Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в преж­нем опыте человека.

Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Только религиозные мистические представления о человеческой природе могли приписывать происхождение продуктов фантазии не нашему прежнему опыту, а какой то посторонней, сверхъестественной силе. Таким образом, воображение всегда строят из материалов, данных действительностью. Правда, воображение может создавать все новые и новые степени комбинаций, комбинируя сперва первичные элемент действительности вторично комбинируя уже образы фантазии, последними элементами создается самое отдаленное от действительности фантастическое представление, этими последними элементами всегда будут впечатления действительности. Здесь находим первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность. Этот закон можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображение.

Вторая форма. Связь между готовым продуктом фантазии каким-нибудь сложным явлением действительности. Примером может служить ситуация, когда мы на основании изучения рассказов историков составляем себе картину Великой французской револю­ции, то эта картина является результатом творческой деятельности воображения. Она не производит того, что было нами воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации. Такая форма связи становится возможной только благодаря чужому социальному опыту.

Третья форма связи между деятельностью воображения и реально-эмоциональной связи с одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответ­ствующие этому чувству. Эмоция обладает как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению которое владеет нами в данную минуту. Всякий знает, что в горе и радости мы видим все совершенно другими глазами. Психологи давно подметили факт, что всякое чувство имеет не только внешнее, телесное выражение, но и выражение внутреннем, сказывающееся в подборе мнений, образов и впечатлений. Образы, фантазии дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов. Влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют общего эмоционального знака.

Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления и образы, имеющие общий эмоциональный знак, т.е. производящее на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию oобъединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности этими образами не существует на лице. Получается комбинированное произведение воображения, объединяющее разнородные элементы, вступившие в связь. В качества простейшего примера такого сочетания образов, имеющих одинаковый эмоциональный знак, можно привести обычные случаи сближения каких-либо двух различных впечатлений, не имеющих между собой решительно ничего общего, кроме того, что они вызывают в нем сходные настроения.

Когда мы называем голубой тон холодным, а красный - теплым, то мы сближаем впечатление голубого и холодного на том основании, что они вызывают в нас сходные настроения. Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией. В этом случае воображение влияет на чувство.

Сущность четвертой формы связи фантазии с реальностью заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако будучи воплощенным во вне, принявшим материальное воплощение, это воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью. Примером такого воплощенного воображения может служить любое техническое приспособление, машина или орудие. Они созданы комбинирующие воображением человека, они не соответствуют никакому существующему в природе образцу, но они обнаруживают самую убедительную действенную, практическую связь с действительностью, потому что, воплотившись, они сделались столь же реальными, как и остальные вещи, и оказывают свое воздействие на окружающий мир действительности.

Таким образом, Л.С.Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» дает тщательный анализ особен­ностей и механизма воображения, как важной психической способ­ности человека, и связи с творчеством, что очень важно для психологии и педагогики.

По степени выраженной активности различают два основных вида воображения: пассивное (непроизвольное) и активное (произвольное). Пассивное воображение протекает у человека как бы само собой, без заранее поставленной цели. Оно может проявляться в сновидениях, грезах некоторых иллюзиях. Активное воображение, наоборот, отличается целенаправленностью и обязательно сопровождается волевыми усилиями.[11,12]

Оно проявляете я в виде воссоздающего (репродуктивного, воспроизводящего) воображения, творческого воображения и мечты, как отмечав т С.Л.Рубинштейн «...всякое подлинное воображение является преобразующей деятельностью, но оно может быть трафаретным и более или менее творческим».

В связи с этим различают воссоздающее и творческое воображение. Это интересовало творческое воображение, то есть такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, имеющие общественную ценность. Воображение одного человека может отличаться от воображения другого по ряду качеств, из которых наиболее существенными являются такие, как сила, широта и критичность. Сила воображения характеризуется степенью отчетливости и яркости тех образов, которые возникают у человека. Чем отчетливее, чем ярче возникающий образ, тем сильнее воображение человека. Наличие тусклых неотчетливых образов - свидетельство слабости воображения.

Следует подчеркнуть, что разграничение воображения людей на сильное и слабое по этому признаку не может быть абсолютно категоричным. Такое подразделение может быть только относительным «так как любой человек, в зависимости от природы возникающих у него фантастических образов и своеобразного отношения к ним, может демонстрировать и различную силу воображения. Одни образы у него будут яркими, другие - нет. Поэтому, когда речь идет о силе воображения, в расчет принимают ту преимущественную тенденцию, которая свойственна определенной личности. Чаще всего сильное воображение у человека может проявиться по отношению к тем образам, которые, принадлежат к хорошо известней ему области. Так, у ребенка могут быть яркие и отчетливые образы литературных героев. Без способности к созданию таких образов творческое мышление было бы невозможным. Образы воображения будут более яркими, если они затрагивают эмоциональную сферу личности. Сила воображения зависит от возраста личности. В общем, и целом воображение детей характеризуется большой силой, нежели воображение взрослых.

1.2. Особенности развития воображения младших школьников

В младшем школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение детей; этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами и взрослыми. Учась дети получают огромное количество сведений.

Чтобы усвоить этот поток информации, ребенку приходите воссоздавать для себя живой облик действительности. Так задаете я работа воображению. Развитие способности формирования творческих, ярких, конкретных образов проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требуют словесного описания ими картины.

Воссоздаваемые образы неустойчивы, постоянно меняются. Воссоздать систему образов, словесную картину ребенок еще не может. Доказано, что это существенный недостаток процесса воображения у детей может быть постепенно устранен при обучении. Во 2, 3 классе наблюдается 2 стадия в развитии воображения. Прежде всего увеличивается количество признаков и свойств образов. Они полны и конкретны воссоздание в образах элементов действительности и взаимосвязей самих объектов.

Воссоздающее воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующее, умения понимать условность некоторых объектов и состояний.

Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с восприятием и мышлением ведь воображение ставится на службу решения именно познавательных задач. В школе широко применяются различные наглядные средства (рисунки, таблицы, графики...) Детей учат рассматривать, наблюдать, видеть изображение, анализировать, выделять существенные связи и отношения в изображенном, сравнивать объекты по величине, форме, объему и т.д. [61,15]

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образа действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказе; представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде. До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сига его фантазии идут на убыль. Взгляд этот не находит себе подтвер­ждения при научном рассмотрении этого вопроса. Известно, что интересы его проще, элементарнее, беднее, чем у взрослого человека. Но у ребенка все впереди.

По мере усвоения сведений об объектах и условиях их про­исхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию.

Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки, в том числе и кружи декоративно - прикладного искусства В силу образной природы искусства веду­щую роль в его восприятии призвано играть воображение ученик, ибо именно оно позволяет по отдельной части, по одному каком-­либо свойству восстановить картину в целом.

Таким образом, ребенок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми - все это обогащает воображение, позволяет ребенку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчетливым понимани­ем, на сколько возможно совершение того или иного события в дей­ствительности. Воображение можно тренировать и развивать. Де­лать это можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не могла привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение ребенка, а увлекать его

Перед тем как начать работу надо, прежде всего, иметь представление что же такое воображение?

Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. [11,1]

Что же касается загадочности этого феномена, то она состоит в том, что до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в том числе о его анатомо-физиологической основе. Где в мозгу человека локализовано воображение? С работой каких известных нам нервных органических структур оно связано? На эти важные вопросы мы почти ничего конкретного ответить не можем. Во всяком случае об этом мы можем сказать гораздо меньше, чем, например, об ощущениях, восприятии, внимании и памяти, которые обсуждались в предыдущих главах учебника. В силу данного обстоятельства эта глава будет одной из самых маленьких по объему в книге, что, конечно, не говорит о небольшой значимости данного феномена в психологии и поведении человека.

Здесь дело обстоит как раз противоположным образом, а именно: мы знаем очень много о том, какое значение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психические процессы и состояния и даже на организм. Это и побуждает выделить и специально рассмотреть проблему воображения в учебнике.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования вида «гомосапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой.

Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. Общеизвестно, что по картинам И. И. Шишкина ботаники могут изучать флору русского леса, так как все растения на его полотнах выписаны с «документальной» точностью. Работы художников-демократов второй половины XIX в. И. Крамского, И. Репина, В. Петрова при всей их социальной заостренности также являют собой поиски формы, максимально приближенной к копированию действительности.

Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим именно реальность становится основой творчества ряда мастеров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворяют реалистические, а тем более натуралистические средства выражения. Но эта реальность пропускается через продуктивное воображение творцов, они по-новому ее конструируют, пользуясь светом, цветом, наполняя свои произведения вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению предметов (пуантилизм в живописи и музыке), разлагая объективный мир на геометрические фигуры (кубизм) и т. д. Даже произведения такого некоммунистического модернистского направления искусства, как абстракционизм, ставшего основой современного авангарда, нередко создавались при помощи продуктивного воображения. Например, знаменитое абстрактное полотно П. Пикассо «Герника» — это не хаотическое нагромождение геометризированных тел или их частей, а прежде всего отражение трагических событий войны в Испании 1936—1939 гг. Если рассматривать и попытаться трактовать каждую отдельную деталь этой картины, то за абстрактной формой возникает вполне конкретный образ, конкретная мысль. [10,14]

Таким образом, с продуктивным воображением в искусстве мы встречаемся и в тех случаях, когда воссоздание действительности реалистическим методом художника не устраивает. Его мир — фантасмагория, иррациональная образность, за которой — вполне очевидные реалии. Плодом такого воображения является роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита», фантастика братьев Стругацких, антиутопии в русской и зарубежной литературе (Е. Замятин, О. Хаксли, Дж. Оруэлл), фантастические кентаврицы и кентаврята четырнадцатилетней московской школьницы Нади Рушевой. Обращение к столь необычным, причудливым образам позволяет усилить интеллектуальное и эмоционально-нравственное воздействие искусства на человека.

Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с активным воображением: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге, холсте или нотном листе, художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Нередко активное воображение настолько захватывает творца, что он утрачивает связь со своим временем, своим «я», «вживаясь» в создаваемый им образ. Немало свидетельств этому в литературе о писателях. Например, одно из них: во время работы над романом «Мадам Бовари» Гюстав Флобер, описывая отравление своей героини, почувствовал во рту вкус мышьяка.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка. [48,44]

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна.

Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих тpyдное детство и в сгущенном виде переживающих кризис Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил.

Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику.

Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

Одна из самых сложных проблем современной психологии и психопатологии личности, которую я попытаюсь объяснить на примере, - это проблема, которую можно было бы назвать смысловым переживанием.

Попробуем подойти к этой проблеме по аналогии с проблемой внешнего восприятия. Тогда будет яснее. Существенное отличие человеческого восприятия - его осмысленность, предметность. Воспринимаемый комплекс впечатлений осознается нами одновременно и вместе с внешними впечатлениями. Я сразу вижу, например, что это часы. Чтобы понять особенность человеческого восприятия, нужно сравнить его с восприятием больного, который в результате нервного мозгового заболевания утрачивает эту способность. Если такому больному показать часы, он не узнает их. Он видит часы, но не знает что это. Когда вы станете при больном заводить часы и поднесете их к уху и послушаете, идут ли они, или взглянет на них, чтобы узнать, который час, он скажет, что, должно быть, это часы. Он догадывается, что- то, что он видет есть часы. А у нас с вами и то, что я вижу, и то, что есть часы, находится в одном акте сознания.

Таким образом, восприятие не происходит отдельно от наглядного мышления. Процесс наглядного мышления; совершается в единстве со смысловым обозначением вещей. Когда я говорю: эта вещь есть часы, а потом вижу на башне еще какие-либо часы, которые на первые абсолютно не похожи, и называют их тоже часами, - это значит, что я воспринимаю данную вещь как представителя определенного класса вещей, т. е. я их обобщаю. Короче говоря, в каждом восприятии совершается обобщение. Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие, - значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное. Можно и так пояснить: если бы я смотрел на комнату, не обобщая, т. е. так, как смотрит агностик или животное, то впечатления от вещей вступали бы в такое отношение друг с другом, в каком они находятся в зрительном поле. Но так как я их обобщаю, то и воспринимаю часы не только в структуре тех вещей, которые лежат рядом с ними, но и в структуре того, что есть часы, в структуре того обобщения, в каком я это вижу.

В истории школьной педагогики проблема творчества была одной из актуальных.

Психологи и педагоги считают возможным творческое развитие детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игре и учебной деятельности.

Большой потенциал для развития детского творчества заключен в изобразительной деятельности младшего школьника.

Однако до сих пор проблема развития творчества осталась наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей. Это обусловлено сложностью данного явления, скрытностью механизмов творчества. Что касается детского творчества, то понимание его важно для взрослого не только после осознанного управления творческим развитием пика, но и для осознания зрелого творчества, поскольку в его истоках, в «зернышке» (Е. А. Флерина), заложено и, может быть, ярче проявляется то, что выявлено, но более скрыто в деятельности взрослого человека. [59,45]

 Как правило, во всех определениях творчества отмечалось, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, деятельности, произведение искусства и т. п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей — это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этом основании существовало целое направление в психологии и педагогике, отрицающее возможность творчества в младшем школьном возрасте.

Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни.

Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании они отрицали необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т. е. полностью отрицали роль взрослого в развитии творчества малышей; Теория свободного воспитания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них - признание совершенства художественной деятельности ребенка.

Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в шестидесятых годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обучения малышей. Случилось то, о чем еще в сороковых годах предупреждала Е. А. Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н. П. Сакулина, признавая правомерность критики в адрес педагогов, доказывала что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л. С. Выготским, Е А. Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дискуссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин «творчество», ограничивая его словом «детское».

Н. А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского, творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н. П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества. [32,9]

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы—понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. В последние годы намечается своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка к взрослой жизни, а отношение к нему взрослых — только в плане обеспечения постепенного взросления детей. Ценности мира детства важны и для взрослых. Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — способ существования личности.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер.

За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей: — отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве; В последние годы в ряде школьных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т. д.). Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно воспитание личности и полноценное психическое развитие младшего школьника.

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними — одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства; изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Поскольку творчество — это всегда выражение индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощенно, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.

Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов.

Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — существенное условие творческой активности ребенка.

Другое условие — бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

Условием развития детского творчества является такое обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки — обобщенными, то есть применимыми в высших условиях. [4,55]

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были приняты ребенком. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — важное условие творческой активности ребенка.

Существенным условием является и материальное обеспечение изобразительной деятельности школьника. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.

Все эти условия необходимо создавать в школьных учреждениях и по возможности в семье.

Декоративно-прикладное искусство — одно из древнейших. Первые образцы такого искусства относятся к первобытной эпохе. Традиции народного прикладного искусства складывались веками, развивались и бережно передавались из поколения в поколение. Россия богата разными видами народного декоративного творчества. Росписи и резьба по дереву, кружева, плетение, вышивка, ткачество, работа по металлу и т. п.

Декоративное искусство по своим мотивам близко к природе. Художники веками наблюдали мир животных, растений, видели, чувствовали гармонию в природе: ритм, соразмерность, упорядоченность, разумность и рациональность.

Присоединение с тонким анализом, сравнением и обобщением нашло отражение в обобщенных стилизованных формах и ритмах искусства.

Так появились элементы и композиции декоративного искусства по мотивам растительных форм. В узорах разных мастеров мы находим стилизованные изображения животных, человека. Крайней формой стилизации и обобщения стали элементы в геометрическом орнаменте.

В народном декоративном искусстве нет ничего лишнего, в нем отобрано и сохранено главное. Самые выразительные признаки окружающих предметов переданы выразительно и лаконично. Подлинно народное искусство отличается особой простотой, вкусом, выразительностью. Именно поэтому оно понятно и доступно людям и даже самым маленьким — дошкольникам и младшим школьникам. [7,11]

Произведения народного декоративного искусства отличает красочность, яркость. Смелые контрастные цветовые сочетания, особая насыщенность цвета характерны для большинства народных росписей.

В произведениях народных мастеров выделяются два вида узоров: сюжетные и орнаментальные. Сюжетное включают стилизованное изображение птиц, животных. Образы часто имеют символическое значение: лев, барс означают силу, сокол — олицетворение смелости, отваги, девушка — весны. Эти узоры включают и фантастические сказочные образы: русалку, кентавра.

Узор — более широкое понятие, чем орнамент. Узор может быть созданным непреднамеренно, например узоры на замерзшем стекле.

Орнамент — это преднамеренно созданной узор, элементы которого ритмично повторяются. Основным свойством орнамента является ритм.

Ритм — определенная упорядоченность однохарактерных элементов. Ритм орнамента может быть простым и сложным. Простой ритм — повторение одного и того же элемента на равных расстояниях друг от друга. Частным случаем простого ритма является симметричность. Ритм — основа узора, чередуются и элементы узора, и цветовые пятна. Различают простой повтор и чередование элементов по цвету и форме. Таким образом, ритм рассматривается как элемент композиции, своеобразное организующее начало.

Орнамент в переводе с латинского — украшение (живописное, графическое или скульптурное). В его узоре сочетаются и повторяются геометрические или изобразительные элементы. Узоры различаются по характеру элементов и по способу организации (композиции) По элементу различаются узоры геометрические, растительные, анималистические, антропологические, смешанные. В композицию из растительных форм нередко включается изображение птиц, зверей (хохломская, Городецкая росписи)

По способам организации различают узор (орнамент) бесконечный, то есть неограниченный. Это тип сетки: обои, паркет, ткань. К неограниченным относится и линейный узор — бордюр, фриз, кайма, тесьма. Кроме этого, различают ограниченный (замкнутый) узор (в круге, в ромбе, в квадрате).

Узор всегда выполнен в композиции, органично вписывающейся в форму предмета (то есть композиция узора не произвольна, а диктуется особенностями формы).

В силу вышеназванных особенностей декоративное искусство близко и понятно детям, оно соответствует их мировосприятию.

 Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина не раз отмечали, что ребенок тянется ко всему яркому, красочному. В своей художественной деятельности он сам тяготеет к чистым локальным цветам, ритму, симметрии. Многие работы народных мастеров маленькие дети воспринимают глубже и полнее, чем большие полотна живописи и станковую скульптуру. Это очень помогает педагогу в формировании у детей художественного вкуса и в руководстве их художественным творчеством. Большинство педагогов прошлого и настоящего отмечают огромное влияние народного искусства на формирование у детей первых представлений о Родине, чувства любви к ней. [51,32]

Народное декоративное искусство — часть национальной культуры. В нем проявляются лучшие черты народа, общечеловеческие ценности: гуманизм, оптимизм, мудрость, смелость, извечное стремление к красоте. В то же время в искусстве каждого народа отчетливо проступает его самобытность: нравы, обычаи, образ мышления, эстетические пристрастия, национальная психология, культура, история. Все это богатство представлено в ярчайшей, максимально выразительной форме искусства, обращенной в первую очередь к чувствам и мыслям людей. Эмоциональный язык искусства — самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка. Вот почему в отечественной педагогике с давних времен (К. Д. Ушинский, Е. А. Флерина, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова и др.) проповедуется главный принцип, воспитывать детей в семье и в детском саду, школе на искусстве близком, родном искусстве того края, где живет человек. Б. М. Неменский подчеркнул, что ребенка необходимо « привязать всеми его чувствами, эмоциями к древу культуры его народа». Национальное искусство — тот дом, из которого ребенок отправляется по дорогам мирового искусства, поэтому свое родное искусство должно быть им остро прочувствовано. Не чувствуя, не понимая родное искусство, человек вряд ли способен чувствовать искусство, культуру, понимать психологию человека другой национальности.

В. Г. Белинский по этому поводу высказался лаконично и выразительно: кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству.

Душа народа едина, только проявляется по-разному в разных видах искусства: в песне, сказках, легендах, танцах, изобразительном искусстве. Поэтому и воздействие искусства на ребенка должно быть комплексным. Колыбельная песня, сказка, ритмы и мелодии красочных узоров, расшитых полотенец, ажурных кружев воспринимаются в единстве, если они с детства окружают ребенка. В педагогическом процессе искусство, как и в жизни, неотделимо от общения людей между собой, от общения с природой. Не случайна схожесть несколько монотонных, сдержанных ритмов и красок орнаментов народов Севера с холодной, строгой природой и сдержанным характером людей этого края; причудливая вязь ярких узоров узбекских мастеров живописи по тканям и камню сродни природе и людям юга. В роскошных узорах Хохломы — разноцветье трав и ягод природы средней полосы России. Фантастические букеты Городецких купавок, ромашек, розанов, оформляющих наивные сюжеты из жизни купеческих кавалеров и барышень, как бы воплощают нравственно-эстетические идеалы простого народа Руси.

Поэтому декоративное искусство не есть что-то изолированное, особое в жизни людей, оно существует и органично сочетается с бытом, трудом, праздниками, нравами, традициями народа.

Поэтому подлинное чувство любви к народному искусству нельзя воспитать, если детей не приобщать к природе, фольклору, быту, нравам, традициям этого народа.

Например, нельзя до конца почувствовать, понять всемирно известную дымковскую игрушку, если не знать русскую деревню, ее историю, нравы, обычаи Идеал сельской красавицы как сильной, ловкой, здоровой, румяной воплотился и в образе крепкой бабы с ребенком (русской мадонны), и в статной горделивой красавице-водоноске.

Надо видеть деревенские закаты и рассветы с их тишиной и туманами, первым пением петухов и дымком над избами.

Надо видеть сельские праздники с их буйным весельем, песнями, плясками, частушками, вечерние «посиделки», чтобы почувствовать легкую, добрую иронию народного художника, увидевшего и передавшего в фигурке деревенского щеголя его довольство собой, стремление покрасоваться.

А в хохломских узорах так и видны холмы и перелески, туманы над рекой, роса на цветке...

Вероятно, поэтому и передается ребенку через искусство опыт чувств предшествовавших поколений его народа. Вне этих связей отношение к искусству народа «сувенирное». В искусстве разных народов много общего.

Б. М. Неменский призывал педагогов изучать декоративное искусство разных народов, находить сходство и отличие. Постепенно у детей в более старшем возрасте рождается представление о великом многообразии художественных проявлений народов мира, вырабатывается способность видеть и радоваться этому многообразию.

Большой вклад в анализ, выявление особенностей декоративного искусства разных народов, выделение в нем содержания, приемлемого в художественной деятельности детей-школьников, внесла З. А. Богатеева.

Собственную художественную деятельность детей в сфере декоративного искусства следует рассматривать не как цель, а как средство решения более важной задачи: развитие основ личности ребенка.

Присвоение детьми через искусство нравственно-эстетических ценностей своего народа, развитие первого чувства Родины имеет огромное значение и для будущего становления личности, осознания себя как частицы своего народа, своей страны. Ностальгия проявляется в зрелые годы, а зарождается в детстве. Не случайно взрослые люди, нередко на склоне лет, хотят взглянуть на свою родину, вернуться, пусть на короткое время туда, где прошло детство.

Общие задачи обучения младших школьников декоративному рисованию

1 Формирование у детей эмоциональной отзывчивости и интереса к предметам народного искусства; понимания его особенностей; желания знать искусство местного края, различать стили наиболее известных видов декоративной живописи (хохломской, Городецкой, дымковской, жостовской и др.)

2. Формирование у детей желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослых и по собственной инициативе.

3. Формирование обобщенных знаний и соответствующих изобразительных умений: освоение детьми характерных элементов, колорита, композиций, узоров той или иной росписи; умений создавать выразительные узоры на бумаге разного формата и на объемных предметах;

воспитание при этом чувства формы, ритма, симметрии.

4. Воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества при создании выразительных узоров (в поиске, выборе элементов, колорита, композиций). Эти общие задачи могут быть конкретизированы по возрастным группам.