зрелости «Домик».

Вторая методика, которая использовалась в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной дошкольника. Это методика "Домик" (Н.И.Гуткиной)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет.

Инструкция испытуемому : "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка.

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

в) не правильное изображение элементов рисунка.

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

е) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

2.4 Диагностирование психологической готовности ребенка к школьному обучению по тестовой беседе.

Оценка психосоциальной зрелости определяется по тестовой беседе разработанной Банковым С. А. (кафедра психологии НГПУ).

Беседа позволяет собрать сведения о запасе представлений ребенка, его ориентировке, семейной ситуации, наконец, именно она позволяет создать атмосферу доверия, ввести ребенка в атмосферу психологического экспериментирования. Беседа не должна выглядеть опросом, поэтому к ее организации предъявляются повышенные требования. Человек, проводящий беседу, должен знать все вопросы наизусть, уметь быстро и правильно оценивать ответы, предоставлять возможность ребенку возможность свободно высказываться, вести подробную запись ответов. При необходимости следует возвращаться к вопросам, вызвавшим затруднения и уточнять ответы.

ВОПРОСЫ К БЕСЕДЕ

1. Назови свою фамилию, имя, отчество.

2. Назови фамилию, имя, отчество мамы, папы.

3. Кем работает твоя мама (твой папа)?

4. Где ты живешь, назови свой домашний адрес.

5. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь: тетей или дядей?

6. У тебя есть брат (сестра), кто старше?

7. Сколько тебе лет? А сколько будет через год?

8. Сейчас утро или вечер (день или утро)?

9. Когда ты завтракаешь – вечером или утром? Обедаешь – утром или днем? Что бывает раньше – обед или ужин?

10. Какое сейчас время года – зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?

11. Когда можно кататься на санках – летом или зимой?

12. Почему снег бывает зимой, а не летом?

13. Что делает почтальон, врач, учитель?

14. Зачем нужны в школе звонок, парта, портфель?

15. Ты сам (а) хочешь пойти в школу? Почему?

16. Какую руку поднимают ученики в школе, когда хотят ответить?

17. Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш, лента и т. д.?

18. Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши?

19. Каких зверей ты знаешь? Каких птиц?

20. Кто больше: корова или коза? Птица или пчелка? У кого больше ног: у собаки или у петуха?

21. Что больше: 8 или 5; 5 или 3. Посчитай от 6 до 9.

22. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

В предложенном списке не все вопросы являются контрольными, но все информативны с точки зрения соответствующих представлений и сформированности понятий, доступных возрасту.

Оценка ответов.

За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок может получить только один балл (за исключением контрольных).

Ребенок может получить 0,5 балла за правильные, но не полные ответы на подвопросы пункта.

К контрольным относятся следующие пункты-вопросы: 4, 7, 10, 14, 22. Они оцениваются следующим образом: 4 – за полный домашний адрес с названием города – 2 балла; 7 – если ребенок может вычислить сколько ему будет лет – 1 балл, если он называет с учетом месяцев, - 3 балла; 10 – за обоснованный по признакам ответ (не менее 3 признаков) – 2 балла, до трех признаков – 1 балл; 14 – за каждое правильное указание применения школьной атрибутики – 1 балл; 22 – за правильный ответ – 2 балла.

Детей с результатами менее 15 баллов необходимо рекомендовать к дальнейшему психологическому обследованию. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 24-29 баллов, «средне-зрелыми» считаются дети, получившие 20-24 балла, и «незрелыми» - 15-20 баллов.

2.5 Оценка психолого-педагогической зрелости по прямым и косвенным задачам.

Утверждая, что готовность к обучению в школе есть некий комплекс психологических свойств и характеристик, следует выяснить, как они между собой соотносятся, какие из них фундаментальны. На всех сторонах педагогического процесса сказываются прежде всего основные стороны психологической готовности к школьному обучению, в частности – отношение ребенка к взрослому, к сверстнику и к самому себе.

В общении ребенка с взрослыми специфической особенностью будет подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не только на наличную стихию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, правила. Общение становиться внеситуативным. Для принятия учебной задачи как важнейшего компонента учебной деятельности ребенку необходимо понимать логические, смысловые отношения, которые заложены в условиях задачи. И дело здесь не в интеллектуальном развитии, а в умении понимать взрослого и определенным образом строить отношения с ним.

Методы определения умения ребенка принять учебную задачу и определение уровня произвольно-контекстного общения с взрослыми. Ребенку предъявляют два карандаша различной длины, причем так, что меньший несколько выступает вперед. Ребенка просят показать больший карандаш.

Интерпретация наблюдений за ребенком при решении данных заданий заключается в следующем: насколько ребенок принял задачу как учебную, сколько времени затрачено им на обдумывание, сосредоточенность в выполнении задания, просьба повторить условие, ответ в соответствии с основным условием задания. Эта способность устойчиво удерживать контекст общения, видеть условный план в вопросах взрослого составляет значимую сторону психологической готовности детей к школе.

Другая сторона готовности – это взаимодействие и общение со сверстниками. Соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками дает ему возможность адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Кроме того, выявлено, что общение со сверстниками связано с учебным действием как важным элементом учебной деятельности.

Методика, выявляющая способность к сотрудничеству и содержательному общению друг с другом в совместной деятельности такова. На прямоугольной доске изображен лабиринт, в противоположных его углах два гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машины стоят в «чужом» гараже. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в «своем» гараже. Это задание может быть выполнено при условии умения детей согласовывать свои действия на основе партнерства.

Интерпретация наблюдений заключается в таких показателях: насколько обращено внимание ребенка на партнера (а не только на машинки); насколько ребенок держит цель – поставить машину в гараж; насколько взаимодействие с партнером носит постоянный (не эпизодический) характер; насколько игра имеет характер планирования последовательности своих действий, предвидении результатов; насколько развит кооперативно-соревновательный (не соревновательно-сопернический) уровень общения со сверстниками.

Различия умения решать прямые и косвенные задачи могут быть показателем уровня общения ребенка со сверстниками. Для того, чтобы это выяснить, детям предлагаются три прямые и три косвенные задачи.

Прямые:

1. На ветке сидели две птички. Прилетели еще три. Сколько стало на ветке птичек?

2. Около школы росло шесть деревьев. Три дерева пересадили. Сколько деревьев оказалось около школы?

3. У мальчика было четыре конфеты. Ему подарили еще одну конфету. Сколько конфет стало у мальчика?

Косвенные:

1. На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички, всего стало 5 птичек. Сколько вначале было птичек на дереве?

2. Около школы росли деревья. Когда выкопали три дерева и пересадили их на другое место, то осталось четыре дерева. Сколько вначале росло деревьев около школы?

3. У мальчика были конфеты. Когда ему подарили еще одну конфету, у него стало 5 конфет. Сколько вначале было конфет у мальчика?

Интерпретация и оценка результатов. Дети, легко справившиеся с обоими типами задач, легко выделяют общий способ и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками. Дети, не справившиеся ни с прямыми, ни с косвенными задачами, как правило, просто не владеют необходимыми для этого умениями и арифметическими навыками. Дети, справившиеся с прямыми и не справившиеся с косвенными задачами, решающие косвенные задачи как прямые, имеют низкий уровень общения и взаимодействия со сверстниками. Основная трудность заключается в привязанности ребенка к своей позиции, неумение видеть ситуацию «другими глазами», встать на точку зрения партнера.

Третья сторона психологической готовности к школе – самосознание личности. В данном возрасте происходят изменения в отношении ребенка к самому себе, происходит открытие ребенком своих переживаний, он становиться переживающим субъектом, формируется его самооценка. Самооценка дошкольника как правило завышена. У ребенка появляется и склонность к обоснованию своих оценок. Это новообразование в психическом развитии ребенка важно для формирования такого компонента учебной деятельности, как действие самоконтроля и самооценки.

2.6 Результаты диагностического исследования психологической готовности ребенка к школе.

Наше исследование мы организовали на базе детского сада в подготовительной группе. В ходе своего исследования мы использовали три методики определения психологической готовности к школьному обучению: ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Ирасека, методику «Домик» (Н. И. Гуткиной), тестовую беседу С. А. Банкова (кафедра психологии НГПУ).

По выше перечисленным методикам мы проверили психологическую готовности у двух ребят этой группы: Миши и Эльвиры.

1. Результаты диагностического исследования Миши:

Методика "Домик" выполнена без ошибок. Можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания – 0 балов. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличенных деталей более чем в 2 раза. Все элементы рисунка изображены правильно и произвольное их распределение в пространстве. Нет отклонений более чем на 30 градусов от заданного пространства. Линии без разрывов. Отсутствуют линий одна на другую.

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-ирасека испытуемый выполнил несколько хуже, чем предыдущий. Первое задание выполнено очень примитивно и заслуживает оценки в 5 баллов. За второе задание можно поставить 2 балла т.к. образец скопирован разборчиво но с небольшими погрешностями. И третье задание почти совершенное подражание образцу. Единственной погрешностью это не которое уменьшение пространства между точками, но это допустимо. Итого испытуемым набрано 8 баллов, что соответствует среднему результату.

В ходе тестовой беседы испытуемый чаще всего отвечал односложными ответами. На контрольные вопросы ответил хорошо. В результате мальчик набрал 21 балл – значит его можно отнести к средне-зрелым детям.

Вывод ребенок хорошо ориентируется на образцы, у него сформулировано умение копировать его. Можно говорить о развитие произвольного внимания, сенсомоторной координации.

То результатом проведенных методик можно сделать вывод, что ребенок готов к школьному обучению.

2. Результаты диагностического исследования Эльвиры:

На рисунке все детали присутствуют. Размер рисунка сохранен. Правильное изображение в пространстве. Нет отклонений прямых линий более чем 30 градусов, от заданного направления. Нет разрывов между линиями. Отсутствует залезание линий одна на другую. Единственным минусом является не правильно изображенный элемент рисунка. Поэтому рисунок можно оценить в 1 балл.

За выполнение теста школьной зрелости Керна-Эрасека в сумме можно поставить 6 баллов. Результат выше среднего.

Первое задание. Рисунок мужской фигуры можно оценить 3 балами. На рисунке изображены голова, туловище, шея, конечности, волосы, но отсутствуют ступни ног и на руках по 3 пальца.

Второе задание. Подражание письменными буквами – 2 бала т.к. буквы достигают двойной величены.

Третье задание. Срисовывание группы точек – 1 балл т.к. почти совершенное подражание образцу.

В тестовой беседе присутствовало очень много развернутых ответов. Контрольные вопросы были «осилены» очень быстро. Это свидетельствует, что Эльвира готова отвечать на любые заданные вопросы. В ходе беседы она набрала 28 баллов.

Вывод: по результатам проведенных методик можно говорить о психологической готовности ребенка к школьному обучению. Испытуемая хорошо может воспроизводить образец, развита тонкая моторика руки и координация зрения. Все это характеризует произвольность психологической деятельности. Также можно сказать, что у ребенка хорошо развита интеллектуальная сфера.

По результатам нашего исследования, можно сделать вывод, и Миша, и Эльвира полностью готовы к школьному обучению. В нашей диагностике мы охватили три методики – и это позволило нам получить более точную оценку психологической готовности к школьному обучению данных ребят.

Заключение

Изучив психологическую готовность к школьному обучению, мы определили, что она прежде всего служит для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Проанализировав и изучив все аспекты психологической готовности к школьному обучению: коммуникативный, мотивационный, интеллектуальный и личностный можно сделать вывод о том, что несформированность какого либо аспекта влечет за собой возникновение трудностей у ребенка при его обучении в школе.

Разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни. Отношения с взрослым опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность – общественно-выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начальной школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром культуры, науки и общества в целом.

Работа по определение готовности ребят к школьному обучению еще раз нам на практике нам подтвердила, что психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Таким образом на практике мы увидели, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. Москва. 1983.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995 г.

3. Большой психологический словарь. Под ред. Зинченко А. Москва. 2002.

4. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб. 1997.

5. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1995 г.

6. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной/ Екатеринбург. 1998 г.

7. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. Под ред. Дубровинкой И. В. Москва. 1987.

8. Кайл Р. Детская психология. Тайны психики ребенка. СПб. 2002.

9. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск. 1999г.

10. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./Москва. 1988г

11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983 г.

12. Крейн У. Теории развития. СПб. 2002.

13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология Москва. 1991 г.

14. Кун Д. Основы психологии. Москва. 2001. 15. Лефрансуа Г. А. Теории обучения. Москва. 2003.

16. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. Москва. 2003.

17. Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985 г.

18. Общая психология. Под ред. В. Н. Петровского. Москва. 1986.

19. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Москва. 1996.

20. Овчарова Р. В. Практическая психология. Москва. 1996.

21. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г.

22. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под ред. Реана А. А. Москва. 2002.

23. . Савенков А. И., Айзман Р. И., Жарова Г. Н., Айзман Л. К. и др. Подготовка ребенка к школе. – Москва. 1991.

24. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Москва. 1997г.

25. Смит Н. Современные системы психологии. Москва. 2003.