Министерство Образования Российской Федерации

Челябинский Государственный Педагогический Университет

Факультет подготовки учителей начальных классов

Кафедра педагогики, психологии и предметных методик



Квалификационная работа

Тема: Развитие творческого воображения младшего школьника на уроках труда средствами декоративно-прикладного искусства






Выполнила: Студентка 5 курса ОЗО

Факультета подготовки УНК – 5, Гр. 53

Назимок Оксана Викторовна

Научный руководитель: старший преподаватель Черушева Надежда Викторовна




Челябинск, 2002.

Содержание

Введение_ 3

Глава 1. Использование декоративно – прикладного искусства как средства развития творческого воображения младших школьников в психолого – педагогической литературе_ 7

1.1. Теоретические основы формирования творческого воображения младших школьников_ 7

1.2. Особенности развития воображения младших школьников  22

Глава 2. Формирование воображения у детей младшего школьного возраста при помощи декоративно – прикладного искусства_ 45

2. 1. Опытно – экспериментальное исследование проблемы развития воображения (творческого) у младших школьников путем декаротивно – прикладного искусства_ 45

2. 2. Анализ полученных данных по проведенному практическому эксперименту_ 59

Заключение_ 61

Список используемой литературы_ 63

 

Введение


Главная задача современной школы – формировать творческую личность. Чтобы изменить и сделать мир прекраснее, нужно уметь и творить. Поэтому развитие воображения и творческих способностей является важнейшей задачей начального образования. Более эффективного развития творческого воображения можно добиться путем использования на уроках элементов декоративно-прикладного искусства. Декоративно-прикладное искусство - это создание художественных изделий, имеющих практическое назначение в общественном и частном быту, и художественной обработки утилитарных предметов (утварь, мебель, ткани, орудия труда, средства передвижения, одежда, украшения, игрушки и т. д.), при обработке материалов (металл, дерево, керамика, стекло, текстиль и др.).

В декоративно-прикладном искусстве используются литье, ковка, чеканка, гравирование, резьба, роспись, вышивка, набойка и т. д. Произведения декоративно-прикладного искусства составляют часть предмет среды, окружающей ребенка, и эстетически ее обогащают. Они обычно тесно связаны с архитектурно-пространственным окружением, ансамблем (на улице, в парке, з интерьере) и между собой, образуя художественный комплекс. Возникнув в глубокой древности, декоративно-прикладное искусство стало одной из важнейших областей народного творчества, его история связана с художественным ремеслом, художественной промышленностью, с деятельностью профессиональных художников и народных мастеров,

Благодаря работам названных авторов, а также более поздних исследований С. Н Новлянской можно установить зависимости развития творческого воображения от цели и условий деятельности, мотивации субъекта, установок личности, эмоционального отношения к изображаем между учителем и учащимися

1. Актуальность темы: данная тема актуальна потому, что формирование творческой личности следует осуществлять через знакомство с традиционной культурой и искусством России, для создания оптимистического мироощущения учащихся, для развитие особых качеств эстетического сознания, через использование национального декоративно-прикладного искусства. А воображение - это часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем отражается внешний мир, мир который находит свое изображение в декоративно-прикладном искусстве. Психологи считают, что формирование личности предполагает процесс целеобразования, который основывается на творческом воображении.

2. Темой нашей работы является «Декоративно – прикладное искусство как средство формирования творческого воображения младших школьников».

Н.А.Горяева, О. В.Островская в своей книге «Декоративно-прикладное искусство в жизни ребенка» утверждают: «Каждый раз встречаясь с разными произведениями декоративно-прикладного искусства, ты будешь осваивать их образный язык, открывать для себя смысл, который несет декоративные элементы и благодаря ко­торым вещь становится художественной». Проблеме декоративно - прикладного искусства посвятили свои труды многие ученые: Т.М.Разина, Ю.А.Арбат, А.С.Хворостов и др. Все работы гласят о том, что декоративно-прикладное искусство играет существенную роль в духовном развитии школьников, в их эстетическом и трудовом воспитании.

Эти занятия отвечают духовным запросам и интересам ребят, удовлетворяют их тягу к знаниям, художественному техническому творчеству, способствуя гармоническому развитии». Занятия декоративно-прикладным искусством не только фор­мируют эстетический вкус у ребят, знакомя их с произведениями народного искусства, но и дают им необходимые технические знания, развивают трудовые умения и навыки, т.е. осуществляют психологическую и практическую подготовку к труду, к выбору профес­сии. Только человек с высокой внутренней культурой, развитыми эстетическими чувствами способен активным образом преобразовать окружающий мир «Настоящий мастер, кто бы он ни был -строитель, токарь или, скажем, хлебороб - немыслим без развитого чувства прекрасного, без потребности делать свое дело не только хорошо, добротно, но и красиво. Нет сомнений, что разумно органи­зованное эстетическое воспитание сегодня - одно из важных условий научно-технического прогресса и ускорения социально - экономического развития страны».

Занимаясь декоративно-прикладным искусством школьники невольно соприкасаются с самыми современными достижениями в области технологии обработки материалов. Ведь известно, что с развитием техники и науки изготовление изделий декоративно-прикладного искусства тоже совершенствуется.

«Успехи в декоративно-прикладном искусстве рождают у детей уверенность в своих силах. Они преодолевают барьер нерешитель­ности, робости перед новым видом деятельности. У них воспитывается готовность к проявлению творчества в любом виде труда.

3. Цель изучения: проанализировать роль декоративно – прикладного искусства как средства формирования творческого воображения у детей младшего школьного возраста.

4. Объектом нашего  исследования является декоративно – прикладное искусство как средство формирования творческого воображения.

Задачи исследования:

а. Изучить психолого-педагогическую литературу исследуемой проблемы;

- разработать по теме учебно-методический комплекс;

- исследовать уровень сформированности творческого воображения учащихся;

б. Выявить педагогические условия для формирования творческого воображения младших школьников;

в. Экспериментально проверить эффективность учебно-методического комплекса, направленного на развитие воображения младших школьников.

5. Предмет исследования: процесс формирования творческого воображения у младших школьников на уроках художественного труда.

Практическая значимость. Учебно-методический комплекс может быть использован учителями и методистами начальных классов и студентами педвузов для глубокого изучения проблемы.

Глава 1. Использование декоративно – прикладного искусства как средства развития творческого воображения младших школьников в психолого – педагогической литературе


1.1. Теоретические основы формирования творческого воображения младших школьников

Приоритетными для современной школы являются предметы эстетического цикла. Введение младшего школьника в мир искусст­ва развивает у него такую психическую способность, как воображе­ние. Формирование творческой личности следует осуществлять че­рез знакомство с традиционной культурой и искусством России, а именно через использование декоративно-прикладного искусств. Мы живем в окружении самых разных предметов, встречаемся с ними дома и на улице. Среди этого многообразия есть такие пред­меты, которым уделил особое внимание художник: они искусно украшены, нарядны и по-своему неповторимы. Эти художественные предметы относятся к области декоративно-прикладного искусств;. Слово «декор» и означает «украшать, придавать красивый вид»..

Декоративно-прикладное искусство - самое древнее искусстве: оно возникло еще в первобытные времена. И в то же время оно молодое, потому что по-прежнему необходимо человеку в жизни, быту. Потому оно и прикладное. Декоративно-прикладное искусство создает среду, в которой живут люди, украшает повседневный бы, помогает сделать жизнь более привлекательной и праздничной. Но самое главное, это искусство развивает чувство прекрасного и воображение людей. Декоративно-прикладное искусство огромно и разнообразно, как окружающий нас мир.

У каждого народа склады­вались свои формы предметов, орнаменты, образы и мотивы, цве­точные сочетания. [31,3]

При создании предметов использовались разнообразные материалы: глина, камень, ткань, металл, стекло, разные способы художественной обработки материалов. Декоративное искусство имеет свой совершенно особый образный язык. Здесь по-иному используются художественные средства: форма, объем, линия, ритм, цвет, фактура. Все природ­ные мотивы - птицы, цветы, растения, животные, человек и т.д. – в декоративном искусстве выглядят иначе, чем в реальности: они всегда преобразованы фантазией художника в выразительный, обоб­щенный образ без мелких деталей и подробностей. Изображение цвет часто имеют символическое значение: например, красный цвет в русском народном искусстве - символ жизни, белый цвет - символ чистоты, конь - знак солнца и т.д.[54,21]

«Взяв в руки резец или чекан, сделав первые узоры, ученик испытывает радостное изумление, обнаруживая, что создает вещи, казавшиеся ранее нерукотворными. Он становится участником увлекательного трудового процесса по созданию полезных и красивых к изделий».

Изделия народных мастеров отличаются глубоким чувством материала, органическим единством вещи с ее декором, нацио­нальным колоритом.

Следует обратить внимание на то, что народные мастера не ездили за сырьем на дальние расстояния, а обрабатывали, то, что было под руками. «Когда народ творит... создает свою художест­венную культуру, свое декоративное искусство.. он пользуется тем, что дает окружающая среда, - естественными ресурсами: у кого под руками дерево -деревом, у кого под руками камень - камнем, у кого по руками кость - костью, у кого шерсть - шерстью и т.д.». [14,12]

Этот принцип - обработка материалов, которые находятся рядом, - должен быть ведущим в кружковой работе с детьми. Нужно только посмотреть вокруг заинтересованным взглядом, взглядов художника так, как смотрели народные мастера прошлого, которые использовали местные подручные материалы, создавали неповто­римые произведения. Это и солома для занятий аппликацией, и бе­реста, и древесина в том числе сучки, ветви, различные коряги. Все это подтверждает прямую связь декоративно-прикладного искусства и творческого воображения).

Воображение - это часть сознания личности, один из познавательных процессов без воображения не может быть творческой деятельности и подлинной нравственности.

Экспериментальное исследование воображения является предметом изучения многих отечественных и зарубежных психологов. Накопилось большое количество определений воображения, в том числе и творческого.

Для старой психологии, в которой чаще всего все виды психической деятельности человека рассматрива­лись как известные ассоциативные комбинации прежде накоплен­ных впечатлений, проблема воображения была неразрешимой за­гадкой. Но еще труднее дело обстояло с творческим воображением. Здесь на первый план выдвигается момент создания новых образов, которых не было в сознании, не было в прошлом опыте.

Возникновение новых творческих образов ассоциативная психология объясняла случайными своеобразными комбинациями элементов, которые сами не являются новыми. Это основной закон воображе­ния с точки зрения старой психологии, выразителями которой бы­ли В.Вундт и Т.Бибо, говорившие„что воображение способно создавать многочисленные новые комбинации прежних элементов, но не способно создать ни одного нового элемента. Эти психологи paскрыли связь воображения с прежним опытом с уже накопленными впечатлениями.

Таким образом, можно заключить, что воображение пред­ставляет собой психический процесс создания образов, включаю­щих предвидение конечного результата предметной деятельности обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Воображение, как и все другие психические процессы, являются функцией коры больших полушарий. Иногда его процесс связывают только с работой правого полушария. Этот упрощенный подход не раскрывает сложных взаимосвязей, существующих между полушариями.

Для возникновения образов воображения необходима работа обоих полушарий, каждое из которых выполняет свои функции. Специфика правого полушария заключается в том, что она не застревает на деталях, но упрощает картину мира, дает пред­ставление целостности и вместе с тем гармоничности, соразмерности, композиционного единства.

Оно тесно связано с эстетическими чувствами, вызываемыми различными образами. Левое же полушарие упорядочивает эту информацию, позволяет ее выразить в речь: образ и мысль всегда выступают в неразрывном единстве.[33,39]

Например, когда взрослые пугают ребенка бабой-ягой или страшилищем, то они подвергают его психику такому же испытание, какое пришлось бы пережить им самим в том случае, если бы они непосредственно столкнулись бы с монстром. Широта воображения, определяется количеством образов, которые способны создать люди.

Широта воображения находится в непосредственной зависимости от масштаба человеческих знаний. Множество фантастических образов может создать тот человек, который обладает обширными познаниями.

К.Д.Ушинский писал, что «сильное деятельное воображение есть необходимая принадлежность великого ума; но, конечно, только такое воображение, материалы которого сильно переработана которым здравым рассудком, поэтическим чувством управляет сам чело­век....[21,11]. Если воображение наполнено рядами глупых ассоциации, пустых, бесполезных или безнравственных, то его яркость и сила, особенно при слабости воли, могут совершенно извратить рассу­дочный процесс. Критичность воображения определяется тем, в какой мере фантастические образы, создаваемые человеком, сближаются с реальной действительностью. Критичным будет вообра­жение того человека, фантастические построения которого прибли­жаются к научному предвидению, или даже называются таковыми, и, наоборот, некритичным будет воображение человека, способного создавать всего лишь бесплодные и посредственные вымыслы. Критичность - ценное качество воображения.

Назначение вообра­жения, как психического процесса состоит в том, чтобы помогать человеку в преобразовании и совершенствовании действительности. Этим целям может служить только критическое воображение.

Страсть детей к преувеличению, как и страсть к преувеличению взрослых людей, имеет очень глубокие внутренне основания. Эти основания заключаются большей частью во влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Мы преувеличиваем потому, что хотим видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует нашей потребности, нашему внутреннему состоянию.

Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т.е. объедине­ние диссоциированных и измененных элементов.

Эта ассоциация может происходить на различной основе и принимать различные формы от чисто субъективного объединения образов до объективно-научного. Заключительным и последним моментом предварительной работы воображения является комбинация отдельных образов, приведенных в систему, построение сложной картины, на этом деятельность творческого воображения не заканчивается.

Полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется во внешних образах.

Останавливаясь только на внутренней стороне воображение, отметим основные психологические факторы, от которых зависит протекание всех этих отдельных процессов. Первым таким фактором всегда является потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никакого ос­нования для возникновения творчества. Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремление и желание.

Потребности и желания сами по себе ничего создать не могут. Они являются только стимулами и движущими пружинами. Для изобретения необходимого, кроме того, наличность еще и другого условия, а именно: самопроизвольное воскрешение образов. Самым произвольным воскрешением Л.С.Выготский называет такое, какое происходит внезапно, без явных вызывающих его причин. Наличие потребностей или стремление приводит, таким образом в движение процесс воображения, оживание следов нервных возбуждений, дает материал для его работы. Эти два условия необходимы и достаточны для того, чтобы понять деятельность воображения и всех входящих в его состав процессов.[11,12]

Итак, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей интересов, в которых эти потребности выражаются. Оно также зависит от продуктов воображения в материальную форму зависит далее от технического умения и от традиций, т е. от всех образцов творчества, которые влияют на человека.

Все это факторы огромной важности, но очевидные и простые Гораздо менее заметно действие другого фактора, именно с окружающей среды. Обычно воображение представляют как исключительно внутреннюю деятельность не зависящую от внешних условий или в лучшем случае зависимую от этих условий одной стороной именно постольку, поскольку эти условия определяют материи над которым работает воображение. Сами же процессы воображения, направление его с первого взгляда кажутся руководимые» только изнутри чувствами и потребностями самого человека и поэтому обусловленными субъективными, а не объективными причинами. На самом деле это не так. Уже давно в психологии был установлен закон, согласно которому стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально среде.

Всякий изобретатель, даже гений, является всегда, растение своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те же возможности, которые существуют вне его. Вот почему мы замечаем строгую последовательность в историческом развитии техники и науки Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для его возникновения. Творчество представляет со­бой исторический процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующими. Этим же объясняется и непропорцио­нальное распределение новаторов и творческих деталей по различным классам. Привилегированные классы дают неизмеримо больший процент научных, технических и художественных изобретении, потому что именно в этих классах присутствуют все условия кото­рые необходимы для творчества.

Итак, в работах Л.С.Выготского «Воображение и его разви­тие в детском возрасте» и «Воображение и творчество в детском возрасте», а также в работе французского психолога Г.Рибо «Твор­ческое воображение». Мы раскрыли значение воображения для осу­ществления человеком творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах его жизни.

«В этом смысле, - пишет Л.С.Выготский, - все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на, этом воображении». [12,66] В целом, по мнению Л.С.Рубинштейна, мощь творческого воображения и его уровень определяется соотношением двух показателей:

1. Тем, насколько воображение придерживается ограни­чительных условий, от которых зависит осмыслен­ность и объективная значимость его творений;

2. Новизной и оригинальностью, отличными непосредственно данного его порождения.

Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим условиям, фантастично, но творчески бесплодно, изучая пе­дагогическую литературу, можно прийти к выводу, что многие при­знанные педагоги обращали свое внимание на развитие творческого воображения младших школьников В.А.Сухомлинский в ряде работ не раз обращался к пробле­ме развития творчества. Он отмечал, что творчество является дея­тельностью, в которую человек вкладывает как бы частицу своей души; чем больше души он вкладывает, тем богаче становится сам. Процесс творчества характерен тем, что творец самой своей работой и ее результатами производит огромное влияние на тех, кто на­ходится с ним.

Поэтому, оценивая фантазирующую деятельность того или иного лица, следует принимать во внимание не только количество созда­ваемых им образов, но и их качество. Следует отметить, что кри­тичность воображения в известной степени определяется возрастов человека.

Воображение детей менее критично, нежели воображение взрослых. Воображение является крайне сложным по своему составу процессом.

Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к невероятным представлениям относительно самой природы этого процесса и ее характера.

Остановимся на некоторых моментах, входящих в состав творческой деятельности воображения.

Воображение как основа всякой творческой деятельности проявляется одинаково во всех сторонах культурной жизни, делает возможным художественное, научное, техническое творчество -. «Всякое изображение, - говорит Рибо, - крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображаемой постройкой, возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений».

Функция воображения заключается, прежде всего, в измене образов, что является непременным условием любого творческого процесса. В самом начале этого процесса стоят всегда внешние и внутренние восприятия, составляющие основу нашего опыт. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными токами для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить свою фантазию. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала.

Важ­нейшими составными частыми этого процесса является диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества от­дельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, дру­гие забываются.

Диссоциация, таким образом, является необходимым усло­вием для будущей деятельности фантазии. За процессом диссо­циации следует процесс изменения, которому подвергаются эти диссоциированные элементы. Этот процесс изменения или искажения основан на динамичности наших внутренних возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений не складываются неподвижно в нашем мозгу, как вещи на дне корзины.

Эти следы представляют собой процессы, они движутся, изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их. В качестве примера внутреннего изменения можно привести имеющий огромное значение для воображения вообще и для воображения ребенка в частности процесс преувеличения и предуменьшения отдельных элементов. Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. [48,3]

Очень многие психологи сходятся во мнении о том, что, во-первых, все определения обязательно говорят о том, что воображение направлено на создание нового, чего нет рядом с человека. Во-вторых, подчеркивается связь создания этого нового с тем, что уже было в практике человека.

Итак, механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, можно описать опираясь на труды Л.С.Выготского. Он показал четыре основные формы, которые связывают воображением с действительностью.[13,12]

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в преж­нем опыте человека.

Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Только религиозные мистические представления о человеческой природе могли приписывать происхождение продуктов фантазии не нашему прежнему опыту, а какой то посторонней, сверхъестественной силе. Таким образом, воображение всегда строят из материалов, данных действительностью. Правда, воображение может создавать все новые и новые степени комбинаций, комбинируя сперва первичные элемент действительности вторично комбинируя уже образы фантазии, последними элементами создается самое отдаленное от действительности фантастическое представление, этими последними элементами всегда будут впечатления действительности. Здесь находим первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность. Этот закон можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображение.

Вторая форма. Связь между готовым продуктом фантазии каким-нибудь сложным явлением действительности. Примером может служить ситуация, когда мы на основании изучения рассказов историков составляем себе картину Великой французской револю­ции, то эта картина является результатом творческой деятельности воображения. Она не производит того, что было нами воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации. Такая форма связи становится возможной только благодаря чужому социальному опыту.

Третья форма связи между деятельностью воображения и реально-эмоциональной связи с одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответ­ствующие этому чувству. Эмоция обладает как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению которое владеет нами в данную минуту. Всякий знает, что в горе и радости мы видим все совершенно другими глазами. Психологи давно подметили факт, что всякое чувство имеет не только внешнее, телесное выражение, но и выражение внутреннем, сказывающееся в подборе мнений, образов и впечатлений. Образы, фантазии дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов. Влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют общего эмоционального знака.

Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления и образы, имеющие общий эмоциональный знак, т.е. производящее на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию oобъединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности этими образами не существует на лице. Получается комбинированное произведение воображения, объединяющее разнородные элементы, вступившие в связь. В качества простейшего примера такого сочетания образов, имеющих одинаковый эмоциональный знак, можно привести обычные случаи сближения каких-либо двух различных впечатлений, не имеющих между собой решительно ничего общего, кроме того, что они вызывают в нем сходные настроения.

Когда мы называем голубой тон холодным, а красный - теплым, то мы сближаем впечатление голубого и холодного на том основании, что они вызывают в нас сходные настроения. Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией. В этом случае воображение влияет на чувство.

Сущность четвертой формы связи фантазии с реальностью заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако будучи воплощенным во вне, принявшим материальное воплощение, это воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью. Примером такого воплощенного воображения может служить любое техническое приспособление, машина или орудие. Они созданы комбинирующие воображением человека, они не соответствуют никакому существующему в природе образцу, но они обнаруживают самую убедительную действенную, практическую связь с действительностью, потому что, воплотившись, они сделались столь же реальными, как и остальные вещи, и оказывают свое воздействие на окружающий мир действительности.

Таким образом, Л.С.Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» дает тщательный анализ особен­ностей и механизма воображения, как важной психической способ­ности человека, и связи с творчеством, что очень важно для психологии и педагогики.

По степени выраженной активности различают два основных вида воображения: пассивное (непроизвольное) и активное (произвольное). Пассивное воображение протекает у человека как бы само собой, без заранее поставленной цели. Оно может проявляться в сновидениях, грезах некоторых иллюзиях. Активное воображение, наоборот, отличается целенаправленностью и обязательно сопровождается волевыми усилиями.[11,12]

Оно проявляете я в виде воссоздающего (репродуктивного, воспроизводящего) воображения, творческого воображения и мечты, как отмечав т С.Л.Рубинштейн «...всякое подлинное воображение является преобразующей деятельностью, но оно может быть трафаретным и более или менее творческим».

В связи с этим различают воссоздающее и творческое воображение. Это интересовало творческое воображение, то есть такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, имеющие общественную ценность. Воображение одного человека может отличаться от воображения другого по ряду качеств, из которых наиболее существенными являются такие, как сила, широта и критичность. Сила воображения характеризуется степенью отчетливости и яркости тех образов, которые возникают у человека. Чем отчетливее, чем ярче возникающий образ, тем сильнее воображение человека. Наличие тусклых неотчетливых образов - свидетельство слабости воображения.

Следует подчеркнуть, что разграничение воображения людей на сильное и слабое по этому признаку не может быть абсолютно категоричным. Такое подразделение может быть только относительным «так как любой человек, в зависимости от природы возникающих у него фантастических образов и своеобразного отношения к ним, может демонстрировать и различную силу воображения. Одни образы у него будут яркими, другие - нет. Поэтому, когда речь идет о силе воображения, в расчет принимают ту преимущественную тенденцию, которая свойственна определенной личности. Чаще всего сильное воображение у человека может проявиться по отношению к тем образам, которые, принадлежат к хорошо известней ему области. Так, у ребенка могут быть яркие и отчетливые образы литературных героев. Без способности к созданию таких образов творческое мышление было бы невозможным. Образы воображения будут более яркими, если они затрагивают эмоциональную сферу личности. Сила воображения зависит от возраста личности. В общем, и целом воображение детей характеризуется большой силой, нежели воображение взрослых.


1.2. Особенности развития воображения младших школьников

В младшем школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение детей; этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами и взрослыми. Учась дети получают огромное количество сведений.

Чтобы усвоить этот поток информации, ребенку приходите воссоздавать для себя живой облик действительности. Так задаете я работа воображению. Развитие способности формирования творческих, ярких, конкретных образов проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требуют словесного описания ими картины.

Воссоздаваемые образы неустойчивы, постоянно меняются. Воссоздать систему образов, словесную картину ребенок еще не может. Доказано, что это существенный недостаток процесса воображения у детей может быть постепенно устранен при обучении. Во 2, 3 классе наблюдается 2 стадия в развитии воображения. Прежде всего увеличивается количество признаков и свойств образов. Они полны и конкретны воссоздание в образах элементов действительности и взаимосвязей самих объектов.

Воссоздающее воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующее, умения понимать условность некоторых объектов и состояний.

Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с восприятием и мышлением ведь воображение ставится на службу решения именно познавательных задач. В школе широко применяются различные наглядные средства (рисунки, таблицы, графики...) Детей учат рассматривать, наблюдать, видеть изображение, анализировать, выделять существенные связи и отношения в изображенном, сравнивать объекты по величине, форме, объему и т.д. [61,15]

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образа действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказе; представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде. До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сига его фантазии идут на убыль. Взгляд этот не находит себе подтвер­ждения при научном рассмотрении этого вопроса. Известно, что интересы его проще, элементарнее, беднее, чем у взрослого человека. Но у ребенка все впереди.

По мере усвоения сведений об объектах и условиях их про­исхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию.

Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки, в том числе и кружи декоративно - прикладного искусства В силу образной природы искусства веду­щую роль в его восприятии призвано играть воображение ученик, ибо именно оно позволяет по отдельной части, по одному каком-­либо свойству восстановить картину в целом.

Таким образом, ребенок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми - все это обогащает воображение, позволяет ребенку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчетливым понимани­ем, на сколько возможно совершение того или иного события в дей­ствительности. Воображение можно тренировать и развивать. Де­лать это можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не могла привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение ребенка, а увлекать его

Перед тем как начать работу надо, прежде всего, иметь представление что же такое воображение?

Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. [11,1]

Что же касается загадочности этого феномена, то она состоит в том, что до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в том числе о его анатомо-физиологической основе. Где в мозгу человека локализовано воображение? С работой каких известных нам нервных органических структур оно связано? На эти важные вопросы мы почти ничего конкретного ответить не можем. Во всяком случае об этом мы можем сказать гораздо меньше, чем, например, об ощущениях, восприятии, внимании и памяти, которые обсуждались в предыдущих главах учебника. В силу данного обстоятельства эта глава будет одной из самых маленьких по объему в книге, что, конечно, не говорит о небольшой значимости данного феномена в психологии и поведении человека.

Здесь дело обстоит как раз противоположным образом, а именно: мы знаем очень много о том, какое значение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психические процессы и состояния и даже на организм. Это и побуждает выделить и специально рассмотреть проблему воображения в учебнике.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования вида «гомосапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой.

Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. Общеизвестно, что по картинам И. И. Шишкина ботаники могут изучать флору русского леса, так как все растения на его полотнах выписаны с «документальной» точностью. Работы художников-демократов второй половины XIX в. И. Крамского, И. Репина, В. Петрова при всей их социальной заостренности также являют собой поиски формы, максимально приближенной к копированию действительности.

Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим именно реальность становится основой творчества ряда мастеров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворяют реалистические, а тем более натуралистические средства выражения. Но эта реальность пропускается через продуктивное воображение творцов, они по-новому ее конструируют, пользуясь светом, цветом, наполняя свои произведения вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению предметов (пуантилизм в живописи и музыке), разлагая объективный мир на геометрические фигуры (кубизм) и т. д. Даже произведения такого некоммунистического модернистского направления искусства, как абстракционизм, ставшего основой современного авангарда, нередко создавались при помощи продуктивного воображения. Например, знаменитое абстрактное полотно П. Пикассо «Герника» — это не хаотическое нагромождение геометризированных тел или их частей, а прежде всего отражение трагических событий войны в Испании 1936—1939 гг. Если рассматривать и попытаться трактовать каждую отдельную деталь этой картины, то за абстрактной формой возникает вполне конкретный образ, конкретная мысль. [10,14]

Таким образом, с продуктивным воображением в искусстве мы встречаемся и в тех случаях, когда воссоздание действительности реалистическим методом художника не устраивает. Его мир — фантасмагория, иррациональная образность, за которой — вполне очевидные реалии. Плодом такого воображения является роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита», фантастика братьев Стругацких, антиутопии в русской и зарубежной литературе (Е. Замятин, О. Хаксли, Дж. Оруэлл), фантастические кентаврицы и кентаврята четырнадцатилетней московской школьницы Нади Рушевой. Обращение к столь необычным, причудливым образам позволяет усилить интеллектуальное и эмоционально-нравственное воздействие искусства на человека.

Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с активным воображением: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге, холсте или нотном листе, художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Нередко активное воображение настолько захватывает творца, что он утрачивает связь со своим временем, своим «я», «вживаясь» в создаваемый им образ. Немало свидетельств этому в литературе о писателях. Например, одно из них: во время работы над романом «Мадам Бовари» Гюстав Флобер, описывая отравление своей героини, почувствовал во рту вкус мышьяка.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка. [48,44]

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна.

Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих тpyдное детство и в сгущенном виде переживающих кризис Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил.

Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику.

Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

Одна из самых сложных проблем современной психологии и психопатологии личности, которую я попытаюсь объяснить на примере, - это проблема, которую можно было бы назвать смысловым переживанием.

Попробуем подойти к этой проблеме по аналогии с проблемой внешнего восприятия. Тогда будет яснее. Существенное отличие человеческого восприятия - его осмысленность, предметность. Воспринимаемый комплекс впечатлений осознается нами одновременно и вместе с внешними впечатлениями. Я сразу вижу, например, что это часы. Чтобы понять особенность человеческого восприятия, нужно сравнить его с восприятием больного, который в результате нервного мозгового заболевания утрачивает эту способность. Если такому больному показать часы, он не узнает их. Он видит часы, но не знает что это. Когда вы станете при больном заводить часы и поднесете их к уху и послушаете, идут ли они, или взглянет на них, чтобы узнать, который час, он скажет, что, должно быть, это часы. Он догадывается, что- то, что он видет есть часы. А у нас с вами и то, что я вижу, и то, что есть часы, находится в одном акте сознания.

Таким образом, восприятие не происходит отдельно от наглядного мышления. Процесс наглядного мышления; совершается в единстве со смысловым обозначением вещей. Когда я говорю: эта вещь есть часы, а потом вижу на башне еще какие-либо часы, которые на первые абсолютно не похожи, и называют их тоже часами, - это значит, что я воспринимаю данную вещь как представителя определенного класса вещей, т. е. я их обобщаю. Короче говоря, в каждом восприятии совершается обобщение. Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие, - значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное. Можно и так пояснить: если бы я смотрел на комнату, не обобщая, т. е. так, как смотрит агностик или животное, то впечатления от вещей вступали бы в такое отношение друг с другом, в каком они находятся в зрительном поле. Но так как я их обобщаю, то и воспринимаю часы не только в структуре тех вещей, которые лежат рядом с ними, но и в структуре того, что есть часы, в структуре того обобщения, в каком я это вижу.

В истории школьной педагогики проблема творчества была одной из актуальных.

Психологи и педагоги считают возможным творческое развитие детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игре и учебной деятельности.

Большой потенциал для развития детского творчества заключен в изобразительной деятельности младшего школьника.

Однако до сих пор проблема развития творчества осталась наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей. Это обусловлено сложностью данного явления, скрытностью механизмов творчества. Что касается детского творчества, то понимание его важно для взрослого не только после осознанного управления творческим развитием пика, но и для осознания зрелого творчества, поскольку в его истоках, в «зернышке» (Е. А. Флерина), заложено и, может быть, ярче проявляется то, что выявлено, но более скрыто в деятельности взрослого человека. [59,45]

 Как правило, во всех определениях творчества отмечалось, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, деятельности, произведение искусства и т. п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей — это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этом основании существовало целое направление в психологии и педагогике, отрицающее возможность творчества в младшем школьном возрасте.

Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни.

Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании они отрицали необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т. е. полностью отрицали роль взрослого в развитии творчества малышей; Теория свободного воспитания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них - признание совершенства художественной деятельности ребенка.

Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в шестидесятых годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обучения малышей. Случилось то, о чем еще в сороковых годах предупреждала Е. А. Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н. П. Сакулина, признавая правомерность критики в адрес педагогов, доказывала что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л. С. Выготским, Е А. Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дискуссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин «творчество», ограничивая его словом «детское».

Н. А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского, творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н. П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества. [32,9]

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы—понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. В последние годы намечается своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка к взрослой жизни, а отношение к нему взрослых — только в плане обеспечения постепенного взросления детей. Ценности мира детства важны и для взрослых. Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — способ существования личности.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер.

За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей: — отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве; В последние годы в ряде школьных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т. д.). Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно воспитание личности и полноценное психическое развитие младшего школьника.

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними — одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства; изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Поскольку творчество — это всегда выражение индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощенно, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.

Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов.

Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — существенное условие творческой активности ребенка.

Другое условие — бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

Условием развития детского творчества является такое обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки — обобщенными, то есть применимыми в высших условиях. [4,55]

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были приняты ребенком. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — важное условие творческой активности ребенка.

Существенным условием является и материальное обеспечение изобразительной деятельности школьника. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.

Все эти условия необходимо создавать в школьных учреждениях и по возможности в семье.

Декоративно-прикладное искусство — одно из древнейших. Первые образцы такого искусства относятся к первобытной эпохе. Традиции народного прикладного искусства складывались веками, развивались и бережно передавались из поколения в поколение. Россия богата разными видами народного декоративного творчества. Росписи и резьба по дереву, кружева, плетение, вышивка, ткачество, работа по металлу и т. п.

Декоративное искусство по своим мотивам близко к природе. Художники веками наблюдали мир животных, растений, видели, чувствовали гармонию в природе: ритм, соразмерность, упорядоченность, разумность и рациональность.

Присоединение с тонким анализом, сравнением и обобщением нашло отражение в обобщенных стилизованных формах и ритмах искусства.

Так появились элементы и композиции декоративного искусства по мотивам растительных форм. В узорах разных мастеров мы находим стилизованные изображения животных, человека. Крайней формой стилизации и обобщения стали элементы в геометрическом орнаменте.

В народном декоративном искусстве нет ничего лишнего, в нем отобрано и сохранено главное. Самые выразительные признаки окружающих предметов переданы выразительно и лаконично. Подлинно народное искусство отличается особой простотой, вкусом, выразительностью. Именно поэтому оно понятно и доступно людям и даже самым маленьким — дошкольникам и младшим школьникам. [7,11]

Произведения народного декоративного искусства отличает красочность, яркость. Смелые контрастные цветовые сочетания, особая насыщенность цвета характерны для большинства народных росписей.

В произведениях народных мастеров выделяются два вида узоров: сюжетные и орнаментальные. Сюжетное включают стилизованное изображение птиц, животных. Образы часто имеют символическое значение: лев, барс означают силу, сокол — олицетворение смелости, отваги, девушка — весны. Эти узоры включают и фантастические сказочные образы: русалку, кентавра.

Узор — более широкое понятие, чем орнамент. Узор может быть созданным непреднамеренно, например узоры на замерзшем стекле.

Орнамент это преднамеренно созданной узор, элементы которого ритмично повторяются. Основным свойством орнамента является ритм.

Ритм определенная упорядоченность однохарактерных элементов. Ритм орнамента может быть простым и сложным. Простой ритм — повторение одного и того же элемента на равных расстояниях друг от друга. Частным случаем простого ритма является симметричность. Ритм — основа узора, чередуются и элементы узора, и цветовые пятна. Различают простой повтор и чередование элементов по цвету и форме. Таким образом, ритм рассматривается как элемент композиции, своеобразное организующее начало.

Орнамент в переводе с латинского — украшение (живописное, графическое или скульптурное). В его узоре сочетаются и повторяются геометрические или изобразительные элементы. Узоры различаются по характеру элементов и по способу организации (композиции) По элементу различаются узоры геометрические, растительные, анималистические, антропологические, смешанные. В композицию из растительных форм нередко включается изображение птиц, зверей (хохломская, Городецкая росписи)

По способам организации различают узор (орнамент) бесконечный, то есть неограниченный. Это тип сетки: обои, паркет, ткань. К неограниченным относится и линейный узор — бордюр, фриз, кайма, тесьма. Кроме этого, различают ограниченный (замкнутый) узор (в круге, в ромбе, в квадрате).

Узор всегда выполнен в композиции, органично вписывающейся в форму предмета (то есть композиция узора не произвольна, а диктуется особенностями формы).

В силу вышеназванных особенностей декоративное искусство близко и понятно детям, оно соответствует их мировосприятию.

 Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина не раз отмечали, что ребенок тянется ко всему яркому, красочному. В своей художественной деятельности он сам тяготеет к чистым локальным цветам, ритму, симметрии. Многие работы народных мастеров маленькие дети воспринимают глубже и полнее, чем большие полотна живописи и станковую скульптуру. Это очень помогает педагогу в формировании у детей художественного вкуса и в руководстве их художественным творчеством. Большинство педагогов прошлого и настоящего отмечают огромное влияние народного искусства на формирование у детей первых представлений о Родине, чувства любви к ней. [51,32]

Народное декоративное искусство — часть национальной культуры. В нем проявляются лучшие черты народа, общечеловеческие ценности: гуманизм, оптимизм, мудрость, смелость, извечное стремление к красоте. В то же время в искусстве каждого народа отчетливо проступает его самобытность: нравы, обычаи, образ мышления, эстетические пристрастия, национальная психология, культура, история. Все это богатство представлено в ярчайшей, максимально выразительной форме искусства, обращенной в первую очередь к чувствам и мыслям людей. Эмоциональный язык искусства — самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка. Вот почему в отечественной педагогике с давних времен (К. Д. Ушинский, Е. А. Флерина, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова и др.) проповедуется главный принцип, воспитывать детей в семье и в детском саду, школе на искусстве близком, родном искусстве того края, где живет человек. Б. М. Неменский подчеркнул, что ребенка необходимо « привязать всеми его чувствами, эмоциями к древу культуры его народа». Национальное искусство — тот дом, из которого ребенок отправляется по дорогам мирового искусства, поэтому свое родное искусство должно быть им остро прочувствовано. Не чувствуя, не понимая родное искусство, человек вряд ли способен чувствовать искусство, культуру, понимать психологию человека другой национальности.

В. Г. Белинский по этому поводу высказался лаконично и выразительно: кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству.

Душа народа едина, только проявляется по-разному в разных видах искусства: в песне, сказках, легендах, танцах, изобразительном искусстве. Поэтому и воздействие искусства на ребенка должно быть комплексным. Колыбельная песня, сказка, ритмы и мелодии красочных узоров, расшитых полотенец, ажурных кружев воспринимаются в единстве, если они с детства окружают ребенка. В педагогическом процессе искусство, как и в жизни, неотделимо от общения людей между собой, от общения с природой. Не случайна схожесть несколько монотонных, сдержанных ритмов и красок орнаментов народов Севера с холодной, строгой природой и сдержанным характером людей этого края; причудливая вязь ярких узоров узбекских мастеров живописи по тканям и камню сродни природе и людям юга. В роскошных узорах Хохломы — разноцветье трав и ягод природы средней полосы России. Фантастические букеты Городецких купавок, ромашек, розанов, оформляющих наивные сюжеты из жизни купеческих кавалеров и барышень, как бы воплощают нравственно-эстетические идеалы простого народа Руси.

Поэтому декоративное искусство не есть что-то изолированное, особое в жизни людей, оно существует и органично сочетается с бытом, трудом, праздниками, нравами, традициями народа.

Поэтому подлинное чувство любви к народному искусству нельзя воспитать, если детей не приобщать к природе, фольклору, быту, нравам, традициям этого народа.

Например, нельзя до конца почувствовать, понять всемирно известную дымковскую игрушку, если не знать русскую деревню, ее историю, нравы, обычаи Идеал сельской красавицы как сильной, ловкой, здоровой, румяной воплотился и в образе крепкой бабы с ребенком (русской мадонны), и в статной горделивой красавице-водоноске.

Надо видеть деревенские закаты и рассветы с их тишиной и туманами, первым пением петухов и дымком над избами.

Надо видеть сельские праздники с их буйным весельем, песнями, плясками, частушками, вечерние «посиделки», чтобы почувствовать легкую, добрую иронию народного художника, увидевшего и передавшего в фигурке деревенского щеголя его довольство собой, стремление покрасоваться.

А в хохломских узорах так и видны холмы и перелески, туманы над рекой, роса на цветке...

Вероятно, поэтому и передается ребенку через искусство опыт чувств предшествовавших поколений его народа. Вне этих связей отношение к искусству народа «сувенирное». В искусстве разных народов много общего.

Б. М. Неменский призывал педагогов изучать декоративное искусство разных народов, находить сходство и отличие. Постепенно у детей в более старшем возрасте рождается представление о великом многообразии художественных проявлений народов мира, вырабатывается способность видеть и радоваться этому многообразию.

Большой вклад в анализ, выявление особенностей декоративного искусства разных народов, выделение в нем содержания, приемлемого в художественной деятельности детей-школьников, внесла З. А. Богатеева.

Собственную художественную деятельность детей в сфере декоративного искусства следует рассматривать не как цель, а как средство решения более важной задачи: развитие основ личности ребенка.

Присвоение детьми через искусство нравственно-эстетических ценностей своего народа, развитие первого чувства Родины имеет огромное значение и для будущего становления личности, осознания себя как частицы своего народа, своей страны. Ностальгия проявляется в зрелые годы, а зарождается в детстве. Не случайно взрослые люди, нередко на склоне лет, хотят взглянуть на свою родину, вернуться, пусть на короткое время туда, где прошло детство.

Общие задачи обучения младших школьников декоративному рисованию

1 Формирование у детей эмоциональной отзывчивости и интереса к предметам народного искусства; понимания его особенностей; желания знать искусство местного края, различать стили наиболее известных видов декоративной живописи (хохломской, Городецкой, дымковской, жостовской и др.)

2. Формирование у детей желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослых и по собственной инициативе.

3. Формирование обобщенных знаний и соответствующих изобразительных умений: освоение детьми характерных элементов, колорита, композиций, узоров той или иной росписи; умений создавать выразительные узоры на бумаге разного формата и на объемных предметах;

воспитание при этом чувства формы, ритма, симметрии.

4. Воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества при создании выразительных узоров (в поиске, выборе элементов, колорита, композиций). Эти общие задачи могут быть конкретизированы по возрастным группам.

Глава 2. Формирование воображения у детей младшего школьного возраста при помощи декоративно – прикладного искусства


2. 1. Опытно – экспериментальное исследование проблемы развития воображения (творческого) у младших школьников путем декаротивно – прикладного искусства


1. Обучение детей декоративному рисованию по мотивам народного декоративного искусства. Это объясняется тем, что все приемы декоративной деятельности представлены в этом искусстве и оно представляет собой высокохудожественные образцы, достойные для подражания.

2 Обучение детей декоративно-художественной деятельности на основе близкого, родного искусства местного края. В младшем школьном возрасте постепенное введение в жизнь ребенка новых видов народного искусства и сравнение их между собой. В процессе последующего сравнения формирование обобщенных представлений о способах выполнения узоров, о ритме, симметрии, соответствии композиции форме предмета как основных средствах выразительности.

3. Занятия декоративным рисованием рассматриваются как элемент общей системы воспитательной работы, направленной на развитие личности средствами народного прикладного искусства.

4. Обучение декоративно-художественной деятельности необходимо вести с применением подлинных предметов народного искусства. Н. П. Сакулина отмечала, что идеальный, хотя и трудно достижимый вариант — это применение подлинных предметов-образцов, подобранных с учетом постепенно усложняющихся элементов и композиций узоров. Это действительно трудно сделать в массовой практике, поскольку узоры на этих предметах сложны и специально для обучения детей не создаются. Однако данное высказывание важно, поскольку подчеркивает приоритетность, главенство одних методов обучения и подчиненность других. В частности, первичность применения метода рассматривания (обследования) подлинных предметов декоративного искусства и вторичность, вынужденность применения упрощенных, стилизованных образцов, выполненных воспитателем по мотивам той или иной росписи. [32,7]

5. Взаимосвязь всех видов декоративно-художественной деятельности (рисования, лепки, аппликации).

6. Процесс обучения предполагает органичную связь в формировании знаний, чувств и активного действия в форме собственной изобразительной деятельности.

Методы обучения декоративной деятельности те же, что при обучении изображению предметов, сюжетов. Однако они имеют свою специфику.

Метод наблюдения необходимо использовать в системе работы, когда узоры народных мастеров выполнены по растительным мотивам, включают стилизованные изображения животных, птиц. Гордые петухи и павлины, резвые кони в узорах мастеров при всей их стилизованности выражают характерные черты этих животных. Сочные гроздья рябины, золотой крыжовник, разнотравье летних лугов созданы художниками Хохломы по образу и подобию природы. Поэтому предварительные наблюдения за природой служат основой для понимания, для искреннего эмоционального отклика детей на стилизованное воплощение в произведениях искусства. Такие наблюдения помогают взрослым объяснить, а детям — понять истоки творчества народных художников. Именно в этих наблюдениях закладываются основы поисковой деятельности детей, побуждаемой взрослыми. Полезно организовать рисование детьми хохломских узоров на основе восприятия предметов народного искусства на пленэре, среди настоящих луговых трав, рябинок и т. п. В таких наблюдениях, предшествующих или сопутствующих процессу изображения, и возникает чувство единения с природой.

Широко применяется и метод обследования, рассматривания образцов народного творчества. При сохранении общей структуры такого обследования содержанием центральной аналитической его части является выделение элементов, композиции, колорита. То есть тех изобразительных признаков, которые составляют содержание осваиваемых детьми изобразительно-выразительных средств данного вида искусства. Последовательность их выделения есть последовательность предстоящего рисования.

Таким образом, выделяются и называются главные элементы узора, их цвет, величина, месторасположение. Затем выделяются и называются другие элементы (по степени их значимости в композиции). Определяется цвет. Старших детей можно спросить, как выполняется этот элемент кистью, как его можно изобразить. Элементы узора можно выделять сухой кистью, тем самым более отчетливо их вычленяя и апробируя подходящее изобразительное движение.

В зависимости от ведущих задач занятия содержание такого анализа может меняться, ограничиваться только выделением сложного элемента (например, «розан» в городецком узоре). В том случае, если центральной задачей является освоение композиции или цвета, можно рассмотреть несколько предметов, фиксируя внимание детей только на этой особенности. Таким образом, конкретное содержание обследования предмета-образца определяется задачами занятия: чему учат, какое содержание дети осваивают и на каком уровне освоения находятся дети. Чем более творческие задачи ставит педагог, тем более самостоятельны и активны дети при анализе предмета-образца, тем большее количество (не один) предметов можно рассматривать, так как детям нужно показать вариативность композиций (элементов, колорита).

Особое место по сравнению с предметным и сюжетным изображением занимает в обучении декоративному рисованию образец воспитателя. Первые образцы для обучения детей декоративному рисованию по мотивам народного искусства были разработаны Е. И. Ковальской. Свой образец воспитатель вынужден использовать, так как в предметах искусства узоры сложны для детского восприятия (по композиции, по набору элементов). Предметов с достаточно простым узором сравнительно немного. А в окружающем мире прямых аналогов орнаментальным узорам нет. Поэтому образцы воспитателя, в которых в упрощенном виде представлены специфические изобразительно-выразительные средства (элементы, композиции), необходимы (они выпукло демонстрируют ребенку приемы выполнения декоративного рисунка).

Образец воспитателя должен быть выполнен в стиле той или иной росписи народного декоративного искусства (стилизованный образец). Размер его в 1, 5—2 раза больше, чем детская работа. Существуют разные виды образца. Образцы для прямого следования, то есть узор или какой-то один новый элемент либо новая композиция, предлагаются для прямого подражания, поскольку дети впервые начинают осваивать эти элементы или композиции. Кроме этого, существуют неоконченные образцы. Например, предлагается узор в квадрате. В средине квадрата изображен какой-то элемент (ромашка в стиле Городецкой росписи). Детям предлагается воспроизвести эту часть узора по образцу, а остальную часть узора придумать самим, используя знакомые элементы в стиле той же росписи. Если образец, предлагаемый для прямого следования, входит в структуру информационно-рецептивного метода (детям наглядно дается «готовая» информация, способ действия), то неоконченный образец—в структуру эвристического (частично-поискового) метода, так как часть задачи ребенок решает самостоятельно.

Имеют место в обучении и примерные (вариативные) образцы, в которых представлены разные варианты решения одной и той же задачи. Например, на 2—3 образцах демонстрируется узор, выполненный на круге. Элементы и композиция одинаковые, а цвет элементов, их сочетания разные. Детям предлагается выполнить узор с набором тех же элементов и в той же композиции, что на образцах, а то, что в них представлено по-разному (цветовое решение), сделать по-своему.

На таком вариативном уровне может быть представлено композиционное решение (элементы, цветовое решение — одинаковы на всех образцах, а композиции, например, на круге — разные). В образцах может быть представлен вариант применения разных элементов при одинаковости композиции и цвета.

Таким образом, данный метод входит в структуру репродуктивного и организует репродуктивную деятельность детей на вариативном уровне. В этом случае границы репродуктивного и частично поискового метода очень близки.

При освоении детьми сложных композиций эффективен образец, поэтапно демонстрирующий детям последовательность выполнения узора. Вообще, освоение последовательности выполнения узора в декоративном рисовании — задача одна из наиболее сложных. От того, какие элементы и каким цветом будут изображены сначала, а какие потом, зависит аккуратность детского рисунка. Аккуратность же декоративного рисунка в большей мере определяет его общую выразительность. Кроме того, освоение последовательности выполнения узора — это и освоение рациональных, Так, дети с большим удовольствием в свободное время выкладывали сложный элемент «розан» (Городецкая роспись) до рисования и после него, что облегчало процесс его освоения.)

На таком материале дети достаточно быстро и легко осваивают разные композиции. Наглядно-действенный способ освоения, возможность свободного варьирования узора без боязни его испортить обусловливают интерес детей, быстроту и легкость освоения сложных композиционных приемов. [59,49]

Показ способов изображения элементов, демонстрация способов действия (техники) с кистью широко применяются в обучении декоративному рисунку. Здесь особенно важны показ и усвоение технических приемов работы с кистью. Часто кисть в руках мастеров находится в вертикальном положении, что нелегко дается детям. Требования к показу воспитателем способа действия те же, что и в других видах изобразительной деятельности.

Применение в системе обучения художественного слова, музыки очень полезно. Гармонично сочетаются народное изобразительное искусство и соответствующая деятельность детей с музыкальным и поэтическим фольклором, малыми фольклорными жанрами (потешками, прибаутками), со сказками.

Все эти методы и приемы применяются в контексте занятий в разнообразном сочетании, обусловленном общей целью и задачами обучения и воспитания детей.

Методику работы с детьми следует вести одновременно в двух направлениях:

1. Общевоспитательная работа по материалам народного декоративного искусства.

2. Специальное обучение детей соответствующей деятельности на занятиях.

Оба направления (блока) теснейшим образом взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена единством цели и задач ознакомления с народным творчеством. Внутри каждого направления между отдельными занятиями, между всеми видами и формами общевоспитательной работы также существует тесная связь. Каждое последующее из них опирается на предыдущее и способствует все большему развитию у детей представлений, чувств, собственных художественных умений. Знания и умения детей постепенно становятся все более полными, точными, разнообразными. Системообразующим началом работы с детьми (первое направление) является формирование у школьников эмоционально-интеллектуального опыта, способствующего возникновению у ребят действенных мотивов собственной изобразительной деятельности и осмысленного ее освоения.

Какое содержание, формы и методы работы можно использовать в работе с детьми? Идеальный вариант, когда можно организовать экскурсию на соответствующее производство (в художественный цех, мастерскую и т. п.). За неимением поблизости такового можно организовать выставку изделий народных мастеров в мл. школьном учреждении.

Хорошо, если для этого будет предоставлено просторное светлое помещение, где можно красиво и удобно разместить экспозицию. Подбор предметов, изделий не ограничен. Такая выставка может быть рассчитана на посещение ее детьми других дошкольных учреждений. Смысл такой экскурсии заключается в активизации детских чувств (восхищение красотой и т. д.). А на этом фоне сообщение детям знаний об ассортименте изделий и их функциональном назначении; особенностях, своеобразии узоров (элементы, колорит, композиции); технологическом процессе изготовления. Например, дети, знакомясь с искусством Хохломы, наблюдали весь технологический процесс: заготовка баклуш, вытачивание на токарном станке изделий, обработка их специальной грунтовкой, маслом, порошком алюминия до росписи и закалка в специальных печах, после чего изделия становятся «золотыми». Волшебство превращения простой деревянной чурки-заготовки в изящную, тонкостенную, легкую, словно танцующую и поющую на станке в кружеве стружек, вазу никого не оставляет равнодушным. Наблюдение за тем, как расцветают «волшебные» цветы, «прилетают» райские птицы все глубже уводит детей в мир сказки.

Подобное посещение мастерских, выставок должно быть неоднократным (с определенным объемом информации, но предполагающим всякий раз углубление и уточнение знаний).

Дополнением к такой работе с детьми может быть просмотр фильмов, диафильмов, художественных альбомов, открыток на соответствующие темы. Чтение литературы или рассказ, раскрывающий в доступной и интересной форме небольшой объем информации об истории художественного промысла, его особенностях будет полезен самым старшим детям. (Так, Марья-искусница рассказывала Ивану Царевичу про то, как она цветы дивные, Городецкие придумала. Поведала она ему и тайну Городецкого цветка (колорит в одном цветке или теплый, или холодный). Да просила сохранить секрет, а то прослышат эту тайну другие мастера (Хохломы, Жостова), перепутают мастерицы, будут рисовать так же все цветы, не найдешь тогда своего, Городецкого.)

После накопления соответствующих знаний полезно провести с детьми беседу обобщающего характера.

Без специального обучения освоение детьми декоративных узоров по мотивам народной росписи затруднительно. Поэтому необходимо разработать цикл занятий, направленных на обучение детей способам создания узора (второе направление). Этот цикл занятий также выстраивается системно. В основе постепенное усложнение содержания (изобразительно-выразительных средств), характера познавательной деятельности, а значит, степени самостоятельности и творчества детей. Поэтому использование методов и приемов обучения также должно быть системным. Опыт, складывающийся у школьников в системе общевоспитательной работы, обусловливает осмысленное и положительное эмоциональное отношение детей к содержанию и процессу обучения. В то же время опыт освоения декоративной деятельности на занятии нередко стимулирует затем самостоятельную художественную деятельность детей.

Одна из проблем методики обучения декоративному рисованию — отбор доступных для детей элементов и композиций узора в стиле той или иной народной росписи. В большинстве программ по младшему школьному воспитанию достаточно четко определены элементы, которые дети могут освоить. Это точки, мазки, колечки... по существу, это элементы дымковской росписи.

Однако ни в одной из программ не дается точный набор элементов. Задача педагога определить их самостоятельно. Если учесть, что характер выбираемой росписи определяется с учетом местных условий, то диапазон выбора довольно широк и его трудно, да и бесполезно регламентировать.

Кроме элементов, педагогу следует отобрать наиболее типичные и доступные детям композиции узоров. Типичные композиции связаны с расположением элементов узора на бумаге разного формата. Цвет — одно из выразительных средств в декоративном рисовании. Его освоение подчиняется законам колорита определенного искусства, так как для известных традиционных видов народной росписи они определенны и типичны. В Городецкой росписи — сочетание холодных (синий, голубой, белый, черная или белая «оживка») или теплых тонов (бордо, красный, розовый, белый) и зеленые листья.

Итак, в основу усложнения программного содержания занятий от группы к группе должна быть положена последовательность освоения детьми основных изобразительно-выразительных средств (элементов, колорита, композиций).

Программное содержание занятий предполагает и постепенное формирование всех компонентов декоративно-художественной деятельности: мотивов, целеполагания, комплекса действия, от восприятия, замысливания до изобразительных и контрольно-оценочных действий. Одновременно с этим усложнение программного содержания идет по линии определения степени самостоятельности детей и творчества. Это определяется уровнем знаний и умений детей в восприятии и замысливания образа, применении изобразительных способов его воплощения. В системе работы используется сочетание разных типов занятий, процесс обучения соответственно предусматривает начальное ознакомление детей со способами изображения, вариативное упражнение в их применении и, наконец, творческое решение детьми задачи.

Системе задач соответствует система методов, приемов обучения.

Таким образом, в основе системы занятий положена последовательность формирования обобщенных, гибких, вариативных знаний и умений Это находит отражение и в методике проведения занятий.

Рассмотрим примерное усложнение задач и методов работы с детьми в разных возрастных группах.

В основном идет дальнейшая работа по освоению детьми декоративной художественной деятельности. Среди задач по освоению соответствующих изобразительных умений появляется задача обучения новым элементам узора (волнистая линия, дуги, точки, цветы, листья, ягоды). Происходит более глубокое ознакомление с народным декоративным искусством, у детей формируется уважение к этому труду. Ребята осваивают характерные цветовые сочетания (колорит), элементы узоров, учатся выполнять узор на бумаге разных форм, силуэтных изображениях предметов (кувшин, варежки, платье и т. д.). Опыт, полученный детьми в предшествующей группе в садике, позволяет ставить задачи, предполагающие овладение школьниками обобщенными знаниями и умениями, развитие у них большей самостоятельности, творчества. Взяв за основу какой-то один, наиболее близкий вид народного искусства (например, Городецкую роспись), следует решать широкий комплекс задач:

1. Формировать у детей интерес к Городецкой росписи, удивление, восхищение красотой и необычностью узора изделий, удобством в применении, эстетичностью оформления; желание узнать как можно больше об этом виде народного искусства.

2. Познакомить детей с истоками искусства Городецких мастеров, краткой историей.

3. Вызвать желание научиться рисовать Городецкие узоры. Познакомить с характерными элементами («купавка», «ромашка», «бутон», «розан», «бычий глаз», характерными листьями). Познакомить с колоритом, типичным для Городецких узоров, композициями узоров.

4. Побуждать детей всматриваться в узоры, учить последовательности анализа: самые крупные элементы и их месторасположение в общей композиции; особенности того или иного элемента; выделение других элементов, их расположение, особенности; цвет; выразительные приемы «оживки» на изделии, где композиционный центр — самый главный цветок в узоре; как он выделен (относительной сложностью, величиной, цветом).

5. Учить детей предварительному замысливанию декоративного узора (анализ исходной формы, на которой будет располагаться узор; определение общей композиции: где лучше разместить элементы украшение; выбор элементов; определение цвета; определение последовательности; общего изображения; последовательности изображения одного элемента, например, купавки).

6. Формировать обобщенные знания и умения в декоративном рисовании по данному виду росписи (Городецкие узоры).

7. Формировать способности к творческому созданию образа на основе чувства формы, отбора и своеобразного комбинирования элементов, колорита, в своеобразной композиции.

Развивать чувство формы, композиции и способности выполнять узор на любом силуэте.

8. Формировать желание поделиться радостью, удачной работой с другими людьми, желание сделать подарок родным, близким людям, используя свои умения в декоративной деятельности по мотивам Городецкой росписи.

Соответственно задачам педагог разрабатывает содержание общевоспитательной работы с детьми и систему занятий.

Был проведен эксперимент, формирующий воображение у детей при помощи декоративно - прикладного искусства. Детей сводили в различные музеи и на различные выставки, где были представлены работы росписи по дереву, резьбы по дереву, каслинское литье, макраме. Эти работы представляли ребята из всевозможных кружков.

После посещения всех музеев и выставок и ознакомления с городом, детям было предложено сделать какую – нибудь поделку. Первоклассники в основном выжигали различные фигуры, украшали их разными цветами, что говорило о том, что эксперимент прошел удачно, так как были использованы правильные формы, цвета, симметрия, а главное что ребята в это время полностью включили свое воображение и создали хорошие работы, после чего была проведена выставка. Также в данном эксперименте были использованы методики для выявления уровня воображения, чтобы потом можно было сравнить с предыдущими результатами.

Методики для определения общего развития воображения у детей младшего школьного возраста

Методика 1 «Скульптура»

Ребенку предлагают набор пластилина и задание: за 5 минут смастерить какую – либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается примерно от 0 до 10 баллов.

1 балл ставится ребенку в том случае, если за отведенное на выполнение задания время (5 минут) он так и не смог ничего придумать и сделать руками.

2-3 балла ребенок получает тогда, когда он придумал и вылепил из пластилина что- то очень простое, например шарик, кубик.

4-5 баллов ребенок зарабатывает в том случае, если он сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей не более двух – трех.

6-7 баллов ребенку ставится в том случае, если он придумал что – то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии.

8-9 баллов ребенок получает тогда, когда придуманная им вещь оригинальная, но детально не проработанная.

10 баллов по этому заданию ребенок может получить лишь в том случае, если придуманная им вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.

2. 2. Анализ полученных данных по проведенному практическому эксперименту

Итак: Проводилась методика в школе №25 г. Челябинска на 1 «а» классе. Дети работали очень усердно, и результаты были довольно неплохие, но следовало бы немного повысить уровень развития их воображения.

Результаты: 65% детей набрали от 6 до 7 баллов, а это говорит вот о чем: Оценка в интервале от 6-7 баллов является признаком того, что в целом данный ребенок удовлетворительно подготовлен к обучению в школе и уровень развития его воображения находится на средней стадии, 30% детей набрали от 8 до 9 баллов, что говорит о том, что у банных детей уровень развития воображение сильный и повышать его даже не к чему, а вот 3% детей набрали 4-5 баллов, что свидетельствует о их низком развитии воображения, таким детям необходимо повышать уровень своего творческого развития при помощи различных развивающих программ, к которым также относится и изучение истории декоративно – прикладного искусства, а также выполнения работ своими руками, ну и конечно посещение различных выставок и музеев.

Для сравнительного анализа мы провели после формирующего эксперимента еще раз эту же методику на тех же самых детях и получили лучшие результаты.

Те дети, которые не могли ни чего толком слепить, уже выжигали красивые волна и цветы на дереве, а также девочки уже вышивали и пытались плести макраме.

У тех детей, которые набрали 6-7 баллов, повысились результаты до 8-9 баллов.

Итак: гипотеза о том, что декоративно – прикладное искусство развивает воображение ребенка - подтверждена.

Заключение


Прежде всего отметим, что образы фантазии никогда не бывают совершенно оторванными от реальности, не имеющими с ней ничего общего. Замечено, что если любой продукт фантазии разложить на составляющие его элементы, то среди них трудно будет отыскать нечто такое, чего в действительности бы не существовало.

Даже тогда, когда подобного рода анализу мы подвергаем произведения художников-абстракционистов, в составляющих их элементах мы видим по крайней мере всем нам знакомые геометрические фигуры.

Эффект нереальности, фантастичности, новизны продуктов творческого и иного воображения достигается большей частью за счет непривычного сочетания известных элементов, включая изменение их пропорций.

Существуют индивидуальные, типологические особенности воображения, связанные со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии.

Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. По предположению, он физиологически связан с доминированием правого полушария мозга.

У других отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями (люди с доминирующим левым полушарием мозга). После посещения всех музеев и выставок и ознакомления с городом, детям было предложено сделать какую – нибудь поделку.

Первоклассники в основном выжигали различные фигуры, украшали их разными цветами, что говорило о том, что эксперимент прошел удачно, так как были использованы правильные формы, цвета, симметрия, а главное что ребята в это время полностью включили свое воображение и создали хорошие работы, после чего была проведена выставка. Также в данном эксперименте были использованы методики для выявления уровня воображения, чтобы потом можно было сравнить с предыдущими результатами.

Воображение человека выступает как отражение свойств его личности, его психологического состояния в данный момент времени. Известно, что продукт творчества, его содержание и форма хорошо отражают личность творца.

Список используемой литературы


1.           Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М. 1985.

2.           Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать. - М., 1991. - С. 190.

3.           Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.

4.           Богатеева З. А. Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях. – М., 1986.

5.           Бурменская Г. В. Возрастно – психологическое консультирование. – М., 1980.

6.           Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.

7.           Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988.

8.           Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.

9.           Волков Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии. – М., 1991.

10.       Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал. т. 13, № 1, 1992г., стр. 147-165.

11.       Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991г

12.       Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

13.       Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М. -Л., 1932.

14.       Григорьева Г. Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М., 1995.

15.       Гусакова М. А. Аппликация. – М., 1988.

16.       Давидчук А. Н. Развитие у детей конструктивного творчества. – М., 1976.

17.       Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1966.

18.       Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

19.       Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос., 1986г.

20.       Запорожец И. Э. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах. - М., 1986 г.

21.       К. Д. Ушинский. Педагогическая антропология. М., 1988.

22.       Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших школьников. – М., 1980.

23.       Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г

24.       Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход к воспитанию ребенка. – М., 1985.

25.       Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М., 1990.

26.       Комарова. Т. С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994.

27.       Компанцева Л. В. Поэтический образ природы в детском рисунке. – М., 1985.

28.       Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.

29.       Костерин Н. П. Учебное рисование. – М., 1984.

30.       Курочкина Н. А. Знакомство с натюрмортом. -. С. – П., 1996.

31.       Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971. - С. 242.

32.       Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

33.       Макаренко Л. С. О воспитании. - М., 1968

34.       Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 76.

35.       Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 85.

36.       Матейчик З. Родители и дети. М. 1992

37.       Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.

38.       Неменский В. Н. мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. – М., 1981.

39.       Немов. Психология. - М. 1995.

40.       Нефедов В, И., Щербань Ю. Ю. Искусство воспитания в семье. - Минск, 1971.

41.       Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996.

42.       Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М. 1996.

43.       Пантелеев Л. В. Декоративное искусство детям. – М., 1976.

44.       Пантелеев Л. В. Художественный ручной труд в детских садах СССР и СФРЮ. Москва; Белград, 1987.

45.       Подласый. И. П. Педагогика. Новый курс. - М.: Владос, 1999. - С. 402.

46.       Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.

47.       Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии. № 5, 1994г., стр. 86-95.

48.       Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

49.       Сакулина Н. П. Рисование в детстве. – М., 1965.

50.       Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982.

51.       Сборник статей «Культура семейных отношений» М., 1985

52.       Семейное воспитание: Краткий словарь. Сост. Гребенников И. Г. М. 1990.

53.       Семейное воспитание: Словарь для родителей. - М., 1967.

54.       Сергеева Д. В. Взаимосвязь занятий по конструированию и ручному труду// Нравственно – трудовое воспитание в детском саду/ под ред. Р. С. Буре. – М., 1987.

55.       Сергеева Д. В. Воспитание ребенка в процессе трудовой деятельности. – М., 1987.

56.       Соловейчик С. Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. - М., 1987.

57.       Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971г.

58.       Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. - М., 1993.

59.       Флерина Е. А. Изобразительное творчество детей. – М., 1956.

60.       Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г

61.       Халезова Н. Б. Лепка в детстве. – М., 1986.

62.       Шуркова Н. Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

63.       Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

64.       Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1989. - С. 385.