•   сравнительный анализ различных теоретических позиций по проблеме создания системы непрерывного образова­ния и развития инновационных процессов (в том числе в странах Западной Европы, США и др.);

•   культурологический подход к официальным материалам федерального уровня и документам Министерства общего и профессионального образования Ростовской области по проблеме становления системы непрерывного образова­ния и развития в ней инновационных процессов;

•   контентанализ материалов Коллегии Департамента и Ми­нистерства общего и профессионального образования Ростовской области.

Исходя из вышеизложенного, выделим следующие поло­жения:

13

1. Образование вообще и инновационное в особенности яв­ляется процессом социокультурного становления и разви­тия личности. Интериоризация культуры является одно­временно и экстериоризацией личностных культурных способностей. Цель образования - создание условий аде­кватности указанных двух процессов, превращение их в единый культуросообразный процесс.

2. Непрерывность образования не сводится к внешним про­явлениям (от дошкольного - к школьному - базово-профессиональному, дополнительному). Она является в сущности процессом не только количественного, но и ка­чественно-цикличного изменения социокультурной лично­сти в связи с целостной социально-культурной инфра­структурой общества.

3. Непрерывность в образовании реализуется в личностно-мировоззренческих установках, образовательных про­граммах и сети учебных заведений.

4. Институциональной формой инновации является управле­ние образовательным процессом. Оптимальным сочета­нием качеств руководителя является гармоничность авто­ритарно-волевого, демократически-консенсусного и актив­но-реализационного начал. Особое значение приобретает конструктивность системы взаимоотношений «начальник-подчиненный», где определяющим фактором является нормативный алгоритм их совместной деятельности.

5. Необходимым компонентом образовательного процесса является региональный орган управления. Он выступает как дифференцирующее, конструктивно-регулятивное и мониторинго-контролинговое начало в системе образова­ния региона.

6. Обязательным условием плодотворности и конструктив­ности объективного инновационно-образовательного про­цесса в регионе является соответствие инновационным требованиям деятельности регионального органа управ­ления образованием.

7. Концентрированной формой деятельности регионального органа управления образованием является Коллегия. Ус-

14

пешность ее функционирования возможна при соблюде­нии единства трех принципов: непрерывности, инноваци­онности и культуросообразности.

Полученные результаты представляют собой синтез куль­турологического и образовательного в практике и управлении, могут быть полезными в исследовательской, педагогической и воспитательной областях.

Выводы исследования могут быть использованы регио­нальными и муниципальными органами управления образова­нием при создании новых и совершенствовании имеющихся сис­тем инновационно-непрерывного образования. Кроме того, они могут быть полезны при подготовке инновационной документа­ции органов управления образованием.

Выводы относительно формирования системы инноваци­онно-непрерывного образования в социокультурном простран­стве России, соотношения новаторства и традиций могут быть использованы при решении теоретических проблем культуры и социологии образования.

В работе проанализирован опыт Ростовской области по созданию системы инновационно-непрерывного образования, что может оказать содействие при разработке алгоритмической модели образовательных регионов.

15

Глава!.   ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕ­РЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИО-КУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ.

1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

Категория «культура» привлекала и привлекает исследо­вателей глубиной содержания и эвристической значимостью. Широта охватываемых общественных явлений вызывает особый эффект закрепления за этим понятием множества смысловых оттенков, что, в свою очередь, накладывает свой отпечаток на понимание и употребление этого термина.

В своем исследовании мы будем базироваться на понятии культуры, выработанным В.Е. Давидовичем, Ю.А. Ждановым и 3. Файнбургом: «Культура - способ, придающий человеческой активности внутреннюю целостность и особого рода направлен­ность, выступающий как способ регуляции, воспроизведения и развития всей общественной жизни» [63].

Культура в антропологическом аспекте есть способ и форма человеческого бытия, историческая мера и «границы» человеческого образа жизни, его доминирующий облик. В ней сконцентрирован опыт человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира. На основе его ос­воения формируются, сохраняются, совершенствуются от поко­ления к поколению формы человеческой ментальное™. Культу­ра включает в себя исторически конкретную совокупность знако-во-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и дей­ствия, а также в виде знаний, ценностей, способов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности че­ловека в мире, форм коммуникаций, взаимодействия и общения.

Перечисление всего многообразия «составляющих» куль­туры и ее функций по отношению к социуму и индивидууму

16

столь же затруднительно, как и всего обилия ее определений. В этом отношении она сравнима лишь со сложностью и много­гранностью человека и обилием его определений, как социо-функциональных, так и культурных.

Культура вне человека - это кладовая мертвых вещей или кладбище духа. Оживить его может только культурный субъект. Человек является сердцевиной культуры, ее «живым агентом», творцом-созидателем, хранителем, посредником и потребите­лем. Эта единая система и социально, и индивидуально нерав­нозначна, а зачастую и противоречиво развита. Культурное творчество может быть оторвано от культуры потребления, что лишает культуру ее среды, источников и ценителей. «Посредни­ком» и «потребителем» культуры является прежде всего сфера образования. Сотворить и прочитать культурный «текст» может только человек с развитыми культурными потребностями и спо­собностями. Становление такого человека - важнейшая цель культуры и образования.

Тесное взаимодействие культуры и образования в про­цессе развития человека есть одно из важнейших условий его целостности, способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям сре­ды, опираясь на духовную культуру личности [62, 18].

Слово «культура» - латинского происхождения (возделы­вание, обрабатывание), но в немецкой философии прошлого века смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» /Bildung/.

В XIX веке, как отмечает Х.Г. Гадамер, «образование тес­нейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобра­зования природных задатков и возможностей» [23, 51].

Смысл культуры как образования, согласно Гадамеру, окончательно закрепляется в гегелевской философии. Для Ге­геля образование - «подъем ко всеобщности», «общая сущ­ность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» [23, 54].

Связь культуры и образования подчеркивается крупней­шими российскими учеными - философами и культурологами.

17

«Если вспомнить классическое представление о культуре, как о возделывании, культивировании, то прямой задачей системы образования является эта идея культивирования, возделыва­ния... Человек в процессе социализации и инкультурации дол­жен овладеть системой навыков, умений, связанных с творчест­вом, способностью к обновлению, подключению к новым масси­вам информации. Современный человек должен быть ориенти­рован на общечеловеческий характер современной культуры» [64, 92].

Методы культурологии позволяют взглянуть на образова­тельный процесс как на существенную составную часть общего развития всей человеческой культуры.

Образование, с точки зрения культурологии, социальный институт, посредством которого осуществляется передача куль­турного наследия (профессиональных знаний и умений, нравст­венных ценностей и др.) от одного поколения к другому [137, 348].

Таким образом, функцией образовательной системы яв­ляется воспроизводство культуры. Институт образования как феномен культуры есть посредник между индивидом и социу­мом в передаче, закреплении и сохранении значимых для куль­туры смыслов. Культурологический подход прослеживается так­же в трактовке целей и задач образования ведущими отечест­венными педагогами и философами на рубеже XIX-XX вв. С.И. Гессен, провозглашая примат духовных ценностей, ценно­стей культуры, рассматривал образование как культуру лично­сти, как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности и др. Диалектика об­разовательного процесса виделась ему в виде передачи новому поколению готового культурного содержания, служащего побу­дительным импульсом к выработке своего собственного содер­жания культуры [25, 378].

В таком подходе С.И. Гессена для нас важно то, что обра­зование рассматривается как культура личности, а обучающее поколение не только как будущий носитель состоявшихся куль­турных ценностей, но и как творец нового содержания культуры.

18

П.Ф. Каптерев утверждал, что важнейшая задача образо­вательного процесса - помочь детям овладеть созданным чело­вечеством культурным достоянием. Только тогда образование станет эффективным, подчеркивал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры [42, 39].

В публикациях советских и российских ученых 80-90-х г.г. явственно прослеживается взгляд на образование в контексте культуры, понимание функций образования как ретранслятора культурных ценностей поколениям [32, 101-102].

В текущем десятилетии наблюдается расширение подхо­дов к рассмотрению проблемы задач образования. Так, И.П. Подласый утверждал, что одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребно­стей населения [100, 144]. B.C. Леднев выделяет следующие основные функции образования: образование как средство пе­редачи общей культуры последующим поколениям и средство всестороннего развития личности [72, 59]. Однако, несмотря на наличие вышеизложенных точек зрения на образование в кон­тексте культуры, нам представляется необходимым обратить внимание на следующий факт: культуросообразующий характер содержания образования отнюдь не является превалирующим. Подобную точку зрения встречаем также у В.Д. Шадрикова: взгляд на образование, а точнее его содержание, в контексте культуры не является само собой разумеющимся, потому что система формального образования, функционируя в контексте традиционных социальных институтов, воспроизводивших усто­явшуюся систему культурных ценностей и норм, в течение сто­летий концентрировала свою деятельность преимущественно на передаче знаний, а также высокой, т.е. рефлексивной культуры-литературы, искусства, философии, технологии [141, 105]. Рос­сийское школьное образование также сохраняло преобладание знаниецентристского подхода над его культуросообразующим характером, и только разрушение традиционного общества с его естественными механизмами социокультурного исследования в полный рост поставило проблему универсальной культурной

19

миссии школы как гаранта преемственности поколений и со­хранности тех достижений и норм цивилизации, которые обра­зуют жизненный мир реального человека [141, 106]. Образова­ние, по мнению В.Д. Шадрикова, из способа просвещения инди­вида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [141, 103].

В соответствии с вышеизложенным нами сформулировано следующее определение: образование - способ вхождения че­ловека в целостное бытие культуры. Содержание образования должно носить культурообразующий характер и быть направле­но на приобщение ученика к культуре. Личность обучающегося следует рассматривать в качестве субъекта культуры, являюще­гося не только ее потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей. Формируя задачи образования, необхо­димо наряду с другими аспектами учитывать, что оно призвано:

•   способствовать интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру. Мы рассматриваем образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения, реализуемых в едином федеральном культур­ном и образовательном пространстве. Содержание образования носит культурообразующий ха­рактер и направлено на:

•   приобщение ученика к этнической, российской и мировой культуре;

•   формирование общей культуры личности, создание усло­вий для ее культурного самоопределения. Задачами образования являются:

•   овладение учеником общей культурой, адекватной миро­вому уровню;

•   интеграция личности в национальную, общероссийскую и

мировую культуру.

Итак, нам представляется, что в нынешней культурно-образовательной ситуации необходимо дальнейшее формиро­вание культурологического подхода к проблеме развития систе­мы образования. Только такой подход будет способствовать

20

возрождению культуросообразующего статуса российского об­разования.

2. КРИЗИС СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 2.1.    Мировой кризис образования

В последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и эко­номического прогресса. Во второй половине века можно выде­лить минимум два критических периода в развитии образования.

В середине 60-х годов передовые страны пришли к заклю­чению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее в значи­тельной степени предопределяется подготовкой граждан в сис­теме образования. Именно это обстоятельство послужило пер­вопричиной образовательных реформ в странах Запада и Япо­нии в 60-70-е годы.

Вторая волна повышенного внимания к проблемам обра­зования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие чело­вечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а оп­ределяется в большей мере уровнем культуры и интеллекту­ального развития человека [144, 2 - 6].

Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет опреде­ляться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет [145, 10]. Рост вни­мания к значению человека вызван рядом устойчивых тенден­ций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие:

•   все более осознается императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты;

•   увеличивается многообразие социальных укладов обще­ства, все более проявляются признаки постиндустриаль­ного общества; признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира;

•  укрепляется роль образования как источника идей для от­ветственного принятия политических решений;

21

•   осознается прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность оте­чественной продукции на мировых рынках и на благосос­тояние нации [145, 10].

Исходя из вышеизложенных тенденций, во всем мире при­знание определяющей роли творческой и образованной лично­сти сопровождается сегодня неудовлетворенностью современ­ной системой образования, кризис которой уже выявлен и при­знан свершившимся фактом. Характерной чертой современной кризисной ситуации является, на наш взгляд, увеличение раз­рыва между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и лично­сти. Формы проявления этого кризиса в разных странах различ­ны, поскольку различны масштабы, структура и организация на­циональных систем образования, а также способов взаимодей­ствия системы образования с их «надсистемой»: экономикой, культурой. Суть кризиса едина: сложившаяся (или традицион­ная) система образования, названная представителями «Рим­ского клуба» футурологов «поддерживающим обучением», име­ет в своей основе фиксированные методы и правила, предна­значенные для того, чтобы справляться с уже известными, по­вторяющимися ситуациями. Обращенность такой системы обра­зования в прошлое является одной из причин ее кризиса. Аль­тернатива «поддерживающего обучения» в терминах «Римского клуба» - «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего.

Рассмотрим современную образовательную ситуацию под углом зрения того, что происходит в социокультурном простран­стве.

Во всем мире идет пересмотр ряда представлений отно­сительно человека, знания и возможности его использования, унаследованных от эпохи Просвещения и принимавшихся нами до недавних пор как нечто само собой разумеющееся. Эти пред­ставления были положены в основу системы образования, су­ществовавшей так же и в нашей стране, успехи которой в неко-

22

торых отношениях совершенно неоспоримы (так называемое классическое образование, основные принципы которого сфор­мулированы Коменским, Песталоцци и др.). Эта форма образо­вания, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней и в значи­тельной мере исчерпала себя.

Речь идет об идее, согласно которой освобождение чело­века из-под гнета чуждых ему сил связано, прежде всего, с ов­ладением знаниями о законах природы и общества. Человек, применяющий эти знания, способен управлять разнообразными процессами, контролировать их и направлять их развитие в сво­их интересах. Главной задачей школы является выработка у ученика соответствующих знаний, умений, навыков. Современ­ное социокультурное пространство подвергалось ряду транс­формаций и достигло того уровня развития, когда все яснее ста­новится несоответствие этой идеи реальности, с которой стал­кивается человек сегодня. Во-первых, применение знаний -творческая задача, решаемая каждый раз в неповторимой си­туации. Во-вторых, человек сегодня живет во все более неопре­деленной ситуации, готовые решения, как правило, отсутствуют. Поэтому перед школой сегодня стоит задача воспитать само­стоятельно творчески мыслящую личность.

Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляет­ся, по мнению Х.Г. Тхагапсоева, в обостряющихся противоречи­ях между: целостностью культуры и технологией ее фрагмен­тарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип обра­зования; социокультурной (культуротекстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (проявления) че­ловека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастаю­щим объемом знаний и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования [129, 105].

Порождением традиционной образовательной парадигмы явилось некое «подобие промышленной технологии с целевой задачей подготовки «человека знающего», т.е. специалиста,

23

владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков). Здесь лежат и корни воспроизводства технократического мыш­ления, идеология «полезности», в которой нет места собственно личности, поскольку здесь торжествует функциональность, схе­матизм, стереотипизация и нет места гуманизации» [24, 80].

Современное состояние культурного сознания входит в противоречие со сциентистским, рационально-знаниевым, тех­нократическим характером традиционной модели образования. Структура и содержание образования, имеющего в своей основе «знаниевую» парадигму, сегодня не соответствует структурам современной культуры и человеческой деятельности, вследст­вие чего не в состоянии обеспечить свое основное предназна­чение - адекватное отражение и эффективное присвоение че­ловеческого опыта.

В современных условиях перестратификации общества при смене системы как экономической, так и культурных норм и отношений, в условиях социокультурного кризиса, охватываю­щего различные сферы общественной жизни, возникает необхо­димость выбора социокультурной модели образования.

Частью парадигмального кризиса образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения - учителем и обучае­мым. Педагог императивного склада уже не отвечает духу наше­го времени и современной культуре. Но в реальной практике все же преобладает именно педагог императивного склада, посколь­ку пока доминирующей является «знаниевая» парадигма, по­строенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерменированности законов, действующих в реальной действительности.

Полнее осознать потребность в инновационном обучении, в преодолении традиционных способов организации образова­ния помогает культурно-исторический анализ этнографических данных, проделанный известным американским этнографом детства Маргарет Мид. Она предлагает свою типологию культур, проливающую свет на необходимость изменения функций сис­темы образования. М. Мид различает в человеческой истории три типа культур с точки зрения трансляции опыта между поко-

24

пениями: постфигуративные, где дети учатся, прежде всего, у своих предшественников; конфигуративные, где дети и взрос­лые учатся у своих сверстников; префигуративные, возникаю­щие в середине XX столетия, определяющие новый тип соци­альной связи между поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над младшим. «Во всех частях мира, где все народы мира объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее по­коление никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг дру­га. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глоба­лен и всеобщ» [78, 361].

Итак, наша традиционная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется префигура-тивным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, неизбежно из­менение также и типа отношений между учителем и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморе­гуляции равных перед неведомым настоящим.

На основе вышеизложенного можно сделать следующий вывод: традиционная «знаниевая» (просвещенческая) модель образования исчерпала себя, она на сегодняшний день не соот­ветствует запросам современной социокультурной среды. Вы­ход образования из кризиса - в новой парадигмальной политике.

2.2.    Кризис системы образования России как след­ствие кризисности ее социокультурной и эконо­мической систем.

В нашей стране особая сложность ситуации в системе об­разования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную при­роду. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства.

25

Образование сегодня является, бесспорно, мощным фак­тором научно-технического, социально-экономического и куль­турного прогресса, оказывающим, благодаря своей полифунк­циональности, несомненное влияние на весь социальный орга­низм. Однако, выполняя функции воспитания, формирования личности нового типа, подготовки квалифицированных кадров для всех сфер деятельности, система образования, в свою оче­редь, оказывается объектом обратного воздействия производи­тельных сил и производственных отношений, ее развитие опре­деляется не интернальными, а экстернальными по отношению к ней факторами. Конечно, система образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего разви­тия, но изменения эти несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с инновациями, привносимыми общест­вом извне, иными словами, «социальная гиподинамия» системы образования подвергается все сильнее активному преобразую­щему воздействию общественных структур. Под влиянием дан­ного воздействия она становится все более подвижной, но при­сущий ей динамический консерватизм все более усиливает ее способность сопротивления инновациям. Суть этого явления заключается в следующем: в результате внешнего воздействия система образования, безусловно, перестраивается по внешней форме, но сущность ее зачастую оказывается затронутой лишь в незначительной степени. Инкорпорируются, главным образом, те нововведения, которые не противоречат ее прежнему суще­ствованию. Чем дальше, тем силы внешнего воздействия на систему образования нарастают. Не всегда, конечно, такое воз­действие оправдано, при определенных обстоятельствах систе­ма образования может быть отдана во власть стихийных сил и влияний. Это обстоятельство является доказательством меры ответственности общества за любые политические и управлен­ческие решения относительно проблем образования. Об этом пишет директор Международного института планирования обра­зования Ж. Аллах: «Каждое решение, касающееся образования, - ответственный политический шаг, направленный на снятие напряженности между соперничающими интересами и целями, необходимый для определения общей политики и разрешения противоречия между конфликтующими сторонами. На политиче-

26

ском уровне эти противоречия существуют во все странах. Ред­ко кто сомневается, что компромиссы и разрешение противоре­чий - часть деятельности правительства. Но если речь идет об образовании, то противоречия, заложенные в политических ре­шениях, не признаются. Официальные заявления по образова­тельной политике редко касаются конфликтов относительно це­лей образования. Но это не значит, что их нет. При переходе от того, что обычно считается политикой, к более узкой сфере об­разования значения слов искусно меняются и некоторые проти­воречия затушевываются, чтобы всплыть в другом обличье. Может показаться, что в большинстве стран существует догово­ренность: конфликты и жестокие реалии мира политики должны быть отфильтрованы, прежде чем они достигнут образования. Поскольку проблемы образования задевают все общество, про­тиворечия «уходят под воду», становятся трудно обнаруживае­мыми и трудно разрешимыми» [2, 45].

Проблемы в сфере образования стали особенно очевид­ными в 80-е годы в результате сочетания неудовлетворительно­го управления системой и недостаточного внимания к непроиз­водственной сфере, включая образование.

Для совершенствования системы образования в нашей стране необходимо достижение большего понимания характера взаимодействия образования и экономической политикой, так как несомненно сдерживающим фактором ее развития был и остается принцип «остаточного финансирования» социальных программ, когда фонды на образование, здравоохранение и со­циальное обеспечение определялись только после распределе­ния бюджетных ассигнований на более неотложные нужды -промышленность, сельское хозяйство и оборону. Сейчас дос­тигнуто общее согласие о необходимости уделять больше вни­мания образованию, но обеспечить финансирование его разви­тия стало труднее из-за экономических сложностей.

Сегодня Россия совершает важный исторический поворот: отказывается от планово-централизованного механизма разви­тия, отбрасывая тоталитарную культуру идеологического мани­пулирования. Для успеха этого поворота раскрепощение твор­ческой природы человека особенно важно. Трудно переоценить

27

влияние образования на этот процесс: оно может как помочь процессу, так и затормозить его. Многие сегодня задаются во­просом: необходима ли нашей стране реформа образования? При этом справедливо отмечается, что система образования, сложившаяся в бывшем СССР, в качественном и количествен­ном аспекте не хуже, а по ряду позиций лучше системы образо­вания Америки и Европы. Но, к сожалению, являясь порождени­ем тоталитарного государства, она впитала в себя некоторые присущие ему негативные черты.

Так, по мнению Л.Я. Рубиной, с которым нельзя не согла­ситься, в нашем государстве «был разработан и в течение мно­гих десятилетий внедрялся бесперспективный, антигуманный по содержанию вариант воспитания и образования... Произошла деформация самих целей и средств обучения. Целью станови­лись выполненные программы, планы, внедренные методы, а ученик, человек оставался средством» [117, 33]. Сам процесс обучения был далек от изучения индивидуальности ребенка, от свободного развития свободной личности.

Исходя из вышеизложенного приходим к выводу, что ре­форма системы образования в России, безусловно, необходима. Оглядываясь на предыдущий опыт реформирования российско­го образования, исследователи приходят к различным выводам. Так, В.А. Шаповалов считает, что «всякий раз причиной рефор­маторских «замыслов» были кадровые перестановки на высшем политическом Олимпе или, в лучшем случае, как это имеет ме­сто сейчас, экономические и политические изменения в общест­ве. Однако в разнообразных подходах к реформированию обра­зования и за рубежом, и в России мало учитываются социокуль-турные детерминанты образования... Образование должно учи­тывать многослойную структуру внутреннего мира человека, в определенной степени детерминированную типом социокуль-турной ситуации, в которой протекает его жизнедеятельность».

Эта структура в значительной мере «высвечивается» цен­ностными ориентациями культуры и социума, что, в свою оче­редь, определяет стандарты образования и их многообразие в совокупности существующих цивилизаций» [143, 22].

28

«Один из выдающихся российских философов С. Франк, обобщая опыт преобразований в России, заметил, что россий­ские реформы, казалось, учитывали все: и финансовые возмож­ности, и природные ресурсы, и организаторские способности государственной власти. Однако они не учитывали главного -культуры тех, кому предстоит превращать замыслы в результа­ты» [135, 40].

А.А. Вербицкий видит неудачи прошедших реформ как следствие «ориентации на традиционную педагогическую тео­рию, оказавшуюся неспособной повести за собой передовой пе­дагогический опыт, который неизбежно оказался в оппозиции традиционной теории» [16, 6 - 7].

По нашему мнению, не оставляет сомнений тот факт, что залогом успешности реформ является знание особенностей ре­формируемой культурно-образовательной среды, основанное на социокультурном анализе российской действительности. Из вы­шеизложенного следует важный вывод: реформы должны соот­ветствовать социокультурному пространству, т.е. быть санкцио­нированы культурой и ментальностью людей. В противном слу­чае, они спровоцируют всплеск социальной агрессивности и стремление возвратиться к привычному порядку вещей.

Мы абсолютно согласны с утверждением А.А. Вербицкого об оппозиционности передового педагогического опыта традици­онной теории, под которой понимается «знаниевая» парадигма.

Итак, в чем же основа вывода российского образования из кризиса? Очевидно, проблема эта не может быть решена только за счет организационно-структурной реформы и следует вер­нуться к выводу о необходимости смены парадигмы образова­ния; причем новая парадигма должна соответствовать состоя­нию культурно-образовательной среды и отвечать ее запросам.

В условиях России на парадигмальный кризис образова­ния накладывается кризисное состояние всего общества, кото­рое по сути находится в исторической полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, за­трагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформа­ции носят модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократического об-

29

щества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу по­стиндустриального и культурно-цивилизованного развития.

Модернизационные процессы разворачиваются неравно­мерно, в противоречивых тенденциях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу многомер-ность, выраженную прежде всего в характере и структуре куль­туры. Растет роль понимания культуры в ее глобальном изме­рении как совокупности способов и результатов деятельности человека; социальные отношения начинают испытывать воздей­ствия со стороны культуры, что проявляется в совершенно но­вых требованиях к целям, методам и содержанию образования.

Образование выходит в центр осмысления и перспектив российского общества, так как именно оно призвано обеспечить необходимый «культурный сдвиг» - условие обновления соци­ально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельно­сти в России. В то же время в создавшихся условиях образова­ние тоже должно, в свою очередь, претерпеть системные трансформации в духе времени - в целеполагании и методоло­гии, содержании и технологии. Таким образом, кризисность рос­сийского общества с особой остротой выдвигает на передний план вопросы развития образования в его новой парадигмаль-ной форме [129, 103].

Далее встает закономерный вопрос: как найти новую па­радигму? И.И. Кондратко и Е.Е. Плотницкая советуют искать от­вет на этот вопрос в надсистеме, которой для системы образо­вания является все общество, т.к. именно в нем и разворачива­ется та система отношений («человек и производство», «чело­век и наука»), для которой готовит кадры система образования. Авторы исследования предлагают читателю проследить смену этапов цивилизации: в наше время заканчивается индустриаль­ный этап, где производственные взаимодействия между людьми опосредовались материальным изделием, при этом разделение труда, специализацию кадров и структуры системы образования диктовала серийная технология его производства. Последую­щий, постиндустриальный этап характеризуется возрастающей ролью организационных и информационных технологий, причем первичным фактором при этом становятся знания, ценностные

30

ориентиры и опыт человека. Взаимодействие в системе «чело­век-человек» требует, соответственно, новой парадигмы и ре­формы образования, генеральную цель которой, по мнению ав­торов, можно сформулировать следующим образом: «Обеспе­чить любому гражданину возможность максимальной деятель-ностной реализации его стремлений и способностей путем пре­доставления равноправного доступа к образованию, стимулиро­вания поиска каждым человеком в процессе повышения его об­разовательного уровня той сферы и формы деятельности, кото­рая принесет максимальное удовлетворение ему самому и мак­симальную пользу обществу» [53, 15-21].

Такой парадигмой, по нашему мнению, является непре­рывное образование, главный смысл которого - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, что влечет за собой и про­цветание общества. Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образователь­ных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содер­жания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества.

Необходимо отметить тот факт, что парадигма непрерыв­ного образования не является для России принципиально но­вой: уже Александровская образовательная реформа начала XIX в. предусматривала создание единой образовательной сис­темы на принципах преемственности всех ее ступеней [58, 131]. Необходимость воплощения в жизнь идеи непрерывного обра­зования отмечалась в 20-е гг. В.И. Лениным, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским [93, 29]. Таким образом, идея непрерывного образования напрямую связана с российскими культурно-образовательными традициями.

Сегодня развитие общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. В распространенном пони­мании непрерывного образования на передний план выдвигает­ся преемственность звеньев его системы. Однако при центриро­ванности на личность акценты смещаются: подчеркивается не-

31

прерывность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные ее устремления. Происходит некий парадигматический сдвиг в осмыслении и разработке проблематики непрерывного образо­вания. Некоторые его особенности выделены М.В. «Лариным [47, 15]:

•   теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на по­строение всеобщей системы непрерывного образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направ­ленных практико-ориентированных исследований;

•   персонализация - ориентация на личность, а не на саму систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности;

•   инновационность исследований непрерывного образова­ния, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта;

•   социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного про­фессионального и тем самым социокультурного опыта. Две последние особенности тесно взаимосвязаны: в ори­ентации образования на личность отчетливо просматривается социальный аспект. В связи с все более возрастающими лично-стно-образовательными   требованиями   возникает   необходи­мость новых подходов к организации обучения.

В современной образовательной ситуации в качестве не­отъемлемой компоненты системы непрерывного образования нами рассматривается личностно-ориентированное образова­ние, разработке модели которого посвящено исследование Е.В. Бондаревской. бот как обосновывает автор необходимость и своевременность этой работы: «В последние годы стало осо­бенно ясно, что российское образование не оправдывает на­дежд на развитие и воспитание человека, способного к переуст­ройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка... В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации и дезиндивидуализации личности ребенка. Соци­ально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманита­ризация образования все еще остаются добрыми пожеланиями,

32

не воплотившимися в практике нашей школы» [12, 3]. Такое по­ложение дел, сложившееся в сфере образования, Е.В. Бондаревская рассматривает как последствия трудностей современной социально-экономической ситуации, отсутствия финансирования, экономической нестабильности. Однако все перечисленные объективные обстоятельства не только не отме­няют, а, напротив, усиливают необходимость выполнения шко­лой защитных, человекообразующих и культуросозидающих функций по отношению к детям. Все вышеизложенное явилось побуждающим мотивом поворота к личностно-ориентированному образованию, важнейшими функциями кото­рого являются культуросозидательная (культурообразующая), гуманитарная функция и функция социализации [12, 14-16]

Культуросозидательная функция обеспечивает сохране­ние, передачу, воспроизводство и развитие культуры средства­ми образования. Осуществление культуросозидательной функ­ции предполагает ориентацию образования на воспитание че­ловека культуры, отбор культуросообразного содержания и вос­создание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей.

Необходимым условием этого является интеграция обра­зования в культуру и одновременно культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм «культурной идентификации» [12, 14 - 15]. В понятие «культурная идентифи­кация» Е.В. Бондаревская вкладывает следующий смысл: уста­новление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре.

В условиях демократизации общественной жизни одной из важнейших функций образования является гуманитарная.

Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернапьные, так и экстернальные моменты.

Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на развитие творческих способностей обучаемого, на развитие его эстетического мировосприятия и этического от­ношения к деятельности. Во-вторых, она призвана ориентире-

33

вать обучаемого на необходимость понимания окружающей его социокультурной среды.

Третьей важнейшей функцией образования является со­циализация, т.е. обеспечение освоения и производства индиви­дом социального опыта, свидетельствующее о его безболезнен­ном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.

Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и является осно­вой личностно-ориентированного образования, главные базовые ценности которого - самореализация, жизнетворчество, куль­турная идентификация, индивидуализация и др. подтверждают тот факт, что истинной целью образования является его творче­ское развитие как субъекта культуры, социума.

Необходимым условием претворения в жизнь личностно-ориентированного образования является ценностное отношение к детской личности, умение увидеть ее самобытность, уникаль­ность, неповторимость.

Цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным отношением к ребенку, как к человеку, обладающе­му свойством субъективности: развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, са­морегуляции и другие, необходимые для становления самобыт­ного образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией. Эта цель созвучна с концеп­цией человека Н.А. Бердяева, И.О. Лосского, П.А. Флоренского, где он предстает как эпицентр культуры.

На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы:

1. Выход российского образования из кризиса - в смене образовательной парадигмы;

2. Такой парадигмой является непрерывное образование, т.к. ее становление и развитие санкционированы ментальностью

34

и культурно-образовательными традициями России, отвечают запросам социума;

3. Персоналистические тенденции в культуре, в целом, и в образовании, в частности, обусловили создание личностно-ориентированного образования, как неотъемлемого компонента непрерывного образования.

3. СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

В своем развитии концепция непрерывного образования прошла ряд этапов, причем переход к каждому из них сопровож­дался попыткой переосмысления понятия непрерывности обра­зования. Каждый этап характерен своими формулировками, своим теоретическим уровнем, поэтому вычленение этапов раз­вития концепции непрерывного образования представляет не­сомненный интерес. Проблеме периодизации истории развития концепции непрерывного образования посвятили свои исследо-. вания многие ученые. Приведем самые, на наш взгляд, значи­тельные из них. Несомненно, вызывают интерес попытки перио­дизации истории развития концепции непрерывного образова­ния, предпринятые В. Г. Онушкиным и Е.П. Тонконогой.

Исследование В. Г. Онушкина [91, 68 - 69] увидело свет в то время, когда советская исследовательская наука по ряду причин, изложенных ниже, еще не повернулась лицом к пробле­ме развития идеи непрерывного образования. Несмотря на тен­денциозное название, обусловленное велением времени напи­сания, данная работа представляет собой попытку проведения анализа феномена непрерывного образования. Положив в осно­ву хронологический аспект, автор выделяет четыре этапа его развития. I этап - 50-е гг. - начало 60-х гг.

В это время непрерывное образование трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых, или как последующее пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью; II этап - 60-е годы. В это время непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения квали­фикации; III этап - конец 60-х гг. Непрерывное образование счи­тается необходимостью для получения «джоб квалификейшн» -

35

квалификации, необходимой для работы в различных отраслях; IV этап - середина 70-х гг. Происходит упор на «лайф квалифи-кейшн» - образование, призванное адаптировать человека к жизни в современном обществе. При проведении данного ана­лиза автор не ставил перед собой задачи создания какой-либо классификации, поэтому было бы излишне упрекать его в неко­торой схематичности.

У Е.П. Тонконогой [128, 3-5] встречаем несколько иные подходы к периодизации истории развития концепции непре­рывного образования: в качестве критерия выделения отдель­ных этапов берется представление о сущности феномена не­прерывного образования. Ею выделяются три этапа: I этап - до середины 60-х годов. Непрерывное образование взрослых ото­ждествлялось тогда с послешкольным образованием взрослых; II этап - с середины 60-х до начала 70-х гг. Непрерывное обра­зование рассматривалось уже как вся система образования в условиях НТР и общественно-экономических изменений. Ill этап

- с начала 70-х гг. до настоящего времени. Предпринимаются попытки создания теории, определяющей сущность непрерыв­ного образования. Однако в те годы попытки унификации теории непрерывного образования не увенчались успехом. Данная пе­риодизация не представляется полной ввиду того, что автор учитывает в ней развитие идеи непрерывного образования лишь в Западной Европе и США, но, несмотря на это, нельзя не отме­тить ее несомненного достоинства: принцип, положенный в ее основу, при определенных условиях может зафиксировать пе­реломные этапы в осмыслении социологией феномена и идеи непрерывного образования.

Автор данного исследования предлагает совершить экс­курс к истокам идеи непрерывного образования с целью озна­комления с различными версиями ее происхождения. Парал­лельно существуют две версии.

1. Утверждение о древности идеи, имеющее целый ряд приверженцев. Так, индийский исследователь П. Шукла [155, 15

- 16] возводит ее к сакральному ведическому произведению «Шатапатха-Брахманы» (около 1000г. до н.э.), где записано «учись каждый день». Р. Дейв (Индия) и А. Кропли (Австралия)

36

[150; 1, 186] считают основоположником идеи непрерывного об­разования Солона. Г.П. Зинченко считает оправданным возве­дение идеи непрерывного образования к древним писаниям, к Библии, Корану и Талмуду, полагает, что в форме полудогадки-полуидеи мысль эта была высказана Платоном и Аристотелем, находит отражение в гуманистических взглядах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М.А. Вольтера и др. [41, 7].

Уже мыслители прошлого рассматривали идею непрерыв­ного образования как средство решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Н.И. Пирогов писал о принципе постоянного пополнения знаний следующим образом: «Жизнь, вечно движущаяся, требует пол­ноты и всестороннего развития человеческих способностей». Но это произойдет лишь тогда, когда «учиться, образовываться и просветиться, - сделается такой же инстинктивной потребно­стью, как питаться и кормиться телу» [97, 174].

К.Д. Ушинский главную задачу видел в том, чтобы развить в учениках способность и желание «учиться всю жизнь» [132, 500]. Д.И. Писарев подчеркивал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [98, 290].

У советских авторов встречаем различные взгляды на происхождение идеи непрерывного образования. Так, в пользу новизны идеи высказывается О.В. Купцов [65, 29]. В то время, как Г.А. Ягодин [148, 7], А.П. Владиславлев [20, 127] и основопо­ложник изучения непрерывного образования в нашей стране А.В. Даринский [31, 16] склоняются к мысли о древнем происхо­ждении идеи.

Г.П. Зинченко [41, 8] приводит интересный пример практи­ческого опыта подвижников идеи непрерывного образования. Так, английским утопистом Р. Оуэном в 1816г. в Нью-Ланарке был создан «Новый институт для образования характера», объ­единивший в своей структуре детские сады и ясли, предназна­ченные для воспитания детей от года до шести лет, затем на­чальную школу для детей 6-10 лет, вечернюю школу для рабо­тающих подростков 10-17 лет, школу для взрослых.

37

Методологические положения непрерывного образования можно найти в трудах основоположников марксизма. Так, исходя из фундаментальной идеи целостного формирования личности, К. Маркс считал, что человек в ходе своего развития «не вос­производит себя в какой-то одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится остаться чем-то окончательно устоявшимся, а находится в аб­солютном движении становления» [74, 476].

2. Непрерывное образование является непосредственным порождением эпохи НТР. Подтверждение данной идеи встреча­ем у ряда исследователей. О.В. Купцов утверждает следующее: «Сам факт выдвижения идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизации процессам, связанным с качествен­ными изменениями в социальной роли образования» [65, 29]. Научно-техническая революция определила быстроту мораль­ного старения знаний, т.к. темпы обновления средств и методов общественного производства, форм его организации, характера условий и содержания труда многократно ускорились. Происхо­дит систематическое изменение их на протяжении трудовой деятельности человека. В связи с этим «сформировалось и по мере бурного развития научно-технического прогресса все бо­лее углубляется объективное противоречие между неуклонно возрастающим объемом необходимых работникам для осущест­вления компетентной профессиональной деятельности знаний и умений, представлений и ориентации, с одной стороны, и огра­ниченными в любых «конечных» образовательных системах возможностями для овладения ими - с другой» [17, 6].

В.Г. Осипов считает, что сторонники «древности идеи» происхождения непрерывного образования совершают ошибки философского и методологического характера. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «пе­реосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполня­ясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологи­ческий аппарат и просто лексикон прошлого для описания со­временных явлений, но не следует забывать об определенной

38

условности,  метафоричности и  научной  не строгости такого употребления» [93, 28].

Авторы данного исследования придерживаются на этот счет промежуточной точки зрения. Версия о древности происхо­ждения идеи непрерывного образования, безусловно, справед­лива. Но, наряду с этим, не подлежит сомнению также и тот факт, что данная идея могла получить концептуальное вопло­щение лишь в эпоху НТР. Только НТР, как одна из существую­щих характеристик современной цивилизации, выдвигая перед человечеством непрерывное образование в качестве настоя­тельной необходимости, предоставляет при наличии соответст­вующих социальных условий потенциальную возможность, по­тенциальные средства его реализации.

3.1.    Констатационная стадия (стадия наблюдения).

Проведенное исследование базируется на классификации стадий становления концепции непрерывного образования, при­надлежащей В.Г. Осипову, на анализе его работы «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного об­разования» [93], где, на наш взгляд, они представлены наиболее обоснованно. Итак, первые представления о непрерывном обра­зовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX века в качестве реакции на растущую неудовлетворенность имеющейся образо­вательной системой, в условиях нарастающего кризиса послед­ней. Кризис системы образования многих стран вызван ее несо­ответствием новым требованиям эпохи НТР. Консерватизм и авторитаризм традиционной школы стал явным препятствием ее развитию в условиях необходимости творческого подхода к ре­шению проблем, выдвигаемых обществом. В результате ряд новых образовательных потребностей общества, по сути дела, игнорировался. Эпоха НТР выявила повышенные требования к кадрам, вследствие этого возникла потребность в образовании взрослых. Поначалу такое образование осуществлялось за счет появления «внешкольных», «альтернативных» (по отношению к школе) форм и видов образования. Тенденция переосмысления роли и возможностей образовательных учреждений порождает проблему повышения квалификации и переподготовки кадров.

39

Возникла потребность создания новых образовательных кон­цепций, способных противостоять традиционному образованию. В этих условиях и начинает складываться концепция непрерыв­ного образования, которая тогда воспринималась в несколько идеализированном виде, этакой панацеей от всех бед, призван­ной радикальным образом изменить существующее положение в сфере образования путем основательной перестройки тради­ционных его структур и создания новых. Однако связь между эффективностью непрерывного образования и необходимостью социально-экономических преобразований (как условия для это­го) осознавалась нечетко. Тем не менее, в этот период выраба­тывается основной понятийный аппарат концепции.

В истории развития концепции непрерывного образования конец 50-х - середина 60-х гг. рассматривается в качестве пер­вой, начальной стадии, называемой «констатационной». До се­редины 70-х гг. у советских ученых наблюдается отсутствие ин­тереса к идее непрерывного образования (что отразилось в от­сутствии у них исследований на эту тему в данный период). Все дело в том, что по меркам нашей страны на Западе и в США речь шла о весьма скромных преобразованиях. Система обра­зования в СССР не только не уступала высокоразвитым стра­нам, но во многом их опережала: в частности, неграмотность в нашей стране была давно уже ликвидирована, система повыше­ния квалификации создана впервые в мире.

На констатационной стадии идея непрерывного образова­ния сводилась, в основном, к отказу от традиционных форм об-разования, а также к образованию взрослых [138; 14]. В.Г. Оси-пов [93, 37] приводит пример того, как необоснованный упор на образование взрослых проявляется даже в названиях большин­ства работ того времени. Он останавливается на двух лучших, по его мнению, публикациях констатационной стадии, являю­щихся примером наиболее высокого уровня разработанности концепции непрерывного образования: «К перманентному обра­зованию» А. Гартунга (Франция) и «Последствия непрерывного образования» Дж. Кидда (Канада), выделяет их как вершину теоретических разработок данной стадии.

40

Теперь, собственно, о терминологии констатационной стадии развития концепции непрерывного образования. В этот период употреблялись 4 основных термина, переводимые на русский язык одним понятием: «непрерывное образование», что, к сожалению, лишает нас возможности уловить их семантиче­ское разнообразие.

1. Permanent («перманентный», «непрерывный» - от французского «permanente») - это понятие отражало осознание недостаточности традиционного образования и обозначало все, что было сверх и вне этого образования. 2. Lifelong - («пожиз­ненный», «на протяжении всей жизни») - этот термин вначале трактовался как дословный перевод адекватного французского термина «перманентный», а затем в более буквальном смысле -«образование, длящееся всю жизнь». 3. Continuous - («сплош­ной») - в буквальном смысле «продолжающееся всю жизнь об­разование». 4. Continuing - («продолжающийся») - образование, обозначенное этим термином, понималось как случайное, эпи­зодическое или периодическое краткосрочное возвращение в систему образования в ходе трудовой деятельности.

По мнению авторов настоящего исследования, констата-ционную стадию можно назвать стадией наблюдения. На данной стадии идея непрерывного образования была воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким обра­зом, стимулом к деятельности.

3.2.    Феноменологическая стадия

(стадия идентификации феномена).

Данная стадия разработки концепции непрерывного обра­зования охватывает вторую половину 60-х - начала 70-х гг. и может быть условно названа «феноменологической». Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования, именно на этой стадии произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых. С определенной долей

41

условности начало этой стадии можно датировать 1967-1968 гг. еще и потому, что именно в это время ЮНЕСКО был оконча­тельно принят термин «непрерывное образование» и внесено решение о начале широкомасштабных исследований в этой об­ласти.

Самые значительные исследования этой стадии: мате­риалы оксфордского симпозиума по проблемам «продолжающе­гося образования», организованного английским исследовате­лем Ф. Джессапом [154], «Непрерывное образование» нидер­ландского ученого X. Фрезе [152], «Непрерывное образование и образование взрослых в Бразилии» А. Корреа [149]. Через ис­следования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образо­вательной системы общества. Именно на феноменологической стадии выявляются и опровергаются принципы, именуемые «мифами», лежащие в основе функционирования традиционной системы образования, препятствующие созданию системы не­прерывного образования: утверждение о том, что учиться могут и должны лишь дети и юноши; что образование заканчивается с получением диплома. Начинается процесс переосмысления места и роли образования в жизни общества. Было убедительно доказано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются по­пытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывно­го образования. Однако, несмотря на все усилия ученых, Еюпро-сы о структуре непрерывного образования остаются открытыми. Необходимо было отыскать правильную стратегию образова­тельной реформы. Наблюдалось разделение мнений ученых относительно структуры непрерывного образования, но консен­сус был достигнут во мнении, что непрерывное образование не должно быть простым продолжением традиционного образова­ния или дополнением к нему.

Одним из первых предпринял попытку выявить основные черты системы непрерывного образования А. Корреа. Вот како-

42

вы они, по его мнению:

1. Традиционная («формальная») система образования кон­центрирует усилия на всех своих уровнях на общем (не­профессиональном) образовании;

2. Создается интегрированная подсистема начального про­фессионального обучения в самой сфере приложения труда;

3. Устанавливается связь между традиционной системой об­разования и начальным профессиональным обучением посредством механизма профессиональной ориентации, а также между рынком труда и традиционной системой об­разования. В этом случае в качестве опосредствующего механизма должно выступать дополнительное образова­ние. Иначе говоря, завершив общее образование, человек сразу получает доступ к начальной профессиональной подготовке, а впоследствии уже в процессе работы он все­гда при желании имеет возможность повысить свой обще­ственный уровень посредством системы дополнительного образования;

4. Облегчается возврат человека (после какого-то периода участия в трудовой деятельности) в традиционную систе­му образования, значительно расширяется возможность выбора им программ обучения в соответствии с личными наклонностями и желаниями;

5. Частью новой системы становятся и фирмы (промышлен­ные,  торговые  и др.),  которые  возьмут  на себя  роль агентств по профессиональной подготовке. [149, 11]. Несмотря на положительные черты данной схемы (отно­сительная конкретность), в целом она не выходит за рамки аб­страктной постановки вопроса. Но так как при реализации лю­бой, даже самой абстрактной схемы, невозможно игнорировать реалии социума,  исследователями были сделаны некоторые выводы. На феноменологической стадии стали выявляться раз­ногласия относительно стратегии реализации идеи непрерывно­го образования, причем каждое общество, каждая страна созда­ет свою стратегию. Существуют также промежуточные точки зрения, расположенные между полярными. В этих условиях са-

43

ма жизнь подтолкнула ученых к выводу о необходимости созда­ния единой стройной модели непрерывного образования. И не случайно именно на этой стадии мы встречаемся с первыми по­пытками дать обобщенное определение непрерывному образо­ванию в виде дефиниций. Советом по культурному сотрудниче­ству (при Европейском Совете) было выработано наиболее пол­ное для своего времени определение непрерывного образова­ния: «непрерывное образование, трактуемое в качестве органи­зующего принципа всего образования, предполагает создание всеобъемлющей связной и целостной системы, представляю­щей адекватные средства для удовлетворения образователь­ных и культурных запросов каждой личности в соответствии с ее способностями. Это понятие подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни...». Чтобы позволить справиться с уско­ряющимися темпами перемен, вызванными научно-техническим развитием, - говорится далее в нем, - непрерывное образование требует: «а) распространения образования на весь период жиз­ни человека с использованием уже имеющихся и еще только создаваемых средств и структур; б) мер по непрерывной про­фессиональной подготовке и переориентации; в) возможности для всех пользоваться благами роста жизненного и культурного уровня, а также активно участвовать в общественной и культур­ной деятельности» [93, 44 - 45].

Настоящее определение, являясь как бы вершиной теоре­тических изысканий феноменологической стадии формирования концепции непрерывного образования, демонстрирует не только научно-теоретический подход к явлению, но и представляет по­пытку методологического анализа последнего. На феноменоло­гической стадии становления концепции непрерывного образо­вания не зафиксировано появления новой терминологии. Прав­да, была высказана неудовлетворенность термином «lifelong» («пожизненный»), т.к. бытовало представление, что этот термин вызывает нежелательные ассоциации многолетнего изнури­тельного труда, и исследователи (в частности, Ф. Джессап) предпочитали пользоваться термином «continuing» («продол­жающийся»). Именно в этот период появляется термин «recurrent» - «периодически возобновляемое» (обычно профес-

44

сиональное) образование, который в дальнейшем приобретает важное значение.

По нашему мнению, феноменологическая стадия может быть названа идентификационной, т.к. в процессе ее прохожде­ния проблема необходимости построения новой парадигмы об­разования приобретает очевидность, феномену присваивается идентификатор «непрерывное образование».

3.3.    Методологическая стадия.

Данная стадия характерна разработкой методологических проблем непрерывного образования. В этот период закладыва­ется концептуальная основа, изучаются социальные, экономи­ческие, политические и другие предпосылки условий, необходи­мых для реализации непрерывного образования. Именно на этой стадии было выработано инвариантное ядро концепции непрерывного образования. Благодаря международному со­трудничеству и координации усилий исследователей разных стран, удалось достичь уровня высокого теоретического обоб­щения, устранить двусмысленность трактовок непрерывного об­разования. Однако вследствие различия социальных, экономи­ческих и культурных условий стран концептуализировать этот феномен во всей его целостности оказалось нелегко. Не уда­лось до конца преодолеть и неоднозначность трактовок сущно­сти непрерывного образования. Приведем два примера.

Доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование - это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответ­ственно, должен лежать в основе развития каждого из состав­ленных элементов». Американский исследователь В. Стоиков, напротив, считал, что непрерывное образование - это «глобаль­ная система, содержащая набор программ, которые распреде­ляют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая по­следнему возможность периодически возобновлять образова­ние, чередуя его с работой или другими видами деятельности» [93, 48].

45

Датировать методологическую стадию, с некоторой долей условности, можно 1972/73-1976/77 гг. Вот знаменательные со­бытия данного периода, сыгравшие большую роль в разработке концепции непрерывного образования: в 1973г. ЮНЕСКО в Па­риже был опубликован Доклад комиссии Фора; в том же году в Токио состоялась III Международная конференция по образова­нию взрослых в контексте непрерывного образования. В «Док­ладе» [153, 181 - 222], явившимся чрезвычайно важным доку­ментом, уже приведены основные положения парадигмы обра­зования, в основу функционирования которой положен принцип непрерывности. Это - тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образо­вательных форм, о самообразовании, воспитании и всесторон­нем развитии личности и т.д.

На данной стадии исследования ведутся по четырем на­правлениям. Прежде всего, это методологические исследования ЮНЕСКО, главной стратегической целью которых было вырав­нивание темпов и масштабов социального, политического и культурного развития всех стран посредством образования. Со­вет по культурному сотрудничеству при Европейском Совете, представлявший второе направление, преследовал иную цель: достижение посредством непрерывного образования культурной интеграции европейских стран. В разработках международной организации экономического сотрудничества и развития непре­рывное образование трактовалось как средство оптимизации первоначальной профессиональной подготовки, переподготовки в вузе посредством периодически возобновляемого профессио­нального обучения, чередуемого с периодами трудовой дея­тельности. Четвертое направление было представлено иссле­дованиями ученых стран социалистического лагеря, пытавшихся увязать изучение непрерывного образования со своими полити­ческими задачами.

Большое внимание было уделено и выработке концепту­альных характеристик непрерывного образования (Р. Дейв [159, 14 - 25]). Были сделаны попытки создания концептуальных мо­делей, в рамках которых рассматривались: соотношение обра­зования детей и образования взрослых, общего и профессио-

46

нального образования, вопрос о перестройке учебных программ. Для исследований этого периода, прежде всего, характерна де­тальная разработка побудительных причин, именуемых «экс-тернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», приведшими к необходимости по­явления непрерывного образования. В публикациях того време­ни, так или иначе, делаются попытки охарактеризовать совре­менный мир, его развитие и, соответственно, стратегию разви­тия образования.

Над выработкой концептуальных характеристик непре­рывного образования работал ряд исследователей. Наиболее значимой считается классификация Р. Дейва [151, 14 - 25], в которой насчитывается 20 пунктов. Исследователь рассматри­вал непрерывное образование в качестве организующего прин­ципа образования.

Классификация Р. Дейва обладает значительным эври­стическим потенциалом. В течение длительного времени все изучение непрерывного образования во многих странах обра­щалось к ней. Ряд пунктов данной классификации считаем необ­ходимым привести в нашем исследовании, так как они нашли от­ражение в современной концепции непрерывного образования, о которой будет сказано ниже. Итак, перечислим эти пункты:

•   образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;

•   началом непрерывного образования является семейное воспитание;

•   непрерывное образование, как система, возникает в ответ на требование и запросы социума;

•   непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизон­тальном измерении на каждой стадии жизни человека;

•   непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;

•   непрерывное образование представляет собой динамиче­ский подход к образованию, дающий широкие возможно-

47

сти для варьирования;

•   адаптивные и инновационные функции личности и обще­ства реализуются через непрерывное образование;

•   непрерывное образование служит организующим принци­пом всего образования;

•   на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.

На основании вышеизложенного нами сделан следующий вывод: в отличие от предыдущих, методологическая стадия раз­вития концепции непрерывного образования носит явно дедук­тивный характер. Наблюдается хаотичный рост инноваций, по­пытки управления которыми не носят системного характера. Разработка методологических проблем не перешла на более высокий уровень, т.е. произошла некоторая «заминка» в разви­тии концепции непрерывного образования. В этот застойный период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической, мис­тической, неопределенной и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую - четвертую стадию своего развития - стадию «Теоретической экспансии».

3.4.    Стадия теоретической экспансии и конкретизации.

Начало ее можно датировать 1976-1977 гг., верхнюю гра­ницу - началом 80-х гг. Названа она так не случайно, ее харак­теризует двуединый процесс: именно на этом этапе концепция впервые начинает последовательно разрабатываться примени­тельно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и в процессе этой «теоретической экспансии» - конкретизироваться. По инерции первоначально и на IV стадии концепция непрерывного образования еще имела форму абстрактной модели, она рас­сматривалась как принцип, формальная цель, идеал. Но вскоре пришло понимание того, что вряд ли ценно такое понимание не­прерывного образования, при котором начисто отсутствует опе­рациональная полезность, возникла потребность в разработке

48

практических аспектов воплощения непрерывного образования в жизнь. Основной целью стадии «теоретической экспансии и конкретизации» явилось превращение абстрактных идеалов и устремлений в конкретные операциональные мероприятия, т.е. расшифровка этих идеалов, перевод их на язык конкретных дей­ствий. Необходимо было определить стратегию реализации концепции непрерывного образования, ко всему прочему, пред­стояло учесть и неизбежные последствия непрерывного образо­вания. Таким образом, облик этой стадии определяют научно-практические разработки, явившиеся теоретической предпосыл­кой фундаментальной практической реализации отдельных элементов системы непрерывного образования.

Интенсивно разрабатываются в этот период не только пе­дагогические, социальные и психологические аспекты пробле­мы, но и выявляются структура, функции, полномочия, задачи и цели отдельных звеньев и элементов системы, их стыковка. Особое внимание при этом уделялось школе, ее учебным про­граммам, усилению в них элементов, способствующих форми­рованию и закреплению позитивного отношения учащихся к не­прерывному образованию.

ВТ. Осипов [93, 65] в своей монографии уделяет особое внимание международному исследованию «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования» (под ре­дакцией Р. Скайджера и Р. Дейва), которое раскрывает принци­пы построения школьных учебных программ в соответствии с принципами непрерывного образования. Школьные программы, по их мнению, должны строиться с учетом следующих принци­пов, т.е. того, что:

1. Процесс обучения непрерывен на протяжении всей жизни человека и, следовательно, необходимо гармонически взаимоувязывать различные стадии процесса обучения, аспекты развития личности в различные периоды ее жизни;

2. Процесс обучения протекает также дома, в обществе, на работе и т.д.

3. Необходимо единство знания и взаимосвязи различных учебных дисциплин;

49

4. Школа является одним из главных инструментов реализа­ции непрерывного образования, она должна формировать мотивацию и навыки самообразования, прививать и об­новлять систему прогрессивных целостных ориентации, позволяющих человеку в дальнейшем самостоятельно на­правлять свое образование и развитие;

5. Обязательно ознакомление с историческими и современ­ными воззрениями на жизнь, помогающее разобраться во множестве различных представлений и т.д. На стадии теоретической экспансии и конкретизации поя­вились работы ученых развивающихся стран, взявших на воо­ружение идеалы, преисполненные гуманизма цели и хотя для них привлекательна «философская» сторона проблемы, но для практического использования они берут лишь то, что недорого и может дать быстрый экономический эффект, а именно - «ин-формальное образование».

В эти годы появляется ряд исследований ученых нашей страны, посвященных непрерывному образованию. Это, прежде всего, книга А.П. Владиславлева «Непрерывное образование: проблемы и перспективы» [20], содержащая наряду с обсужде­нием теоретических проблем, анализ практических задач непре­рывного образования и определенную, конкретную систему ме­роприятий. Сознавая «слабость методологической базы (суще­ствующих в то время моделей и концепции непрерывного обра­зования - прим. автора), их абстрактно-гуманистический харак­тер, советские ученые уделили значительное внимание разра­ботке методологических основ, социологических проблем не­прерывного образования (особенно В.Н. Турченко, Ф.Р. Филип­пов), выработке правильной практической стратегии» [48, 30].

Свидетельством пристального внимания к системе непре­рывного образования в нашей стране в пределах четвертой ста­дии разработки концепции непрерывного образования явился факт проведения следующих важнейших мероприятий - в 1978г. состоялись две Всесоюзные конференции: «Проблемы непре­рывного образования в современных условиях социального про­гресса и научно-технической революции» и «Проблемы непре­рывного образования в условиях ускорения научно-технического

50

прогресса», в 1979г. был проведен Всесоюзный симпозиум «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образова­ния», в ноябре 1988г. состоялась Всесоюзная конференция «Формирование единой системы образования в свете решений XXVII съезда КПСС».

Итак, в целом на стадии «Теоретической экспансии и кон­кретизации» был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, со­ответствующие идее непрерывного образования.

По мнению авторов данного исследования, на стадии «теоретической экспансии и конкретизации» происходит процесс адаптации системы к современной образовательной ситуации. Происходит развитие многообразия форм и методов непрерыв­ного образования, причем каждый из них является способом решения конкретных задач. Для данной стадии характерны сле­дующие черты: множественность подходов к теории, а также попытки адаптации теории к практике.

3.5.    Стадия практического применения.

Пятая, современная стадия становления концепции не­прерывного образования, начинается с 80-х гг. и характеризует­ся стремлением применить практически идею непрерывного об­разования, воплотить ее в жизнь. Поэтому данную стадию мож­но назвать стадией «практического применения». Верхнюю гра­ницу этого этапа определить сложно. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной сис­темы. Специфика данного этапа проявляется и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Данные тен­денции хорошо заметны в работах переходного характера уче­ных-исследователей Р. Охса (ФРГ), Л.Д. Эно, У. Хилтона и др. [93, 70 - 76]. Характерной чертой исследований данной стадии разработки концепции непрерывного образования является ее ориентированность на будущее, появление попыток согласова-

51

ния нововведений не только с принципами непрерывного обра­зования, но и с тенденциями бурного развития многообразных общественных потребностей и усложнения всех аспектов со­временной жизни. Этому сопутствует стремление выработать соответствующую модель образовательной политики.

В условиях сложившегося ранее «конечного» образования обострилась проблема общей и профессиональной грамотности человека; стали очевидными дефицит экономических, социаль­но-психологических и других знаний; затруднился выбор жиз­ненного пути для выпускников средних учебных заведений. Все это привело к отставанию образования от реальной жизни, обо­стрению противоречий между непрерывно возрастающим объе­мом изменения структуры знаний, необходимых человеку, и ог­раниченными возможностями овладения ими в традиционных образовательных системах. Создались предпосылки перехода к непрерывному образованию по принципу преемственности: от воспитания и образования в раннем детстве - к переподготовке и повышению квалификации взрослого населения.

В декабре 1981г. состоялась Всесоюзная конференция «Проблемы организации непрерывного образования руководя­щих работников и специалистов народного хозяйства», объеди­нившая представителей разных наук. Конференция отметила актуальность разработки проблем непрерывного образования руководящих работников и специалистов, однако, понимая не­достаточность такого подхода к проблеме, конференция реко­мендовала к исследованию следующий круг проблем:

1. Общие проблемы непрерывного образования в современ­ных условиях социального прогресса и НТР;

2. Непрерывное образование в системе воспитания трудя­щихся;

3. Проблема теории непрерывного образования как отрасли научного знания в структуре педагогических наук;

4. Психолого-педагогические проблемы непрерывного обра­зования;

5. Комплексный подход к обеспечению непрерывного обра­зования.

52

Результаты исследований, проведенных по вышеназван­ным проблемам в последующие годы, были обнародованы на вышеупомянутой конференции «Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС» и легли в основу «Концепции непрерывного образова­ния». После обсуждения на Всесоюзном съезде работников на­родного образования данная концепция была одобрена Госу­дарственным Комитетом СССР и Всесоюзным советом по на­родному образованию (март 1989г.).

Термин «концепция» имеет два значения: во-первых, кон­цепт, т.е. ведущую мысль и, во-вторых, систему описания како­го-либо явления, способствующую его пониманию. В качестве концепта выступает такая ведущая мысль или общее понятие, как «непрерывность», выражающая новый способ образова­тельной деятельности. Новизна данного способа, в отличие от традиционного, в том, что оно не завершается школьным обра­зованием, а продолжается и в период трудовой деятельности человека. Данная точка зрения отражена в следующем опреде­лении: «Непрерывное образование - принцип формирования личности, который обусловливает создание таких систем обра­зования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в тече­ние всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать в непрерывный процесс овладения знаниями, а в слу­чае необходимости давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулировать постоянное самообразование» [28, 364].

Изложенная точка зрения получила широкое распростра­нение и нашла закрепление в «Концепции непрерывного обра­зования». В этом документе непрерывное образование пред­ставляется как процесс, не имеющий перерывов, и противопола­гается «конечному» типу образования (или традиционному). Формула «образование на всю жизнь» заменена формулой «об­разование через всю жизнь» [56, 3-12].

Рассматривая образование как систему, необходимо ис­ходить из философской оппозиции категории непрерывности-прерывности (континуальности-дискретности), характеризующей как структуру образования, так и процесс его развития. Непре-

53

рывность передает идею единства, взаимосвязи и взаимообу­словленности элементов системы, ее неделимость как качест­венно определенного целого. Именно органичное единство час­тей целого должно обусловить существование такого сложного объекта, каким является непрерывное образование. Прерыв­ность же основывается на делимости и внутренней дифферен­цированное™ объекта и обусловливает момент развития этой системы. Таким образом, взаимосвязь непрерывности и пре­рывности является условием как фактического существования системы непрерывного образования, так и ее постоянного раз­вития [85, 11].

Непрерывности противополагается не конечность какого-либо процесса, а его дискретность, отсутствие внутренней связи и преемственности между отдельными стадиями, ступенями и т.д. В социальной сфере такие процессы носят стихийный, а по­тому и мало результативный характер. Современный институт образования пока еще, в ряде случаев, представляет собой со­вокупность слабо связанных между собой учебных заведений. Поэтому необходимо состыковать, согласовать должным обра­зом отдельные элементы системы. Исходя из этого, сущность непрерывного образования можно определить как «процесс, со­стоящий из двух основных этапов - обучения и воспитания, предшествующего трудовой деятельности (детско-юношеское образование), и последующего образования, построенного на чередовании периодов учебы в специально созданных учрежде­ниях (образование взрослых) и общественно-практической дея­тельности в сфере общественного производства» [125, 5 - 6].

Непрерывное образование не является исключительно педагогической проблемой. Она носит комплексный междисцип­линарный характер. Трудно отрицать наличие здесь социаль­ных, философских, а также в определенной мере психологиче­ских аспектов. От их решения зависят способы и типы педагоги­ческих, методических и технологических инноваций, создание и перестройка уже имеющихся конкретных организационно-структурных форм/Теория непрерывного образования является социологической теорией среднего уровня, призванной соеди­нить в себе преимущества как теоретического, так и эмпириче-

54

ского. Она не сводится лишь к уровню эмпирического обобще-ния и основывается на теоретических разработках более высо­кого уровня обобщения. Для нас наибольший интерес представ­ляет культурологический аспект теории непрерывного образо­вания, ведь фактически речь идет о непрерывном приобщении индивида ко всему богатству человеческой культуры, к беско­нечно разрастающемуся объему знаний, которому нет границ. Еще Гегель предупреждал, что «разговоры о пределах разума еще более нелепы, чем разговоры о деревянном железе» [37, 28].

Принцип непрерывности заложен уже в самом развитии культуры. «Все на земле развивается по закону непрерывно­сти... Иначе говоря, всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, из которого развивается последующее со­стояние» [33, 53].

Динамизм социокультурной жизни, быстрая смена техно­логий и профессий обусловили процесс интеграции всех форм обучения в целостную систему непрерывного образования. Сис­тема непрерывного образования, являясь гибкой, постоянно развивающейся и открытой, должна обеспечить человеку воз­можность на любом этапе жизни получить необходимый объем знаний и умений, позволяющий ему включиться в социально-экономическую деятельность общества.

Система непрерывного образования для общества высту­пает как механизм воспроизводства и функционирования слож­ной социальной деятельности посредством формирования лич­ности, способной решать современные задачи, являющейся важнейшим фактором социокультурного развития. Для индивида она служит средством творческого развития сущностных сил человека, удовлетворения запросов и духовных потребностей человека.

Построение системы непрерывного образования - про­блема чрезвычайно сложная. Для создания ее необходима ко­ренная перестройка всей образовательной структуры. В процес­се построения системы непрерывного образования возникают противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомствен­ной разобщенностью образовательных структур, их замкнуто-

55

стью и самоизоляцией во многих аспектах деятельности: содер­жательной, организационной, кадровой и т.д.

На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы:

1. На стадии практического применения идея непрерывного образования получила концептуальное воплощение;

2. На данной стадии отчетливо проявилось стремление со­гласования нововведений не только с принципами непре­рывного образования, но и с потребностями социокуль-турной среды.

4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРЕТВОРЕНИЕ ИХ

В ЖИЗНЬ В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ.

Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам):

•   к личности. В этом случае оно означает, что человек учит­ся постоянно. Причем, учится либо в образовательных уч­реждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образова­тельном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, ос­таваясь, допустим, слесарем, врачом или инженером, мо­жет совершенствовать свою квалификацию, свое профес­сиональное мастерство. Условно это называется «векто­ром движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступе­ням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последо­вательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование, либо после школы сразу приступить к программе высшего обра­зования. В-третьих, непрерывность образования также

56

подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность обра­зовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и соци­ально-экономических условий в обществе (т.е. смены спе­циальности). Это «вектор движения по горизонтали»;

•   к образовательным процессам (образовательным про­граммам). Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образо­вательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;

•   к образовательным учреждениям. Непрерывность в дан­ном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образова­тельных потребностей, возникающих как в обществе в це­лом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека [55, 80-81].

В Законе Российской Федерации «Об образовании» сис­тема образования трактуется как совокупность взаимодейст­вующих: преемственных образовательных программ и государ­ственных образовательных стандартов различного уровня и на­правленности; сети реализующих их образовательных учрежде­ний и органов управления образованием [39, 6]. Тем самым под­черкивается не организационно-структурная основа как раньше в жестко централизованной системе образования, а прежде все­го ее содержательная основа. Это понимание определяет целе­сообразность содержательно-структурного подхода к построе­нию системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образо­вания перед его организационными формами.

Поэтому приводимые ниже принципы развития непрерыв­ного образования разделены на основании пары категорий диа­лектики «содержание - форма». Содержательный аспект, в свою очередь, подразделен на два компонента: состав подсис­темы «содержание» и ее структурные связи.

57

Целесообразно выделить принципы построения состава «содержания» непрерывного образования, соответствующие различным векторам движения человека в образовательном пространстве:

1. Принцип многоуровневое™ профессиональных образова­тельных программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального образования («вектор движения вверх»).

2. Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образо­вания («вектор движения вперед»).

3. Принцип   маневренности   профессиональных   образова­тельных программ («вектор движения по горизонтали»). Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), на­правленных на обеспечение становления и дальнейшего разви­тия профессионализма специалистов в соответствии с их лич­ными потребностями и социально-экономическими требования­ми общества.

Необходимо принять к руководству следующие принципы:

1. Принцип преемственности профессиональных образова­тельных программ, что предполагает наличие их стыковки и согласования между собой, для чего необходима стан­дартизация профессиональных образовательных про­грамм.

2. Принцип интеграции профессиональных образовательных программ. Многие лицеи и колледжи осуществляют обра­зовательные программы и начального, и среднего про­фессионального образования, к тому же нередко по 20-25 совершенно разнородным специальностям. Таким образом, неизбежно происходит естественная инте­грация подсистем профессионального образования в отношении их организационных структур, способствующая превращению профессиональных образовательных учреждений в многоуров­невые, многоступенчатые и многопрофильные учебные заведе­ния.

58

С другой стороны, нельзя исключать и возможность про­тивоположного процесса - одна и та же программа может осу­ществляться в образовательных учреждениях разных типов. 3. Принцип гибкости организационных форм, обеспечиваю­щий максимальное разнообразие форм обучения. Будет происходить дальнейшее развитие вечернего, заочного, дистанционного и других форм обучения. Как претворяются в жизнь принципы непрерывного обра­зования в едином образовательном пространстве России?

К настоящему времени выстраивается «многопрофиль-ность» (название условно) общего и многоуровневость - (много­ступенчатость) профессионального образования. Сегодня мы имеем:

•   «многопрофильную» общеобразовательную школу: «обычная школа», школы с углубленным содержанием от­дельных предметов, лицеи, гимназии и т. д. Кроме того, общее образование реализуется профильно в учреждени­ях начального и среднего профессионального образова­ния. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национально-региональные и местные компоненты его содержания;

•   начальную профессиональную подготовку, осуществляе­мую либо в старшей ступени общеобразовательной шко­лы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммер­ческих, либо непосредственно на предприятиях и в орга­низациях;

•   как минимум три ступени в учреждениях начального про­фессионального образования: подготовка на уровне на­чальных первого и второго рабочего разряда квалифика­ции; уровень начального профессионального образования (в традиционном понимании - уровень ПТУ) - 3-4 квали­фикационные рабочие разряды; так называемый «повы­шенный уровень начального профессионального образо­вания» - 4-5 рабочие разряды;

•   как минимум два уровня в учреждениях среднего профес­сионального образования: традиционный и повышенный,

59

•   например, в техникумах и колледжах технического профи­ля это «техник» и «младший инженер»;

•   в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения , как правило, 5 лет и единой квалифика­цией дополнена 4-летней программой подготовки бака­лавров и 6-летней - магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню непол­ного высшего образования.

Для того, чтобы учащийся, студент, специалист мог сво­бодно и уверенно продвигаться в образовательном пространст­ве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образова­тельных программ от базового общего образования до последи-пломного образования. Иными словами, преемственность озна­чает, что «выход» из одной ступени, этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в после­дующую ступень, этап. А для этого необходима сквозная стан­дартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования.

Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровне-вость (многоступенчатость) образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профес­сиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традици­онной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образова­нии она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном - своя, в высшем - своя. Учреждения последипломного образования, там где они сохра­нились, работают сами по себе.

В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных про­грамм складывается ситуация разрыва образовательного про­странства. Так, уже нередки случаи, когда учащийся не может перейти из одной школы в другую из-за того, что даже при нали­чии федерального базисного учебного плана различные пред-

60

меты изучаются в разных школах в разных объемах и в разное время.

Многие вузы стали вводить дополнительные вступитель­ные экзамены по предметам, не предусмотренным учебными планами школы. Кроме того, вступительные экзамены во мно­гие, особенно элитные вузы дезориентируют общеобразова­тельные школы, приводят к деформации требований к общему образованию, а в то же время результаты первых двух сессий в вузах часто свидетельствуют о неудовлетворительном отборе студентов.

Перечни специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в начальном, среднем и высшем звене образования, никак не согласованны между собой даже по на­званиям профессий.

Таким образом, несогласованность основных образова­тельных программ в общегосударственном масштабе фактиче­ски создает для людей «образовательные тупики», порождает многие другие проблемы и, в частности, что немаловажно, соз­дает благоприятные условия для коррупции в образовательной сфере.

Тем не менее, преемственность образовательных про­грамм частично уже выстраивается, что называется «снизу» самими учебными заведениями. Отдельные школы, гимназии, профессиональные лицеи, колледжи заключают прямые догово­ры с вузами, создают преемственные учебные планы и про­граммы и осуществляют совместное обучение части наиболее способных учащихся и студентов. Пока это только отдельные примеры, хотя и многочисленные, но проблему необходимо ре­шать в целом.

На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы:

•   в культурно-образовательной среде России сформирова­лись принципы развития системы непрерывного образо­вания;

•   частично выстроена многопрофильность и многоуровне-вость образовательных программ;

61

•   развиваются разнообразные формы обучения;

•   создается сеть учебных заведений, обеспечивающая пре­емственность образовательных услуг. Однако иногда имеет место «несостыковка» образова­тельных программ, создающая для учащихся ситуацию образо­вательного тупика.

62

Глава II. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ КАК КОНСТРУКТИВНЫЙ ПРОЦЕСС РАЗВИ­ТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ.

1. НОВАТОРСТВО И ТРАДИЦИИ -ДВЕ СТОРОНЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ.

Новаторство и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устой­чивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культур­ный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает це­лостность общественного организма.

С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, изменение являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и новации. Однако «меж­ду традициями и новациями почти всегда оказывается догма, доминирующая в унаследованном нами тоталитарном сознании. И путь традиции к инновации, как и обратный путь, нередко ле­жит через преодоление догмы» [36, 45].

Различные соотношения традиций и новаций дают осно­вание для классификации обществ на традиционные и совре­менные. В первых традиция господствует над новаторством. В современном обществе новаторство является базовой ценно­стью [64, 77].

Образование - это способ вхождения человека в целост­ное бытие культуры; оно является сложным социальным орга­низмом, «главные функции которого - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целена­правленного изменения. Как орган социума, образование долж­но гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само» [115, 63].

63

Система традиционного или, в терминах «Римского клу­ба», «поддерживающего» обучения воспроизводит социокуль-турный опыт поколений, тогда как система инновационного обу­чения, «основанная на новых социокультурных принципах, ори­ентированная на иные модели обучения, способствует форми­рованию новой культуры мышления и действия» [64, 87]. По на­шему мнению, функцией инновационного обучения является не простое, а расширенное воспроизводство социокультурного опыта человечества. Таким образом, инновационное обучение представляет собой институт обновления культуры.

Какие социокультурные условия способствуют появлению инновационного обучения?

Наиболее глобальной чертой всех социокультурных пере­мен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием школы и общим уровнем культурного и технического окружения.

Другой чертой социально-исторических перемен, прямо связанной с ускорением, является следующая: с появлением массового производства не только вещей, но и идей, труд ста­новится анонимным, утрачивая индивидуальность. Эта аноним­ность обезличивает человека, приводит к утрате интеллигенци­ей своих привилегий быть носителем духовных ценностей и эти­ческих норм. Важными свойствами труда являются усиление его интеллектуализации и возрастание коммуникативности, насы­щение информативно-техническими компонентами.

Резюме: в современном мире мы имеем дело с двумя противоположными тенденциями развития общественного труда и жизни человека: первая - обезличивание, формализация тру­да и общественных отношений, вторая - возрастание роли лич­ностного фактора, интеллектуальных функций, наукоемкое™.

Вышеназванные радикальные изменения в социокультур-ной сфере неизбежно ведут к смене требований к образованию, а значит к необходимости удовлетворения новых требований.

В обществе «быстрого» развития возрастает роль новых технологий и потребность в системе образования, способной ответить на вызов все возрастающего ускорения. Инновацион-

64

ные процессы в образовании возникают в ответ на эти социаль­ные требования.

Возникновению инновационного обучения в нашей стране способствуют также определенные финансово-экономические условия. Кардинальные экономические преобразования, прово­димые в России в последние годы, формирование и постепен­ное становление в ней новых федеративных отношений принци­пиально изменяют роль и место республик, краев, областей в развитии производственной и социокультурной сферы. Распа­лась существовавшая ранее в стране централизованная адми­нистративно-распределительная система; в процессе децентра­лизации произошла регионализация образования. Сегодня, в условиях финансово-экономического дефицита, эффективным средством является мобилизация внутренних ресурсов регио­нов, развитие инновационных процессов, создание и внедрение новых методик и технологий обучения, направленных на дости­жение возможно большего эффекта при наименьших матери­альных затратах. Возникает потребность в инновационном об­разовании.

С целью описания признаков «инновационного» обучения нами рекомендовано произвести его сравнение с традиционным, «поддерживающим» обучением. Могущество человека до сих пор определялось его естественнонаучными знаниями. В соот­ветствии с этими принципами «поддерживающее» обучение формирует механистически-детерминистическую научную кар­тину мира. В соответствии с ней у обучаемых формируется уве­ренность, что любая проблема имеет одно, и только одно, пра­вильное решение. На наш взгляд «поддерживающее» образова­ние можно описать признаками, показанными в таблице 1.

Иное мировоззрение и, соответственно, иные цели обра­зования потребуются в случае перенесения смысловой задачи существования человека с познания существующего мира на его целенаправленное преобразование, то есть на синтез нового. В этом случае на уровне синтеза может быть множество вариан­тов решения. Для окончательного выбора решения человеку придется привлекать духовно-нравственные оценки. При этом решения оказываются зависящими от духовности человека, от

65

Таблица 1

ПРИЗНАКИ ТРАДИЦИОННОГО ИЛИ «ПОДДЕРЖИВАЮЩЕГО» ОБРАЗОВАНИЯ

стержнем выступает классический тип научной рацио­нальности, сложившийся в XVII-XIX в.в., акцентирующий внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире;

формируется механистическая и детерминистическая картина мира, определяющая и поддерживающая пре­имущественно технократическую культуру мышления;

преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее из­вестные преподавателю ответы;

искусственная (формальная) соотнесенность социально-гуманитарной и научно-технической составляющих со­держания образования, практическая разорванность ду­ховности и профессионализма.

его системы ценностей. «Инновационное» образование можно охарактеризовать с помощью признаков, показанных в таблице 2. Между «поддерживающим» и «инновационным» образо­ванием существуют своеобразные «перекрытия», обеспечи­вающие преемственность. Элементы одной модели органично входят в другую модель. Вместе с тем каждая из них характери­зуется особыми научными и образовательными идеалами, со­циальными целями и ценностями, картинами мира.

' Таблица построена на основе следующих данных: Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. - с. 21. Таблица 3.

66

Таблица 2

ПРИЗНАКИ «ИННОВАЦИОННОГО» ОБРАЗОВАНИЯ.*

включаются и начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социаль­ных условий его бытия и социальных последствий его деятельности;

формируется культура системного мышления; мировоз­зрение, направленное на гармонизацию отношений че­ловек - общество - природа;

содержание и методы обучения ориентированы на ос­воение методологии творческой созидательной деятель­ности, формирование инновационной способности чело­века - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель;

формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессиона­лизма.

2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ИННОВАТИКИ.

Инновации - это феномен, на котором всегда базировался прогресс общества.

Обратимся к предыстории инноватики путем привлечения некоторого исторического контекста.

Первоначально оно появляется чуть более ста лет тому назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии (трансферов), когда феномен из одного

* Таблица построена на основе следующих данных Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. -с. 21. Таблица 4.

67

культурного ареала проникает в другие, где выступает новым по отношению к тому, что уже сформировано там , как традиция. Подобные инновационные процессы трактовались как основные кросс-культурные факторы развития различных культурных об­разований (обрядов, языков и диалектов, социальных институ­тов, технологий и т.п.).

В начале XX века термин перекочевал в экономическую науку, где на основе исследований виднейшего философа-экономиста И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее средство преодоления циклических кризисов [66, 5].

После «великой депрессии» начала 30-х годов среди аме­риканских менеджеров становится популярным термин «инно­вационная политика фирмы»; содержание этого термина сво­дится примерно к следующему: фирма может получить преиму­щества на рынках сбыта и максимализировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем посто­янного обновления своей продукции.

В ответ на запросы практики в 30-е годы начинаются, а в 60-70-е годы получают на Западе большой размах эмпирические исследования нововведений, осуществляемых фирмами и дру­гими деловыми организациями. Государство, в свою очередь, обнаружило понимание ценности и значения инновационности как одного из главнейших понятий будущего.

Словосочетание «инновационное общество» становится в один ряд с такими понятиями, как «постиндустриальное общест­во» или «информационное общество».

В нашей стране становление науки о нововведениях про­исходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом, А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам уско­рения научно-технического развития и совершенствования управления» [110, 25]. Если в 70-е гг. наука о нововведениях на

68

Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только ста­ли оформляться в самостоятельное направление научной дея­тельности. Не случайно политологическая и макросоциологиче-ская аналитика порой формулирует глубинную причину кризиса советской системы как объективно сложившуюся к началу - се­редине 80-х гг. неспособность ответить на вызов инновационно ориентированной экономики Запада.

По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташ­ника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране. Развитие педаго­гической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы [136, 4], а так­же полнейшим игнорированием запросов и потребностей разви­вающегося социокультурного пространства.

«Как и многое в мировой культуре, педагогическая инно-ватика как научная дисциплина до последних лет для нас не су­ществовала, - считает видный исследователь проблем педаго­гической инноватики С.Д. Поляков. - Нельзя сказать, что совет­ская педагогика вообще не занималась исследованием введе­ния нового в народном образовании. Но эта проблема ограни­чилась внедрением достижений науки и распространением пе­редового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно на­полнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдох­новенно и результативно использовать новые идеи и способы работы.

Жизнь, однако, не спешила подтверждать эти предполо­жения. Формализм в применении нового, деформации его вплоть до потери первоначального смысла нововведения были (впрочем, и остались) обыденностью нашего педагогического мира» [106, 56].

69

«Медленное формирование инновационного обучения», считают Л.В. Левчук и А.А. Греков, - во многом объясняется не­подготовленностью общества к столкновению с новыми или проблемными ситуациями социальной жизни, неготовностью своевременно реагировать на политические, экономические и другие возникающие проблемы» [71, 13].

М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной пе­дагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в при­кладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для спе­циалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в све­жих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабаты­ваемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интег­рирования отечественной теории и практики в мировую педаго­гическую культуру [46, 105].

«Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования» [147, 71] и, несмотря на ряд объективно-неблагоприятных факторов, явившихся тормо­зом для внедрения нововведений, отечественная педагогика 60-90-х гг. отнюдь не осталась в стороне от инновационного поиска. Достаточно вспомнить инновационные поиски учителей Минской и Ростовской областей, Татарстана, опыт педагогов-экспериментаторов С.И. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильи­на, И.П. Волкова, Л.В. Занкова, М.П. Кашина и др.

Демократические перемены последних лет предоставили учительству дополнительные возможности для реализации сво­их смелых идей и начинаний, законодательно закрепив право на свободу педагогического творчества. И вот тут-то практика и столкнулась с противоречием между потребностью в развитии и неумением ее реализовать. Многие наши управленцы (не говоря уже об учителях) к сожалению, не ориентируются свободно в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инно­вационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Автору данного иссле­дования доводилось сталкиваться с фактами, когда то или иное понятие ИННОВАТИКИ «выхватывалось» из контекста и получало

70

свободную, произвольную трактовку, основанную скорее на фантазии употребляющего данное понятие, чем на подлинно научном знании предмета.

А между тем, такие знания необходимы, так как функцио­нирование системы непрерывного образования в нынешней со-циокультурной ситуации возможно лишь при условии развития инновационных процессов в образовании: создания новых форм и методов обучения, прогрессивных образовательных программ и технологий, новых образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов. В рамках нашего исследования чрезвычайно важно совершить экскурс к основным понятиям инноватики.

Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) тракту­ется как нововведение [123, 238]. А.И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: нововведение выступа­ет как форма управляемого развития и есть такое целенаправ­ленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чис­то материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое [110, 28]. Соответственно - пред­мет инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств.

Исследователь нововведений Н.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную по­требность). Однако, Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество - отнюдь не идентичные понятия. Нововведение яв­ляется более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [67, 6].

Интересное, хотя и не бесспорное, толкование термина «innovatio» (инновация) - нововведение предлагает исследова­тель А.Пинский. Позволим себе привести его полностью: «Для современного сознания весьма значимой оказалась семантиче-

71

екая тонкость - удачное сопряжение в слове двух моментов: по­явление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает прак­тическую, чуть ли не технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической буднич­ности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведе­ние), причем не само по себе, а в уже существующей действи­тельности и в ее ранее оформленных культурных рамках и кон­текстах. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова инновация указанных двух фундаментальных моментов - дух и материя, теория и практика, творческое и тех­нологическое, новое и старое и т.п., - начинает все глубже ощущаться нами как нечто важное перед лицом насущных про­блем нашего времени?» [96, 39].

Итак, инновационный процесс привлекал и привлекает внимание ряда ученых как на Западе, так и у нас в стране. Как было сказано выше, инноватика получила становление как меж-и много-дисциплинарная сфера исследований. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, тео­рия управления и психология, экономика и культурология. Этим и объясняется тот факт, что оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, изобилующий терминами, заимствованными из вышеперечис­ленных областей человеческого знания.

Выше нами приведен ряд определений инновационного процесса. Однако концепции данного исследования наиболее соответствует следующее, принадлежащее А.А. Мешкову: инно­вация - это «комплексный социокультурный процесс, развит веющийся по неким объективным законам, тесно взаимосвязан­ным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. Это и соци­ально-психологический феномен, характеризующийся своеоб­разным жизненным циклом, с особыми фазами, последователь-

72

ностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитив­ных и эмоциональных процессов» [77,117].

«С точки зрения атрибутики, инновация - это особая сфе­ра теории и практики, система действий социального субъекта, направленная на совершенствование качеств социального субъекта. С другой стороны, инновация - это специфический логико-рациональный компонент поведения субъектов иннова­ции, касающийся познания содержания восприятий и разнооб­разный концепций, а также изменения качеств менталитета, ког­нитивных способностей индивида.» [77,117].

В процитированной выше работе А.А. Мешкова «Основ­ные направления исследования инноваций в американской со­циологии» встречаем конструктивную мысль о двух подходах в изучении инновации: организационно-ориентированном и инди­видуально-ориентированном.

В организационно-ориентированном подходе термин «ин­новация» используется как синоним понятия «изобретение» и относится к созидательному процессу, где два или более пред­ставления, идеи, объекта сочетаются вовлеченным в процесс социальным субъектом неким особым образом с целью сфор­мировать ранее не существовавшую конфигурацию. Этот субъ­ект называется агентом инновации. Инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является резуль­татом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее - к практическому применению нового явле­ния. Новизна измеряется не по отношению к обществу, а по от­ношению к исследуемой организации.

Социальное изменение связано с инновационным процес­сом только на ранней стадии его диффузии, причем инновация может быть как причиной, так и следствием социальных измене­ний, а результирующее изменение привносит в систему новые идеи. Процесс диффузии - это феномен, который возникает из согласия потенциальных реципиентов инновации с предпола­гаемыми изменениями и частично является результатом взаи­модействия этих единиц [77, 118]. Это нечто большее, чем про­стая сумма положительных решений индивидов, и представляет собой эмерджентное свойство подсистемы релевантного соци-

73

ального субъекта. Он включает феномен взаимодействия сто­ронника (агента) и потенциального сторонника инновации.

Результатом принятия и диффузии процессов является структурно-функциональное изменение релевантной социаль­ной системы. Диффузию можно определить и как процесс рас­пространения инновации по каналам коммуникации к членам социальной системы. Природа инноваций прямо связана со сте­пенью успешности диффузии, т.е. положительным восприятием инновации членами социальной системы. Инновационный про­цесс моделируется в виде некоторой последовательности явле­ний, формирующих жизненный цикл инновации.

Подстадия формирования установок к принятию иннова­ции связана с решением вопросов открытости по отношению к проблемам организационного развития, что выражается в готов­ности членов организации рассмотреть инновацию, точно иден­тифицировать свои чувства по шкале «скепсис-оптимизм» и об­рести уверенность в том, что инновация улучшит качество функционирования организации.

В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения ин­дивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инно­вация рассматривается как изобретательская деятельность, ко­гда особым образом пересекаются две ранее не связанные ме­жду собой системы - индивид и инновация. Основанием типоло­гий инновационных решений часто служит уровень вовлеченно­сти членов организации в различные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе решения оценивается ин­формация о потенциале инновации. Решающее значение обре­тает качество каналов передачи информации. Выделяют: 1. административные решения (члены организации не влияют на процесс принятия решений); 2 - коллективные (партисипатив-ные) решения (члены организации определяют процесс приня­тия решений). Административное решение принимается инди­видом или небольшой группой индивидов (доминантной коали­цией), коллективное решение - всеми (большинством членов организации-реципиента изменений).

74

Считается, что решения 1 типа эффективнее, поскольку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Партисипа-тивный тип принятия решений обеспечивает реализацию инно­вации, если члены организации чувствуют, что будут вознаграж­дены за свои усилия. Коллективным считают такое решение, когда индивиды социальной системы-реципиента изменений принимают или отвергают через консенсус и где все должны со­гласиться с решением системы - во имя стабильности группы. Решение в группе принимается по правилам большинства. А.А. Мешков приводит также модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида.

Восприятие новизны, как таковой, носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал ли рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состоя­ние в контексте инновационного процесса в терминах приобре­тения - потери социальных преимуществ. Этот феномен полу­чил название инновационного восприятия. Инновационное вос­приятие может развиваться у индивида в процессе приобрете­ния им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Основная проблема управления преобразованиями за­ключается в возникновении феномена сопротивления измене­ниям, агентом которого становится определенная социальная группа (ведь принятие инновации - результат группового реше­ния, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагае­мого новшества). Причины неприятия кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

В работе А.А. Мешкова мы встречаем понятие о силовом поле, складывающемся в организационной динамике в период интенсивных структурных преобразований. Структурное преоб­разование, цель которого - повышение эффективности функ­ционирования системы, понимается как эволюционный процесс, состоящий из 3-х основных стадий:

75

1 - «размораживания» (институционализация сомнения в эффективности существующих культурных стереотипов);

2 -     изменения (овладения новой информацией, знаниями);

3 - «замораживания» (интеграция знаний в образец дея­тельности, рутинизация навыков, переход на более эффективный уровень функционирования системы).

Вышеуказанный эволюционный процесс имеет социокуль-турный аспект. Агент изменений обеспечивает инновационный процесс постепенными нововведениями в области культурных норм - ценностей, ожиданий, установок, разделяемых членами организации [77, 126]. Данный вывод видится нам чрезвычайно важным в структуре нашего диссертационного исследования.

В нашей стране, как и в ряде других стран, проблематика нововведений на протяжении ряда лет разрабатывается, в ос­новном, в рамках экономических исследований о научно-техническом прогрессе, где начинает использоваться и сам тер­мин «нововведение». Постепенно получает распространение более широкий взгляд на нововведение, как на понятие, не ог­раничивающееся сферой экономики и материального производ­ства, а все более активно включающее в себя проблемы социо­логии, общей теории управления, других дисциплин, в том числе образования. Однако, общепринятой классификации нововве­дений в образовании, на наш взгляд, пока не создано, поэтому позволим себе с целью изучения данной проблемы привлечь работы вышеуказанных авторов.

Одной из наиболее важных в рамках нашего исследова­ния можно считать работу Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого «Нововведения в организациях» [66]. Авторами создана концепция данного явления, высказана важная мысль: способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества [66, 8].

Рассматривая нововведения, как один из важнейших фак­торов развития современного мира, авторы связывают степень успешности развития как людей и организаций, так и обществ со способностью к продуцированию и восприятию разного рода нововведений. Нововведение есть процесс, читаем далее в ис­следовании, сущность которого составляет инновационная дея-

76

тельность, иными словами, нововведение есть форма иннова­ционной деятельности. Данное определение предоставляет возможность связать проблематику нововведений с одним из наиболее универсальных, предельных по уровню абстракции понятий - понятием деятельности. Согласно принятому опреде­лению, деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития различных форм культуры. Сре­ди многообразных классификаций типов и форм деятельности авторы выделяют репродуктивную и продуктивную.

Репродуктивная деятельность основана на повторении уже разработанных схем действий и направлена на получение уже известного результата известными ей средствами, продук­тивная же связана с выработкой новых целей и соответствую­щим им средств или достижением известных целей с помощью новых средств, поэтому необходимым ее компонентом является творчество. Продуктивная деятельность находится во взаимо­связи с репродуктивной и дифференцируется на предметно-практическую и духовную. Первая означает практическое изме­нение человеком окружающего мира, а именно, вещественных, социальных и культурных предметов и средств его деятельно­сти, это и есть, собственно, инновационная деятельность. Вто­рая же относится к изменению, созданию новых духовных цен­ностей (в науке, искусстве). Таким образом, инновационная дея­тельность - один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов дея­тельности. Но для понимания такого явления, как инновацион­ная деятельность, необходимо также учесть тот факт, что носи­телями деятельности выступают не только непосредственно действующие лица, но и их обезличенные «представители» -организации, объединяющие локальные множества .индивидов, и институты, функционирующие в масштабах этого общества.

Трем вышеназванным уровням носителей (субъектов) деятельности соответствуют и три основные ее формы: непо­средственная, организованная (термин «организованная дея­тельность» здесь означает лишь тот факт, что данная деятель-

77

ность совершается в рамках организации как некоторого объе­динения людей, но ничего не говорит об уровне организованно­сти этой деятельности), институциализированная. Эти формы деятельности взаимосвязаны. Организации и организованная деятельность занимают особое место: они испытывают влияние и оказывают обратное воздействие как на первичный уровень (люди, их непосредственная деятельность), так и на высший, социетальный уровень (институты, институционализированная деятельность).

Дифференциация непосредственной деятельности на продуктивную и репродуктивную сохраняется в модифициро­ванном виде и на 2-х следующих уровнях: институционализиро-ванные процессы деятельности подразделяются на процессы изменения и процессы воспроизводства, а организованная дея­тельность - на нововведения и действия в соответствии с уста­новившимися нормами (стандартные операции).

В итоге нововведения выступают в качестве центрального связующего звена между различными формами и типами дея­тельности. Они возникают на почве непосредственной иннова­ционной деятельности, организуют ее и, в свою очередь, служат почвой для институционализированных процессов изменения, таких, как научно-технический прогресс, социальное и культур­ное развитие. Обратное влияние институционализированных процессов на непосредственную деятельность также осуществ­ляется по преимуществу через организации, в том числе и через нововведения. Не менее примечательно место нововведений по горизонтали, т.е. в рамках организаций или организованной дея­тельности: со временем нововведения рутинизируются, а успех рутинизации зависит, в свою очередь, от характера социокуль-турных норм и  уровня осуществляющихся в организации стан­дартных операций. Это позволяет рассматривать удельный вес нововведений в организациях как индикатор продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности в данном обществе, т.е. как один из индикаторов культуры этого общества. На осно­ве вышеизложенного группа исследователей приходит к выводу, что нововведение есть форма организации непосредственной, инновационной деятельности людей [66, 7-8].

78

С идеей взаимодействия продуктивного и репродуктивного компонентов, описанной Н.И. Лапиным, А.И. Пригожиным, Б.В. Сазоновым и B.C. Толстым в рассматриваемой работе, пе­рекликается типология инновационных подходов к обучению видного отечественного исследователя проблем педагогической инноватики М.В. Кларина: они делятся на два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

1. Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных ре­зультатов в рамках его традиционной репродуктивной ориента­ции. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной дея­тельности. Соответствующий поисковый подход к обучению на­правлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта са­мостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в со­четании с выработкой ценностных ориентации. Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса вопло­щаются в двух основных инновационных подходах к преобразо­ванию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традицион­ное обучение на основе преобладающей репродуктивной дея­тельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репро­дуктивного обучения, строится как «технологический», конвей­ерный процесс с четко фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение как инициируемого учащимся освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью явля-

79

ется развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваи­вать новый опыт; ориентиром деятельности и педагога и учаще­гося является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов [45, 8-9].

2.1.    Типология нововведений.

Одной из важнейших задач современной инноватики яв­ляется классификация нововведений. Всеобъемлющей, обще­принятой системной классификации нововведений пока не соз­дано. Поэтому попытаемся представить наиболее важные типы нововведений, сгруппировав их по разным основаниям.

Возможно выделение нововведений с точки зрения отне­сенности их к той или иной части учебно-воспитательного про­цесса. Итак, выделим следующие группы (или типы) нововведе­ний:

•   в содержании образования;

•   в методиках, технологиях, методах учебно-воспитатель­ного процесса;

•   в организации учебно-воспитательного процесса;

•   в управляющей системе общеобразовательного учрежде­ния. В рамках этой группировки можно рассмотреть деле­ние нововведений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); на системные (охватывающие все образовательные учреждения) ново­введения.

Если, например, осваивается программа по предмету, ра­нее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (на­пример, по математике) во всех классах или же в одной парал­лели классов, если осваивается и новая программа, и специ­ально разработанная под нее новая технология, а также соот­ветствующая названным новшествам иная, чем прежде, органи-

80

зация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по кури-рованию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образова­тельного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходи­мой является разработка программы развития образовательно­го учреждения. К системным нововведениям относятся те, кото­рые предполагают либо перестройку образовательного учреж­дения под какую-нибудь идею, либо создание нового образова­тельного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, ком­плексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразо­вательная и художественная или спортивная школа и т.д.).

Очень важное основание группировки нововведений по типам - инновационный потенциал. Новшество обладает осо­бым потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [66, 9]. Потенциал новшества измеря­ется качественно и количественно: по степени новизны его предметного содержания обычно различают:

1. радикальные нововведения, открывающие принципиально новые практические средства для удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносящие качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2. модифицирующие нововведения, обеспечивающие со­вершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений обще­ственных потребностей [67, 7]. Н.И. Лапин отмечает, что на Западе эти два типа нововведений называют «Basic and improvement». А.И. Пригожий делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:

81

1. радикальные или базовые (принципиально новые тех­нологии, методы управления);

2. комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);

3. модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм) [110, 40].

Образование модифицирующих или, как их называют по-другому, модификационных [136, 16] нововведений связано с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. (Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д.). Подчеркнем тот факт, что модернизация может быть на­правлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Ярким примером модификационного нововведения, реализуемого путем и технологической и лично­стной модернизации, могут считаться опорные конспекты В.Ф. Шаталова, использованные вслед за ним многими учителя­ми. Нелишне вспомнить, что сама эта идея принадлежит психо­логу П.Я. Гальперину и еще в 1933г. была изложена в его рабо­тах об ориентировочных основах действий [136, 16].

Модификационных (или модифицирующих, в дальнейшем тексте они будут именоваться двояко) нововведений должно быть больше и появляться они должны чаще базовых, адапти­руя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспо-собительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой осо­бую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Не следует упускать из виду тот факт, что радикальные нововведения вызывают больший, по сравнению с модифицирующими, «тектонический эффект» (об­щесистемное противоречие), поэтому к таким нововведениям должны быть выработаны механизмы общественной поддержки. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут иг­рать и консервативную, тормозящую роль. Искусственно про­длевая «жизнь» когда-то действительно прогрессивного и прин­ципиального новшества, они сглаживают его несоответствие изменившейся социокультурной среде.

82

А.Я. Наин в статье «Педагогические инновации и научный эксперимент» [83, 12] рассматривает нововведения с методоло­гических позиций, в контексте изменения социокультурной, об­разовательной и предметной среды, в которой они осуществля­ются. «Всякое новшество воздействует на широкий спектр соци­альных, образовательных, организационно-методических отно­шений, вызывает «волны» вторичных производных последствий. Так, каждое базовое нововведение, как правило, «продолжает­ся» в серии модифицирующих. Например, «липецкий метод» первоначально был, несомненно, базовым нововведением, его применение в таком крупном масштабе, как бывший СССР, по­требовало частичной модификации метода, хотя и на той же основе. То же можно сказать и о проблемном обучении, форми­ровании познавательного интереса у учащихся, активизации по­знавательной самостоятельности студентов. Разумеется, ново­введений модифицирующего характера появляется больше. Но и возможности частных, ограниченных нововведений не беспре­дельны. Кроме того, на каком-то этапе социально-экономического развития они уже не в состоянии эффективно поддерживать устаревшие образовательные принципы и методы».

Комбинаторное нововведение, как уже было сказано вы­ше, предполагает новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик в непривычном прежде сочетании. Однако, нельзя считать комбинаторное нововведение лишь эк­лектическим соединением фрагментов технологий или про­грамм. Речь здесь идет именно о конструктивном соединении, предполагающем появление новых, не существовавших ранее системных свойств, порождающих новый интеграционный эф­фект. Этот процесс называется аглютинацией. В качестве при­мера можно привести создание некогда троллейбуса, нового транспортного средства, вобравшего в себя элементы других транспортных средств - трамвая и автобуса.

О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов в книге «Развитие школы как инновационный процесс» [136, 16-17] в качестве примера комбинаторного образовательного нововве­дения приводят разработанную лауреатом Государственной премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.И. По-

83

таповой (109-я московская школа) методику обучения 6-7-летних детей письму в три этапа:

1. тренировка мелкой мускулатуры рук, для чего применяет­ся рисование фигурок с последующей их штриховкой;

2. запоминание правописания буквы путем включения так­тильной памяти (многократного ощупывания подушечкой указательного пальца буквы, вырезанной из наждачной бумаги, наклеенной на картон);

3. многократное написание букв как через трафарет, так и

без него.

Каждый в отдельности из названных элементов представ­ляет собой модифицированное новшество. В названном сочета­нии эти элементы никогда не применялись (хотя в отдельности они были известны и до разработки Е.Н. Потаповой), зато имен­но их комбинация и дала новый интеграционный эффект, фор­мируя навыки письма в более короткий срок по сравнению с традиционными методиками.

Примером радикального нововведения является изучение в московском методологическом колледже не традиционных предметов, а так называемых метапредметов («надпредметов») - «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». Посредством изу­чения предмета «Знак» ребенок осваивает различные способы мышления через знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую деятельность с представлением в объективной форме. Предмет «Знание» направлен на передачу конкретных мыслительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения. Предмет «Задача» развивает у детей способность к управлению собственным раз­витием, обучает путям овладения способами и приемами реше­ния задач, принципами их конструирования. Предмет «Пробле­ма» развивает способность разработки новых способов мышле­ния, понимая ограниченность традиционных.

По принципу отношения к своему предшественнику можно выделить следующие нововведения: замещающие, отменяю­щие, открывающие и ретронововведения. Замещающие ново­введения вводятся вместо какого-то устаревшего средства. Ти­пичный пример - различные платные и бесплатные формы вне-

84

урочной воспитательной работы (театральные и художествен­ные студии и др.), сменившие пионерскую и комсомольскую ра­боту в школе. Отменяющее (или минусовое) [110, 41] нововве­дение есть прекращение деятельности какого-либо органа, формы работы, объединения без замены их другими. Суть но­визны в данном случае в отмене, ибо они, как правило, тормозят процесс развития. (В качестве примера можно привести отмену домашних заданий). Открывающее нововведение - нововведе­ние, создающее средства, не имеющие сопоставимых функцио­нальных предшественников, например, компьютеризация и пе­реход образовательного процесса к новым информационным технологиям. А.И. Пригожин [110, 41] отмечает еще один тип новшеств - «возвратные», суть которых в следующем: после некоторого использования новшества обнаруживается его несо­стоятельность и приходится возвращаться к его предшественни­ку. Ретронововведение - это тоже новое (забытое старое) ос­воение учебным заведением нового для него в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике приема. Примером ретронововведения является изучение в ны­нешних школах, лицеях, гимназиях курсов логики, риторики, различных религий и др.

По особенностям механизма своего осуществления ново­введения составляют ряд групп: единичные и диффузные, за­вершенные и незавершенные, успешные и неуспешные.

Единичными считаются нововведения, осуществляемые только на одном объекте; диффузные - распространяемые по многим объектам.

В группе «завершенные и незавершенные нововведения» последние - не всегда патология - на экспериментальной или начальной стадии создания или освоения новшества неизбежны случаи признания какого-то нововведения нецелесообразным, как вследствие ошибок, так и по причине изменившихся условий. Инновационная патология возникает при устаревании нововве­дения, неудаче его осуществления.

Успешные и неуспешные нововведения - такое деление в основном совпадает с предыдущим, при котором успех означает своевременность и полноту завершения нововведения.

85

Мы рассмотрели основные, наиболее важные типы ново­введений. Остальные только назовем: оперативные и стратеги­ческие, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланиро­ванные), своевременные и несвоевременные (например, запо­здавшие), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваивае­мые и др.

Типологию нововведений по разным основаниям можно продолжить.

2.2.    Этапы (фазы) нововведенческой работы в обра­зовательном учреждении.

Анализируя состояние инновационной деятельности в об­разовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что учителя и администрация, ранее не имевшие свободы твор­чества, увидели в современной ситуации свою главнейшую за­дачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла на­стоятельная необходимость осмысления и создания управлен­ческой внутришкольной системы.

С.Д. Поляковым разработана модель нововведенческой работы в образовательном учреждении, включающая в себя че­тыре фазы.

Фаза первая - поиск новых идей - состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях, посвящен­ных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.

2. Выявление инновационных потребностей образовательно­го учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.

Фаза вторая - формирование нововведения - также со­стоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведен-ческих идей и возможностей учебного заведения, проекти­рование хода работы.

86

2. Апробирование инновационных идей с участием так назы­ваемой «опережающей группы» учителей.

3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном   нововведении,   выработка   программы   его реализации. Фаза третья - реализация нововведения.

1. Управленческие ресурсы.

Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инно­вационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.

2. Инновационное обучение.

Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловажную роль играет авто­ритет руководителя.

Фаза четвертая - закрепление новшества.

На данной фазе новшество касается уже всех слоев лед-коллектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому сейчас у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адап­тации новшества к системе школы и наоборот - системы к нов­шеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инно­ваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в созна­нии педагогического и ученического коллектива [107, 87-89].

Рассмотренная нами модель описывает инновационные процессы преимущественно с позиций руководителей организа­ции, заинтересованных во внедрении новшества, т.е. - внедре­ние «сверху». Но такая модель не является единственно воз­можной: существует и другой взгляд на инновационные процес­сы - не как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. Вы-

87

глядит это, примерно, так. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприят­ных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают апробировать новое в своей работе, вы­является группа учителей-проводников нового, иногда вступаю­щая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или на­оборот, его поражение. При позитивном варианте в обществен­ном мнении побеждает убежденность ценности и своевременно­сти нововведения.

Два описанных выше варианта инновационных процессов отнюдь не являются противоречивыми, а могут и дополнять друг друга, но, по-нашему мнению, существует определенная зако­номерность: чем более стратифицирована структура власти и влияния в организации, тем сложнее внедрить инновационные ноу-хау «снизу». Соответственно - чем выше уровень централи­зации управления в организации, тем ниже инновационная ак­тивность.

В процессе планирования любой нововведенческой дея­тельности руководителям образовательных учреждений надле­жит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к ново­му качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование работы, поиск обра­зовательно-воспитательной модели, максимально соответст­вующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев ин­новационной политики должно производиться с учетом специ­фических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюде­нии этих условий инновационное учебное заведение может стать центром образовательно-воспитательной работы, способ­ствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.

88

2.3.    Факторы, определяющие распространение педагогических нововведений.

С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения пе­дагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы [106, 10-13]. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных го­сударственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бес­спорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической обществен­ности. Кстати, об авторитетности: С.Д. Поляков приводит гипо­тезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности.

Далее С.Д. Поляков рассматривает процесс распростра­нения педагогических идей и нововведений как три самостоя­тельных потока: стихийного, целенаправленного государствен­ного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие ор­ганов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных об­щественных организаций, разнообразных педагогических об­ществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтан­ный поток, протекающий в русле личного общения учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.

Конкретные организации, объединения людей, проявляю­щие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участ­никам нововведения. Активность определяет степень интенсив­ности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник ново­введения как авторитетный для себя и степень авторитетности

89

этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число лю­дей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рас­считано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропа­ганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинар­на, ее терминология заимствована из различных отраслей зна­ния. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характе­ристикой «ядра», заимствованной из инновацирнной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели ди­зайна» [106, 11].

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая вы­работкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающая­ся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инно-ваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе вне­дрения. Ill тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов ра­ботает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в не­скольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Процесс распространения педагогических инноваций име­ет различные варианты: радиация, почкование, личностный пе­ренос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллекти­вов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руково­дителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского). Отделением оболочек можно считать выпуск слушателей курсов и занятие их распространением новшеств в своих коллективах (в качестве примера приведем деятельность выпускников курсов В.Ф. Шаталова).

90

Выделим следующие причины, влияющие на инновацион­ный процесс в образовательном учреждении:

1. экономические (недостаточное финансирование, уста­ревшая материальная база являются тормозом для при­менения новшеств);

2. социальные причины (неэффективная система распро­странения новшеств);

3. психологические (предубеждение учителей как относи­тельно конкретного новшества, так относительно нов­шеств вообще);

4. педагогические (определенные традиции как организаци­онно-педагогической, так и управленческой работы как от­дельно взятого образовательного учреждения, так и сис­темы в целом, вступающие в противоречия с инновацион­ными методами);

5. временные. Последние, на наш взгляд, требуют поясне­ния. «Реализация инноваций или распространение поло­жительного опыта требуют некоторого времени, необхо­димого для того, чтобы система усвоила это новшество» [116, 81]. Отечественный исследователь А. Г. Круг ликов также подчеркивает «временный» характер процесса но­вовведения: «Нововведение есть процесс, протекающий на протяжении возможно и длительного, но конечного промежутка времени» [61, 30].

С.Д. Поляков [106, 18-21] выделяет среди причин, помо­гающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включа­ют в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, обществен­ное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и усло­вия жизни и быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации ока­зывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный мо­мент личностными и личностно-профессиональными характери­стиками.

91

Существует два типа людей: первый, называемый экстер-нальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от осо­бенностей личности. Считается, что группа новаторов и «ранне­го большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстер-нальному.

Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовности к определенному вос­приятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представле­ния человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом. Для уяснения понятия «личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания» в целом). «Итак, самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осоз­нанная, переживаемая как неповторимая система представле­ний человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и относится к себе» [3, 475].

По нашему убеждению учителя, являясь творческими личностями, обладают высокой профессиональной самооцен­кой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциа­лом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные резуль­таты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе» [116, 72]. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, кол­лег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» ме­тодиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с раз­витием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направлен­ности, озабоченности учителя интересами тех или иных участ-

92

ников педагогического процесса психолог А.Б, Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога [107, 20].

Типов центрации 6: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитет­ная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интере­сах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педаго­га возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является усло­вием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.

Введение нового: истоки напряжения.

Центром инноватики является, на наш взгляд, процесс из­менения, т.е. перехода и перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое. Попытаемся выявить закономерно­сти этого процесса. Связь функционирования и развития - «веч­ная» проблема инноватики. Свои, уже сложившиеся, цели и свя­зи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цик­личное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функ­ционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого нововведения со средой его реализации. Инновационных противоречий, являющихся ос­новой рефлексов сопротивления нововведениям, несколько. Рассмотрим те из них, которые находят применение в системе образования: изменение и стабильность.

Особенностью большинства нововведений является про­тиворечие между конкретными изменениями, вносимыми в дан­ную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде цело­го. Процесс «отчуждения» нововведений в системах является следствием исходящих от них нарушений развития данных сис­тем. Как правило, система, меняясь в чем-то одном, сохраняется в других, основных качествах. Суть возникающего здесь напря­жения - изменение в постоянном. И второе инновационное про­тиворечие: множественность объекта. Объекты нововведения -

93

учебные заведения, в общем-то, обладают разнообразием не­сходства специфических «местных» условий (организационных, материальных, региональных, наконец). Это несходство приво­дит к тому, что даже при условии единообразия новшества каж­дое его внедрение имеет признаки уникальности.

При рассмотрении процесса «отторжения» нововведений необходимо уяснить, что любая организация, культурная систе­ма имеет свои, налаженные пути развития, обеспечивающие ее сохранение. Естественен тот факт, что среда стремится приспо­собить новшество к своим особенностям, чтобы с наименьшей болезненностью преодолеть трудности перехода к новому. Это способствует снижению потенциала изменений, задает извест­ную инерционность функционированию организационных сис­тем. Система будет открыта новшествам при одном условии: если их освоение станет условием ее сохранения.

Антиинновационный барьер.

При введении любых новшеств, при любых переменах срабатывает так называемый антиинновационный барьер Обу­словлен он индивидуальными особенностями личности и соци­ально-психологическими чертами той общности, в которую она входит. Как же проявляется этот барьер? Для ответа на этот во­прос обратимся к исследованию А.И. Пригожина «Нововведе­ния: стимулы и препятствия» [110, 79-81], где он выделяет набор антиинновационных стереотипов, построенных как набор вариа­ций «Да, но...». И хотя примеры, приведенные А.И. Пригожиным, касаются промышленных организаций, большинство из них вполне применимо к ситуациям педагогических нововведений. Пригожий перечисляет следующие стереотипы:

«Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. (Я кратко записываю новый материал, следова­тельно, применяю опорные конспекты). В данном случае зада­чей оппонента является необходимость доказательства обман­чивости сходства и значимости различий.

«Это у нас не получится». В подтверждение данного тези­са обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, ус­ловия, делающие введение конкретного новшества невозмож-

94

ным: «У нас в учебном заведении не создана творческая обста­новка» и др.

«Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом слу­чае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недоста­точно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. «От внедрения новых обучающих технологий на уроке ничего не изменится - устарела вся классно-урочная система».

«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения Нов­шество наделяется характеристикой «сырого» и поэтому прово­дить его в жизнь, вроде бы, не следует.

«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые дета­ли у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. «В методике В.Ф. Шаталова мало заданий на развитие творческого мышления, следовательно, не стоит ее применять».

«Есть и другие предложения». В этом случае подразуме­вается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.

Барьеры психологической защиты личности обычно пря­чут глубокие личностно-профессиональные проблемы. По К. Роджерсу, психологическая защита - ответ психики на угрозу «Я» человека (сопротивление его изменению) [106, 26]. Учителя, испытывающие страх перед введением новшеств, так или иначе подвержены боязни обнаружения собственной некомпетентно­сти, профессиональной несостоятельности. Используя понятие центрации, можно связать эти психологические барьеры с тем или иным ее видом. Чаще всего это центрация педагога на себе. Но барьер может являться выражением и других центрации: на администрации, на коллегах. Существуют также возрастные за­кономерности в проявлении психологических защит. Для начи­нающего педагога характерна сосредоточенность на себе, ново-

95

введение нужно ему прежде всего для укрепления своего авто­ритета. Для более опытного педагога характерна гуманистиче­ская центрация, т.к. интересы его обычно сдвигаются на спосо­бы работы.

3. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР КАК СОЦИАЛЬНАЯ БАЗА ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ.

3.1.    Субъекты и участники инновационного процесса и их отношение к новшествам.

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют свою социальную базу, своих носителей. И определение предметной области инноватики не будет полным без характе­ристики человеческого фактора этих процессов, их деятельной силы. Тут речь идет о социально-активном элементе общества, который своей инициативностью вносит в нашу действитель­ность конструктивную новизну.

Развитие инновационной деятельности учителя является одним из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-инноваторами.

В контексте содержательной трактовки образования необ­ходимо исходить из того, что ключевой фигурой сферы образо­вания является педагог. Дальнейшее реформирование образо­вательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит как от профессионального уровня педагогиче­ского корпуса, так и от степени заинтересованности и участия каждого педагога в развитии инновационной деятельности в об­разовании. Педагоги же, в свою очередь, воспринимают иннова­ции неоднозначно. Происходит это от того что они, хотя и не имеют иммунитета к новшествам, но и не лишены некоторой доли консерватизма. «Любое новшество... неизбежно наталки­вается на сопротивление, поскольку инновации не всегда быва­ют поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными

96

словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные дейст­вующие лица системы образования - педагоги» [116, 72].

Между тем, инновационное образование не будет тако­вым, если главные его носители - преподаватели не станут но­ваторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе.

Отношению субъектов инновации к новшествам посвятили исследования многие учены, среди которых Э. Роджерс, К. Ангеловски, А. Неймер, С. Поляков, К. Ушаков, Н. Анисимов, М. Поташник, О. Хомерики, А. Лоренсов и др. Обратимся к неко­торым из них.

В социологии существуют различные мнения о природе человека: по одним - человек склонен к принятию нововведе­ний, по другим - он консервативен, в большей степени ориенти­руется на существующее, чем на новое, непроверенное. В дей­ствительности же истина находится посередине. Поэтому в об­ществе, как объединении индивидуумов, уживаются и традиции, и новшества. Такие противоречивые черты характерны как для учителей, так и для отдельных общественных групп. Социологи­ей были сделаны попытки классификации субъектов иннсшации Самой удачной считается классификация Э.Роджерса:

1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризу­ются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.

2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объе­динение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мне­ний. Ценятся, как разумные реализаторы.

3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «сред­них». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к нов­шествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате

97

оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («Средние реализаторы»).

5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценно­сти. Решение о приятии новшества принимают с большим тру­дом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций [3, 45-46]. «Характеристики выделенных (Роджерсом) групп не абсолютны. - считает С.Д. Поляков. - Так в человече­ских сообществах, где ценится творчество, лидерами мнений становятся не только ранние последователи, но и сами новато­ры» [107, 18].

Условно принимая типологию Роджерса, исследователь К. Ангеловски [3, 49] высказывается в пользу других названий, которые, по его мнению, более соответствуют выделенным ка­тегориям: новаторы, передовики, умеренные, предпоследние, последние. В понятие «новаторы» (1 категория) включены пре­подаватели, смело воспринимающие, внедряющие и распро­страняющие все новое.

Вторую категорию Ангеловски назвал «передовиками», т.к. они идут впереди других в восприятии инноваций. Эта категория педагогов считает, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

Третья категория находится в середине и была названа «умеренной», поскольку восприятие новшеств этой категорией учителей осуществляется очень умеренно, они не стремятся быть среди первых, но в то же время и среди последних, верные своему лозунгу - золотой середине. Новое не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники четвертой модели мышления названы «пред­последними», т.к. они действительно принимают новшества предпоследними. Они не последние, но среди последних, явля­ясь предпоследними среди принявших новшества.

Пятая категория - те, кто принимает новшества послед­ними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно».

Распределение полученных данных в отношении к нова­торству среди учителей выглядит следующим образом: новато-

98

ры составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, предпоследние - 8% и последние 22,7%. Полученные данные приводят к следующим выводам:

•   учителя различаются между собой по отношению к нов­шествам; наибольшее их число (44,7%) попадают в кате­горию «передовиков», на втором месте находится катего­рия «последних» (22,7%), на третьем - «умеренные» (17,7%), на четвертом - «предпоследние» (8,3%) и на по­следнем месте «новаторы» (6,6%);

•   наибольшее число учителей, более половины (51,4%) от­личаются ярко выраженным стремлением к новаторству (первая и вторая категории), почти каждый пятый препо­даватель находится в «золотой середине» (17,7%), немно­го менее трети (30,7%) относятся к нововведениям сдер­жанно (четвертая и пятая категории). Если сравнить данное исследование с исследованием Роджерса, то становится очевидным: значительно вырос про­цент учителей с положительным отношением к принятию обра­зовательных нововведений. Из приведенного выше высказыва­ния С.Д. Полякова следует вывод о росте авторитета педагогов-новаторов в учительской среде. Необходимо подчеркнуть тот факт, что исследование Роджерса проводилось в 1960г., когда инновации еще не вторгались столь стремительно в нашу жизнь. В наше время поток инноваций буквально захлестнул все сферы общественной деятельности, в том числе и образовательную. И исследования последних лет постоянно убеждают нас в том, что налицо главная социальная предпосылка развития иннова­ционного процесса - готовность к нему общества.

3.2    Модель поведения администратора, внедряюще­го инновации.

Как было сказано выше, применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в ин­новационном процессе. Прежде всего необходимо отметить, что

99

реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руково­дитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навя­зыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами нарабо­танного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооцен­ки, фрустрации, депрессии, активности, желания сотрудничать.

Исследователь К. Ушаков, рассматривая одну из возмож­ных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововве­дения, условно разделяет ее на 5 фаз: отрицание, сопротивле­ние, исследование, вовлеченность, традиционализация [131,4-5].

Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще про­исходит ориентация на прошлое. На 1-й фазе зачастую отрица­тельную роль играет недостаточная информированность пед-коллектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчинен­ных на будущее, давая время для адаптации.

*

На фазе сопротивления возможно проявление подчинен­ными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: «делай­те или уходите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с не­избежностью перемен, начинает ориентироваться в новых фор­мах деятельности. Руководителю необходимо следить за про­цессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты.

Этап вовлеченности характерен возникновением творче­ских групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необ­ходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосроч­ные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ри­туалов.

100

На фазе традиционализации изменения входят в повсе­дневную жизнь.

3.3.    Позиция руководителя в инновационном процессе.

Одним из важнейших факторов, детерминирующих успех внедрения новшеств, является отношение руководителя органи­зации к данному новшеству, характер его позиции в инноваци­онном процессе. Исследователь Ю.Л. Неймер [84, 43-45] рас­сматривает 3 вида инициации инновационного процесса и реак­цию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу.

Итак, инициатива сверху может носить двоякий характер: директивы и совета. При инновационной директиве тип поведе­ния руководителя, в основном, жестко задан. (Хотя при благо­приятных обстоятельствах имеется возможность для некоторой свободы действий. В случае, когда директива сверху носит со­вещательный характер, руководитель получает свободу выбора и действий в экспертизе, в принятии решения о реализации но­вовведения и в самой реализации). Инициатива снизу представ­ляет собой инновационные предложения, исходящие от работ­ников самой организации.

Экспертизу организации на предмет готовности к иннова­циям может проводить как сам руководитель, так и экспертная группа, но в обоих случаях роль руководителя чрезвычайно важна: окончательная установка «принять - отвергнуть» может быть дана только им. Однако, не следует и переоценивать роль руководителя в инновационном процессе, т.к. успех реализации нововведения зависит, прежде всего, от исполнителей.

Инновационному процессу сопутствуют различные соци­альные явления, выступающие в качестве факторов, оказываю­щих на него в целом специфическое стимулирующее или тормо­зящее действие. Немаловажными из этих факторов являются, на наш взгляд, такие характеристики руководителя организации, как возраст, степень идентификации с организацией, квалифи­кация и уровень общей культуры, авторитет во внешней и внут­ренней среде и т.д.

101

Из вышеизложенных характеристик необходимо выделить две важнейшие: первый - характер и степень идентификации руководителя с организацией. Различают альтруистическую и эгоистическую идентификацию: в 1-м случае руководитель под­чиняет свои личные интересы интересам процветания органи­зации; во 2-м - старается использовать деятельность организа­ции для реализации своих личных целей. Вторым важнейшим фактором является, бесспорно, квалификация и уровень общей культуры руководителя организации, тесно связанный с инфор­мированностью о последних достижениях инноватики.

Ю.Л. Неймер выделяет 5 типов руководителей по их от­ношению к инновационному процессу:

1. консервативный. Относясь к новому с предубеждением, руководитель данного типа ориентирован на традицион­ные способы работы. Под давлением инициативы сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки;

2. декларативный. Поддерживая на словах любое новшест­во, на деле, однако, избегает проведения в жизнь ново­введений, требующих коренных изменений и больших за­трат;

3. колеблющийся. Решения его порой поражают своей про­тивоположностью, зачастую попадает под влияние своих ближайших помощников, в случае неудачи пытается пе­реложить на их плечи всю ответственность за принятое решение. Нововведений боится;

4. прогрессивный. Занят поиском новых путей достижения целей, новых, прогрессивных технологий;

5. одержимый. Данный тип руководителя постоянно занят перестройкой деятельности своей организации. Не утруж­дая себя предварительным расчетом, действует под деви­зом «перемены ради перемен».

Разумеется, в «чистом» виде указанные типы руководите­лей встречаются редко. Но мы полагаем, что независимо от ти­па руководителя для успешного протекания инновационного процесса целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы учителей начальствующими директива­ми, а, наоборот, стимулирующий сотрудников к самостоятель-

102

ной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива - 5-8 человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень ре­шений по организационной деятельности сотрудников.

Итак, следуя логике изложения данной главы диссертаци­онного исследования, приходим к следующим выводам:

1. Инновация представляет собой процесс, который, разви­ваясь в социальных системах, способствует преобразова­нию их структуры. Инновация представляет собой соци­ально-психологический феномен, отражающий взаимо­связь когнитивных и эмоциональных процессов, характе­ризующих индивид.

2. Радикальные изменения социально-экономического уст­ройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию. В таких условиях изменение является един­ственным способом выживания. В свою очередь, «иннова­ционное обучение востребует инновационную деятель­ность во всех сферах (науке, технике, политике, экономи­ке, искусстве, культуре)» [145, 60]. Таким образом, инно­вационные процессы в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы.

103

Глава III. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОИ ИНФРАСТРУКТУРЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИННОВА­ЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В РЕГИОНЕ.

1. КОЛЛЕГИЯ ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И МИНИСТЕРСТВА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ - СУБЪЕКТ

РЕАЛИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И

ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СОЦИОКУЛЬТУРНОИ

СФЕРЕ РЕГИОНА.

Министерство общего и профессионального образования Ростовской области является своеобразным аналитическим центром региональной системы образования. В процессе анали­за опыта построения социокультурнои типологии региональной образовательной системы выявляются социокультурные макро-тенденции в современной образовательной системе региона.

Современная социокультурная ситуация Донского региона указывает на настоятельную необходимость реализации прин­ципов непрерывности образования, а захлестнувший школу по­ток инноваций, порой не урегулированный, нуждается в боль­шой, упорядоченной работе по координации развития инноваци­онных процессов в области.

Такая работа представляется нам особо необходимой се­годня во избежание ошибок развития образовательных систем ряда российских регионов, где инновационным процессам при­суща стихийность, введение дополнительных образовательных услуг происходит на фоне снижения образовательного стандар­та, а инновации порой плавно переходят в псевдоинновации [94,11].

Важную направляющую роль определенного динамическо­го стандарта в инновационном процессе играет Коллегия Мини­стерства общего и профессионального образования - совеща­тельно-коллегиальный орган при Министерстве общего и про-

104

фессионального образования Администрации Ростовской об­ласти. Она призвана быть своего рода фильтром, пропускаю­щим лишь подлинно ценное и нужное, отсеивая все второсте­пенное. «Положение о Коллегии Министерства общего и про­фессионального образования Ростовской области» [101] опре­деляет цель Коллегии следующим образом: «Коллегия образу­ется для осуществления руководства основными направления­ми работы Министерства, органов управления образованием и рассматривает ключевые проблемы организации и развития ... образования» [101,1].

В числе вопросов, рассматриваемых коллегией в приори­тетном порядке, в «Положении» обозначен следующий: «Орга­низация научно-практических исследований, их эффективность и результативность» [101, 3]. Коллегия призвана своими права­ми и полномочиями рекомендовать «руководителям органов об­разования к практическому внедрению новые формы и методы работы, программу мер по реформированию и совершенствова­нию образовательного процесса» [101, 3].

Анализ материалов Коллегии Департамента образования (период - октябрь 1993г. - январь 1997г.), а затем Министерства общего и профессионального образования Администрации Рос­товской области (период-февраль 1997г. - декабрь 1998г.) дает представление о формировании непрерывного образования и инновационного обучения в образовательных учреждениях региона.

Нами использованы элементы контентанализа. В процес­се анализа было выявлено следующее: всего за вышеуказанный период Коллегией было принято 157 решений, в том числе - 63 по проблемам непрерывного образования и инновационных процессов в регионе. По годам они распределились следующим образом:

в 1993 году - 13 решений (в том числе 5 по инноватике - непре­рывности);

в 1994 году - 24 решения (12 по инноватике - непрерывности); в 1995 году - 37 решение (13 по инноватике - непрерывности); в 1996 году - 38 решений (7 по инноватике - непрерывности); в 1997 году - 28 решений (15 по инноватике - непрерывности);

105

в 1998 году - 30 решений (11 по инноватике -непрерывности).

Графически это выглядит следующим образом: если в 1993 году количество решений по инноватике и непрерывности составляло 39% от общего числа, то в 1994г. - до 50%. В 1995г. и 1996г. происходит некоторый спад принятия коллегией инно­вационных решений до 35% и 18% соответственно. В 1997 году происходит численный рост количества решений по инноватике и непрерывности до 54% от общего числа. В 1998 году этот по­казатель был несколько снижен (до 37%). (см. рис. 1)

Нами приведено также графическое изображение отноше­ния количества решений Коллегии, посвященных непрерывному образованию и инновационным процессам к общему числу ре­шений, принятых Коллегией за вышеуказанный период. (Объем информации выражен в количестве строк, составляющих ее), (см. рис. 2). Представленный далее рисунок 3 характеризует от­ношение общего количества решений Коллегии рассматривае­мого нами периода к количеству решений, посвященных непре­рывному образованию и инновационному обучению. Рисунок 4 также отражает вышеуказанное соотношение, но объем инфор­мации выражен в количестве строк. Анализ вышеуказанных ри-сунков приводит нас к одному и тому же выводу: с 1993 по 1998 г.г., в целом, (не взирая на некоторый спад в 1996 году), мы наблюдаем увеличение удельного веса решений, связанных с непрерывным образованием и инноватикой в общем числе ре­шений Коллегии.

На основании вышеизложенного, нами сделан следующий вывод: Министерством общего и профессионального образова­ния Ростовской области проводится курс на становление и раз­витие системы непрерывного образования, а также инновацион­ного образования в регионе; в работе Коллегии прослеживается позитивная тенденция увеличения числа решений, посвященных этим проблемам. Далее нами были отобраны для рассмотрения и анализа 7 решений Коллегии, в которых наиболее полно пред­ставлены аспекты непрерывности, инноватики и культуросооб-разности. Причина, по которой в основу анализа нами были по­ложены 3 вышеуказанных аспекта, заключается в следующем: понятие непрерывности, инновационности, культуросообразно-сти образования являются сегодня по сути важнейшими харак-

ГРАФИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА РЕШЕНИЙ КОЛЛЕГИИ ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И МИНИСТЕРСТВА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ЗА 1993-1998 гг.

Рис. 1. Графическое изображение отношения объема решений по непре­рывному образованию и развитию в нем инновационных процес­сов к общему объему принятых решений.

Рис. 2. То же по количествv ctdok соответствvющих решений.

70.

vин. Vобщ.

/  \

Рис. 3. Соотношение общего количества решений Коллегии с количеством решений по непрерывному образованию и инновационному обучению.

1:10

Рис. 4. То же соотношение в количестве строк рассмотренных решений

1:1000

1992  1993  1994  1995 1996  1997  1998  1999

108

теристиками образовательной инфраструктуры региона. Исходя из этого, представляется чрезвычайно важным исследовать степень наличия их в таких основополагающих документах Ми­нистерства, как решения Коллегии.

Нам представляется необходимым, основываясь на соб­ственных выводах, а также на положениях Концепции непре­рывного образования [56], показать тесную взаимосвязь понятий непрерывного образования, инновационных процессов и культу-росообразности образования.

На связь непрерывности и культуросообразности в обра­зовательной структуре указывает следующее положение Кон­цепции непрерывности образования: непрерывное образование имеет гуманистическую направленность, нацелено на освоение достижений общечеловеческой и национальной культуры. В ре­зультате ценности и нормы культуры превращаются из предме­та изучения в содержательную основу образования.

Непрерывное образование призвано полноценно исполь­зовать культурно-образовательный потенциал общества на бла­го каждого человека [56, 7].

Связь непрерывности образования и инновационности:

•   инновационность является неотъемлемой компонентой системы непрерывного образования. Система непрерыв­ного образования инновационна, уже постольку, поскольку она является новой образовательной парадигмой, анти­подом традиционной, знаниевой парадигмы;

•   переход к непрерывному образования является инноваци­онным, как выражение объективных процессов развития общества [56, 6];

•   инновационные процессы заложены уже в самой сути не­прерывного образования: в ее способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания, органичному включению новаторских подходов к обуче­нию, использованию новых организационных форм, мето­дов и технологий обучения [56, 6];

•   с целью обеспечения преемственности образовательных услуг, взаимосвязи и преемственности образовательных программ создаются новые типы образовательных учреж­дений.

109

С целью исследования степени представленности понятий непрерывности, инновационности и культуросообразности обра­зования в решениях Коллегии, нами был проведен семантиче­ский анализ данных документов.

I ступень семантического анализа - терминологическая, показала следующее: на внешнем, терминологическом уровне вышеуказанные аспекты реализованы таким образом (см. таб­лицу 3): аспект непрерывности образования присутствует в 5 из 7 документов; инновационный аспект - в 7 из 7 решений; аспект культуросообразности - в 4-х из 7 решений.

Нами была предпринята II ступень семантического анали­за - анализ латентных значений текстов. На II ступени анализа нами были использованы положения классификации непрерыв­ного образования Р. Дейва [151, 14-25], Концепции непрерывно­го образования [56], Концепции информатизации сферы образо­вания Российской Федерации [55].

Необходимо учесть следующее: II ступень семантического анализа может быть выражена в разной степени интенсивности, что получило отражение в таблице 3. Путем анализа нами был сделан следующий вывод: аспекты непрерывности, инноваци­онности и культуросообразности, так или иначе, в явной или ла­тентной форме присутствуют во всех рассмотренных решениях Коллегии.

Далее нами был осуществлен качественный анализ ре­шений Коллегии, предоставляющий возможность установить степень их соответствия требованиям, предъявляемым к опре­деленным типам (формам) документов.

В процессе изучения решений Коллегии за период с 1993 по 1998 гг. нами были отмечены позитивные изменения в фор­ме подачи текста; благодаря усовершенствованию формы появ­ляется возможность более четкой, ясной передачи содержания.

Решения Коллегии представлены в следующих формах: программы, положения, информационные записки. Нами про­анализирована форма 7-ми вышеупомянутых решений Колле­гии. Некоторые материалы Коллегии представлены нами доста­точно подробно, поскольку в самих решениях Коллегии содер­жится зачастую обширная информация о процессах становле­ния и развития системы непрерывного образования, а также ин­новационных процессов в регионе.

Таблица 3

АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОСТИ, ИННОВАЦИОННОСТИ, КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ, СОДЕРЖАЩИЕСЯ В РЕШЕНИЯХ КОЛЛЕГИИ

Примечание: + - использование категории непосредственно

* - использование категории в одном из латентных значений

** - степень интенсивности латентных значений

112

РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ

№05/1                                                                              от 30.10.1997

«О Временном положении о муниципальном Центре

образования Ростовской области» [75].

В преамбуле к решению Коллегии получили отражение предпосылки необходимости рассмотрения главным совеща­тельным органом Министерства данного положения. Необходи­мо отметить своевременность вынесения данного материала на рассмотрение Коллегии. Существующая вариа-тивная система образования способствует возникновению в стране различных типов и видов образовательных учреждений. Процесс их создания происходит порой стихийно, статус опре­деляется самостоятельно каждым субъектом Российской Феде­рации. Новые виды образовательных учреждений часто возни­кают без наличия необходимых условий: программы, учебной литературы, соответствующей материальной базы, квалифици­рованных педагогических кадров.

В 1997 году в Министерстве образования Российской Фе­дерации разработан Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, исходя из кото­рого, Центр образования является одним из видов образова­тельного учреждения, однако Типовое положение о нем на уровне Российской Федерации отсутствует. В то же время в те­чение 2-х лет рядом школ Ростовской области проводилась ра­бота по выработке модели данного учреждения. В основу на­стоящего Положения легли наработки муниципальной средней (полной) общеобразовательной школы №77 г.Ростова-на-Дону.

В связи с отсутствием федерального положения о Центре образования, в целях дальнейшего развития сети образова­тельных учреждений Ростовской области, восполняя пробел в собственном нормотворчестве, Коллегия приняла решение: одобрить Временное положение о муниципальном Центре обра­зования Ростовской области; определить опорным общеобразо­вательным учреждением по отработке модели Центра образо­вания Ростовской области муниципальную среднюю общеобра­зовательную школу №77 Железнодорожного района г.Ростова-на-Дону. Основываясь на выводах и заключении независимой

113

экспертной комиссии по аттестации средней школы №77 г.Ростова-на-Дону, рекомендовать Министерству образования Ростовской области среднюю общеобразовательную школу №77 Железнодорожного района г.Ростова-на-Дону к аккредитации в качестве Центра образования.

Выбор данного Положения в качестве анализа предопре­делен нами в силу того, что Положение разработано в духе ре­гиональной политики Министерства общего и профессионально­го образования Ростовской области, одним из важнейших на­правлений которой является координирование процесса станов­ления и развития системы непрерывного образования в образо­вательном пространстве региона.

Во Временном положении о Центре образования Ростов­ской области подчеркивается, что он «является основным зве­ном системы непрерывного образования» (п.1.4.). Исходя из это­го, «Центр образования:

•   реализует идеи непрерывности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего об­разования;

•   осуществляет преемственность между образовательными и возрастными ступенями обучения;

•   реализует комплексную программу дополнительного обра­зования;

•   предоставляет гражданам возможность получения обра­зования выбранного ими уровня в соответствии с дейст­вующим законодательством Российской Федерации и Рос­товской области;

•   создает условия для получения профессиональной подго­товки, повышения квалификации, изменения профессии в непосредственной близости от места жительства;

•   решает проблемы подготовки кадров в соответствии с из­меняющимися условиями рынка труда». Организация образовательного процесса Центра происхо­дит в соответствии с принципами непрерывности образования: «Преемственность и непрерывность образования в Центре реа­лизуется на основе общих целей и задач, приоритетов каждого

114

уровня обучения, объединенных целостной образовательной программой (п.2.3.); образовательная программа Центра позво­ляет максимально удовлетворить образовательные потребности населения без учета возраста и уровня подготовки» (п.2.4.).

Содержание учебного процесса в Центре также строится в соответствии с реализацией идеи непрерывности образования: Центр реализует учебные программы:

•   развивающего обучения, обеспечивающего необходимый уровень готовности детей к обучению в школе;

•   реализующие   непрерывность   образования   с   ВУЗами (п.2.5.).

Раздел VI посвящен инновационной деятельности Центра.

В разделе VI «Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная деятельность Центра» излагаются цели экс­перимента, подчеркивается тот факт, что Центр образования является инновационным типом средней школы.

Основной целью программы эксперимента является отра­ботка и апробация социально-педагогического механизма пере­хода от традиционной системы образования к инновационному типу в условиях государственной общеобразовательной школы. Эксперимент предполагает, в числе прочего, разработку и апро­бацию «экспериментальных и образовательных программ, ав­торских программ и других учебно-методических материалов в целях гуманизации, дифференциации образовательного про­цесса» (п.6.1.).

В качестве приложения к решению Коллегии «О Времен­ном положении о Центре образования Ростовской области» предложены следующие материалы: «Концепция Центра обра­зования (Донская народная школа)», «Программа опытно-экспериментальной и исследовательской работы школы-лаборатории №77 в 1997-98 учебном году», «Образовательная область «Технология». Структурная модель и примеры про­грамм Центра образования (Донская народная школа).

Особого внимания заслуживает Концепция Центра обра­зования (Донская народная школа). Рассмотрим ее. В концепции

115

четко прослеживается линия адекватного реагирования на за­просы социокультурной среды микрорайона.

I. Поиск стратегических ориентиров развития средней школы №77 г.Ростова-на-Дону.

Путь перехода к инновационному типу образования был начат с изучения социально-образовательной ситуации микро­района. Средняя школа №77 расположена в границах бывшей станицы Гниловской. Социальная инфраструктура микрорайона очень неразвита. Преобладает частный жилой сектор, образо­вательные запросы большинства детей и родителей невелики: чаще всего они сводятся к основному 9-летнему образованию и получению начального профессионального образования.

Можно говорить о преобладании потребности в реальном образовании. Необходимо отметить тот факт, что школа являет­ся единственным культурно-образовательным центром в микро­районе, способным влиять на духовно-нравственное развитие детей. Путем опроса было выявлено позитивное отношение ро­дителей и учеников к реформаторским планам администрации школы.

Была сформулирована цель развития образовательной системы школы: переход от традиционного к личностно-ориентированному, личностно-развивающему типу образования, преобразование традиционной школы в школу инновационного типа, с наибольшей полнотой удовлетворяющей личностные потребности в образовании и воспитании учащихся.

Отмечаются главные результаты трехлетней инновацион­ной работы школы:

•   школа получила статус экспериментальной площадки;

•   школа стала членом научно-педагогического комплекса «Университет-школа»;

•   на базе школы функционирует городская лаборатория «Современный образовательный процесс»;

•   создан учебно-воспитательный комплекс «Детский сад- школа»;                                                                .