Содержание
Введение.. 3
1.
Формирование представлений о геометрических фигурах и форме предметов у
дошкольников.. 5
1.1.
Психолого-педагогический аспект формирования математических представлений у
детей дошкольного возраста. 5
1.2.
Психологические особенности восприятия геометрических фигур и формы предметов
детьми дошкольного возраста. 7
1.3.
Методика формирования представлений о геометрических фигурах и форме предметов
у дошкольников. 10
1.4.
Психологические особенности детей с ОНР. 14
2.
Дидактические игры как средство развития представлений о геометрических фигурах
и форме предметов.. 21
2.1.
Значение дидактических игр как средства развития представлений о геометрических
фигурах и форме предметов. 21
2.2.
Классификация дидактических игр. 22
2.3.
Структура дидактической игры.. 23
2.4.
Возможности дидактических игр в развитии представлений о геометрических фигурах
и форме предметов. 25
Заключение.. 28
Список
литературы... 30
Введение
Потребность в игре и желание играть у дошкольников использую
и направляю в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет
являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный
педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре,
воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства,
на сознание, на волю и на поведение в целом.
Известно, что в игре ребенок приобретает новые знания,
умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти,
мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие
дошкольника в целом. Таким образом, считаю необходимым использовать игру как
важный инструмент воспитания и обучения детей. Все это делает данную проблему
актуальной в наши дни.
По моему мнению, использование дидактических игр способствует
лучшему развитию математических и других способностей детей, поэтому цель моей
работы – изучить влияние дидактических игр на формирование представлений о
геометрических фигурах и форме предметов у детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
Задачи данной
работы:
1. Изучить психологические особенности
восприятия геометрических фигур и формы предметов детьми дошкольного возраста.
2. Рассмотреть методику формирования
представлений о геометрических фигурах и форме предметов у дошкольников.
3. Рассмотреть психологические
особенности детей с ОНР.
4. Выявить значение дидактических игр
как средства развития представлений о геометрических фигурах и форме предметов.
5. Рассмотреть классификацию
дидактических игр.
6. Рассмотреть структуру дидактической
игры.
7. Выявить возможности дидактических игр
в развитии представлений о геометрических фигурах и форме предметов.
1. Формирование представлений о геометрических фигурах
и форме предметов у дошкольников
1.1. Психолого-педагогический аспект формирования
математических представлений у детей дошкольного возраста
Проблема
обучения детей математике в современной жизни приобретает все большее значение.
Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и
проникновением ее в различные области знаний. В связи с этим систематически
перестраивается содержание обучения математике в детском саду.
Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного
возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только
непосредственный практический результат, но и широкий развивающий эффект.
Используемые в настоящее время методы обучения дошкольников реализуют
далеко не все возможности заложенные в математике. Разрешить это противоречие
возможно путем внедрения новых, более эффективных методов и разнообразных форм
обучения детей математике. Одной из таких форм является обучение детей с
помощью дидактических игр.
В этой области занимались такие ученные, как М. Монтессори, А. А
Столяр, Е. И. Тихеева, Ф. Фребель, Е. И. Щербакова. Они внесли много нового в
разработку методов обучения детей. По их мнению, дети должны учиться в процессе
игры и повседневной жизни. Были разработаны методики ознакомления детей с
геометрическими фигурами с помощью различных дидактических игр.[1]
Детей в игре привлекает не обучающая задача, которая в ней
заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия,
добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями,
умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет
успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Следовательно,
активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того,
насколько ребёнок овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей
задачей. Это побуждает детей быть внимательными, запоминать, сравнивать,
классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему
чему-то научиться в легкой, непринуждённой форме.
Такой подход существенно меняет методы и приемы обучения, и
требует такого проведения занятий, где задачи развития геометрических представлений
решались посредством использования дидактической игры. Также он в
математическом воспитании и обучении является актуальным, новым и требует
специальной разработки.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил
выявить проблему обучения детей на занятиях по математике. Такой проблемой
является формальный подход к обучению, и в данном исследовании была предпринята
попытка преодолеть этот подход. На основании этого воспитателям ДОУ
рекомендуется:
1. Планировать и проводить
работу с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
2. Внедрять дидактические
игры в процесс обучения детей математике.
3. Привлекать детей к разработке
и проведению дидактических игр.
Это
большая ошибка думать, что ребёнок приобретает понятие числа и другие математические
понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает
их самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать
ребёнку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно;
настоящие могут поставить себя на место своего слушателя. Они исходят из своих
собственных позиций и непосредственно из того момента, в который происходят описываемые
события. Ребёнок ещё не различает, что можно считать само собой разумеющимся, а
что нет.
Таким
образом, можно сказать, что ребёнок-дошкольник не обладает достаточными способностями
для того, чтобы связывать друг с другом временные, пространственные и причинные
последовательности и включать их в более широкую систему отношений. Он отражает
действительность на уровне представлений, а эти связи усваиваются им в результате
непосредственного восприятия вещей и деятельности с ними. При классификации объекты
или явления объединяются на основе общих признаков в класс или группу, например:
все люди, которые умеют водить машину и т.д.[2] Классификация
вынуждает детей подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных
вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них. Основные
представления о постоянстве, операциях классификации и сериации образуют более
общую схему у всех детей примерно между 4 и 7 годами жизни. Они создают фундамент
для выработки логического последовательного мышления.
1.2. Психологические особенности восприятия
геометрических фигур и формы предметов детьми дошкольного возраста
Одним из ведущих
познавательных процессов детей дошкольного возраста является восприятие. Оно
выполняет ряд функций: объединяет свойства предметов в целостный образ;
объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по
переработке и получению информации; объединяет весь полученный опыт от
окружающего мира в форме представлений и образов предметов, и формирует
целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка. Значительный
вклад в понимание природы восприятия внесли психологи и педагоги – А.В.
Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Б.Г.
Ананьев и др.
Восприятие помогает
отличить один предмет от другого, выделить какие-то предметы или явления из
других похожих на него. Таким образом, развитие восприятия создает предпосылки
для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов, в
системе которых оно приобретает новые черты.
В психологии одним из
свойств восприятия выделяют целостность: воспринимая предмет, мы осмысливаем
его как единое целое, имеющее определенную структуру. Именно целостное восприятие обеспечивает
накопление жизненного опыта, т.к. образы воспринимаемых предметов сохраняются в
памяти и руководят дальнейшем восприятием окружающего мира. Образы предметов
подготавливают руку, глаз и другие органы чувств воспринимать похожие предметы
ускоренно, в соответствии с жизненными задачами. Дети не умеют управлять своим
восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, не
умеют разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Им характерно
смешивать части и целое. Восприятие вещей остается глобальным, без различения
деталей. Дети воспринимают детали как самостоятельный объект, а не как части
целого, и именно поэтому они оказываются чувствительны к ним. При восприятии
предметов существенное значение играет то, какая часть рассматривается, какую
роль она играет в целом предмете. Осмысленному восприятию ребенка учит взрослый
на материале явлений природы, предметов обихода и искусства. Важно у детей
развивать наблюдательность, умение смотреть и видеть, а это, как правило,
происходит посредством игры. В играх для развития целостных представлений
дошкольники выполняют различные действия с предметами: конструируют предмет и
составные элементы; узнают предмет по нескольким элементам или его назначению и
т.д. Основная цель таких игр – это научить ребенка узнавать предмет по его отдельным
признакам или частям.[3]
Дети четырёх лет активно осваивают счёт, пользуются числами, осуществляют элементарные вычисления по наглядной основе и устно, осваивают простейшие временные и пространственные отношения, преобразуют предметы различных форм и величин. Ребёнок, не осознавая того, практически включается в простую математическую деятельность, осваивая при этом свойства, отношения, связи и зависимости на предметах и числовом уровне.
Объём представлений следует рассматривать в качестве основы познавательного развития. Познавательные и речевые умения составляют как бы технологию процесса познания, минимум умений, без освоения которых дальнейшее познание мира и развитие ребёнка будет затруднительно. Активность ребёнка, направленная на познание, реализуется в содержательной самостоятельной игровой и практической деятельности, в организуемых воспитателем познавательных развивающих играх. Взрослый создаёт условия и обстановку, благоприятные для вовлечения ребёнка в деятельность сравнения, сосчитывания, воссоздания, группировки, перегруппировки и т.д. При этом инициатива в развёртывании игры, действия принадлежит ребёнку. Воспитатель вычленяет, анализирует ситуацию, направляет процесс её развития, способствует получению результата.
Ребёнка окружают игры, развивающие его мысль и приобщающие его к умственному труду. Например, игры из серии: "Логические кубики" , "Уголки", "Составь куб" и другие; из серии: "Кубики и цвет", "Сложи узор", "Куб- хамелеон" и другие. Нельзя обойтись и без дидактических пособий. Они помогают ребёнку вычленить анализируемый объект, увидеть его во всём многообразии свойств, установить связи и зависимости, определить элементарные отношения, сходства и отличия. К дидактическим пособиям, выполняющим аналогичные функции, относятся логические блоки Дьенеша, цветные счётные палочки (палочки Кюизенера), модели и другие.
Играя и занимаясь с детьми, воспитатель способствует развитию у них умений и способностей:[4]
- оперировать свойствами, отношениями объектов, числами; выявлять простейшие изменения и зависимости объектов по форме, величине;
- сравнивать, обобщать группы предметов, соотносить, вычленять закономерности чередования и следования, оперировать в плане представлений, стремиться к творчеству;
- проявлять инициативу в деятельности, самостоятельность в уточнении или выдвижении цели, в ходе рассуждений, в выполнении и достижении результата;
- рассказывать о выполняемом или выполненном действии, разговаривать со взрослыми, сверстниками по поводу содержания игрового (практического) действия.
1.3. Методика формирования представлений о
геометрических фигурах и форме предметов у дошкольников
Основная задача воспитателя- наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями , включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребёнка стремление к проявлению инициативы, поиски разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций. Современное состояние математического развития дошкольников предусматривается в разных программах. Одна из них - программа "Детство" заключается в следующем:[5]
1. Цель- развитие познавательных и творческих способностей детей (личностное развитие).
2. Содержание классическое:
доматематические математические
виды деятельности: виды деятельности:
- сравнение - счёт
- уравнивание - измерение
- комплектование - вычисление
плюс элементы логики и математики.
3. Методы и приёмы:
- практические (игровые);
- экспериментирование;
- моделирование;
- воссоздание;
- преобразование;
- конструирование.
4. Дидактические средства:
Наглядный материал (книги, компьютер):
- блоки Дьенеша,
- палочки Кюизенера,
- модели.
5. Форма организации детской деятельности:
- индивидуально-творческая деятельность,
- творческая деятельность в малой подгруппе(3-6 детей),
-учебно-игровая деятельность(познавательные игры, занятия),
- игровой тренинг.
Всё это опирается на развивающую среду, которую можно построить следующим образом:
1. Математические развлечения:
- игры на плоскостное моделирование (Пифагор, Танграм и т.д.),
- игры головоломки,
- задачи-шутки,
- кроссворды,
- ребусы.
2. Дидактические игры:
- сенсорные,
- моделирующего характера,
- специально придуманные педагогами для обучения детей.
3.
Развивающие игры -
это игры, способствующие решению
умственных способностей. Игры основываются на моделировании,
процессе поиска решений. Никитин, Минскин «От игры к
знаниям». Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко предлагают осуществлять
математическое развитие на занятиях и закреплять в разных видах детской деятельности,
в том числе, в игре. В процессе игр закрепляются количественные отношения (много,
мало, больше, столько же), умение различать геометрические фигуры, ориентироваться
в пространстве и времени.
Особое внимание уделяется
формированию умения группировать предметы по признакам (свойствам), сначала по
одному, а затем по двум (форма и размер). Игры должны быть направлены на
развитие логического мышления, а именно на умение устанавливать простейшие закономерности:
порядок чередования фигур по цвету, форме, размеру. Этому способствуют и
игровые упражнения на нахождение пропущенной в ряду фигуры. Должное внимание
уделено развитию речи.
В ходе игры воспитатель не только задаёт
заранее подготовленные вопросы, но и непринуждённо разговаривает с детьми по
теме и сюжету игры, содействует вхождению ребёнка в игровую ситуацию. Педагог использует
потешки, загадки, считалки, фрагменты сказок. Игровые познавательные задачи решаются
с помощью наглядных пособий.[6]
Необходимым условием,
обеспечивающим успех в работе, является творческое отношение воспитателя к
математическим играм: варьирование игровых действий и вопросов,
индивидуализация требований к детям, повторение игр в том же виде или с усложнением.
Необходимость современных требований вызвана высоким уровнем современной школы к
математической подготовке детей в детском саду в связи с переходом на обучение
в школе с шести лет.
Математическая подготовка детей к
школе предполагает не только усвоение детьми определённых знаний, формирование у
них количественных пространственных и временных представлений. Наиболее важным является
развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи.
Воспитатель должен знать не только как обучать дошкольников, но и то, чему он
их обучает, то есть ему должна быть ясна математическая сущность тех
представлений, которые он формирует у детей. Широкое использование специальных
обучающих игр так же важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим
знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного
развития.
Методика формирования элементарных математических представлений в системе
педагогических наук призвана оказать помощь в математике- одного из важнейших
учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой
личности.
У детей дошкольного возраста следует формировать определенные понятия о
геометрических фигурах, поэтоу перед вопитателем ставятся следующие задачи:[7]
1.
Геометрическая фигура как эталон
восприятия формы предмета. Особенности восприятия детьми формы предметов и
геометрической фигуры.
2. Исследовательский действия и их роль
в познании формы. Роль ... в восприятии и формировании представлений о форме.
3. Задачи ознакомления с формой
предметов.
4. Обучение умению отличать и называть
геометрические фигуры. Групповка геометрических фигур по разным признакам.
Сравнение геометрических фигур по количеству углов, сторон, формирование
обобщенных понятий.
5. Практикование детей разных возрастных
групп в анализе предметов и их частей. Использование дидактических
игр-упражнений в классификации предметов по форме.
6. Знакомство с трансфигурацией.
Выкладывание фигур из палочек.
1.4. Психологические особенности детей с ОНР
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает
довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносят все звуки
родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса,
радости, удивления (с нормальным развитием речи).
Ф.А.Сохин считает, что развитие звуковой стороны речи – это
не только усвоение звуков родного языка, поэтому в понятие звуковой культуры
речи включается не только владение нормами звукопроизношения.
Говоря о звуковой стороне речи, можно выделить два аспекта –
активный и пассивный – произношение речи и ее восприятие. На это же указывал
А.Н.Гвоздев, в течение многих лет изучавший онтогенез детской речи: «Общий ход
усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной
сфер». Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух:
способность слышать, распознавать фонологические средства языка.
У детей старшего дошкольного возраста звукопроизношение
вполне нормализовалось, поэтому работа направлена на улучшение дикции, то есть
на умение правильно пользоваться звуками в потоке речи. В.И.Рождественская
утверждает, что большинство детей старшего возраста говорят правильно, но все
же у известного количества детей речь еще не чистая. Исходя из своих
наблюдений, она говорит о том, что дети часто искажают шипящие звуки и р,
а легкая картавость, шепелявость приобретают характер речевой привычки. Она же
указывала на ряд причин, в результате которых закрепилось неправильное
произношение:[8]
- неправильная
речь окружающих;
- недостаточный
учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих;
- непосильная
для ребенка речевая нагрузка;
-
неблагоприятная обстановка, среди которой живет ребенок в период развития своей
речи.
Многие педагоги и психологи отмечают, что к шести годам дети
не затрудняются в произношении слов любой структуры, применяют многосложные
слова. Дети четко различают на слух все звуки родного языка, в том числе и
близкие по своим акустическим характеристикам: глухие и звонкие, твердые и
мягкие.
«Неумение различать пары звуков свидетельствуют чаще всего о
недостатке физического слуха» - считает Л.М.Козырева.
В этом возрасте развивается умение изменять интонацию:
дошкольники могут произносить фразы с вопросительной или восклицательной
интонацией. О.С.Ушакова отмечает, что «одновременно формируется умение
правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от
ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения».
Темп речи детей в повседневном общении остается умеренным,
однако возможные стилистические и содержательные затруднения вызывают у них
необходимость прервать свое высказывание, сделать паузу, немотивированно
остановиться. И, наоборот, в состоянии волнения, возбуждения, желая как можно
скорее высказаться, ребенок начинает говорить быстрее и громче, чем обычно.
Быстрая речи отрицательно влияет на звуко - и словопроизношение, торопливость
при речи может привести к недоговариванию, проглатыванию слогов и слов,
пропуску звуков.
Бурное речевое развитие старших дошкольников базируется на
готовности артикуляционного аппарата к производству полноценных звуков речи.
В этот период активизируется пассивный словарь ребенка,
расширяется активный. Это происходит не только за счет увеличения числа
существительных и прилагательных, то и за счет постепенного овладевания
суффиксальным и приставочным способом образования слов.
«Словарь дошкольника шести-семи лет достаточно велик и уже не
поддается точному учету, - отмечает Л.М.Козырева, - тем более существует
большой разрыв в количественном отношении у детей с разным речевым развитием:
есть дети, обладающие богатейшим словарным запасом и, с другой стороны,
встречаются дети, чей словарь очень беден и ограничивается бытовой тематикой».
П.Федоренко считает, что овладение родным языком не может
происходить без усвоения средств выразительности речи; лексические средства
выразительности, доступные детям, - это, прежде всего перенос смыслового
значения с одного слова на другое и некоторые классы синонимов. Дошкольникам
доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Для
детей характерны затруднения при разборе слов, противоположных и близких по
значению (антонимов и синонимов), а также неточности в обозначении признаков
предметов, действий. Неточно могут употребляться все части речи, включая союзы
и предлоги.
Ф.А.Сохин говорит о том, что совершенствование речевого
общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка и вместе с тем
познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без новых
слов, закрепляющих получаемые новые знания и представления.
В процессе овладевания речью ребенок приобретает навыки
образования и употребления
грамматических форм. Формирование грамматического строя у дошкольников
включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах
слова; словообразованием; синтаксисом.
В старшем дошкольном возрасте предложения в структурном
отношении значительно усложняются не только за счет простых распространенных
предложений, но и сложных, возрастает их объем. Все реже ребенок допускает ошибки
в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных.
А.И.Максакова отмечает, что в это время ребенок легко образует новые
существительные и другие части речи при помощи суффиксов, образует
прилагательные от существительных.
Однако в речи детей все еще встречаются грамматические
ошибки, которые остаются в употреблении форм, являющихся исключениями:
некоторые формы падежей, где много вариантов окончаний, и другие речевые
ошибки, характерные не только для дошкольников, но встречающиеся и речи
взрослых людей, так как являются объективно трудными для усвоения.
Овладение связной монологической речью – одна из главных
задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих
условий.[9]
С.Л.Рубинштейн определяет две причины, по которым речь может
быть несвязной:
1. эти связи не осознаны и не
представлены в речи говорящего;
2. эти связи не выявлены в его
речи.
Развитие связной речи имеет особое значение, а развитие
словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве
частных моментов. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь
речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия,
наблюдательности. «Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, необходимо
ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать предмет, отбирать
его основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные,
временные и другие отношения между предметами и явлениями», - пишет Ф.А.Сохин.
Есть два вида связной речи: диалогическая и монологическая. В
дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью,
которая, как было сказано выше, имеет свои особенности, проявляющиеся в
использовании языковых средств допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в
построении монолога. В диалоге дети, разговаривая с собеседником, дают и
сжатые, и развернутые ответы, используют неполные предложения.
Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как
ежедневно слышат ее в быту. Если у младших дошкольников доминирует диалогическая
речь, то у старших, наряду с прямой речью, появляется косвенная.
К 6-7 годам все условия для развития связной речи созданы:
звукопроизношение и грамматический строй в целом сформировались, накоплен
необходимый словарный запас. Лингвисты и психологи, занимающиеся изучением
особенностями развития связной речи, выделяют два вида: ситуативную и
контекстную. К старшему дошкольному возрасту обе эти формы сосуществуют и
ребенок пользуется то одной, то другой в зависимости от задач и условий
общения.
Речь ребенка становится более точной в структурном отношении,
достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях
предметов отмечается четкость изложения, чувствуется завершенность
высказывания.
При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается
звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных (о,
у), так и согласных звуков – при их произнесении требуются активные движения губ:
округление, вытягивание.
Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений
иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной,
двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных
звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего
подъема (э, о, а).
При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто
оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение,
укорочение, выдвижение, оттягивание назад. Парезы мышц лицевой мускулатуры,
часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы
височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в
результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр.
Характерными признаками нарушений артикуляционной моторики
являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности
и соразмерности артикуляционных движений. Эти нарушения обычно сочетаются с
трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления
насильственных движений – тремора (мелкого
дрожания кончика языка).
Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в
артикуляционной мускулатуре искажают звукопроизношение, делая речь
малопонятной, а в тяжелых случаях почти невозможной. Синкинезии могут
наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной. При движениях
языка у детей нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки, особенно
часто большого пальца.
Нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для ее
разных форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса
(голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса
(глухой, назализованный, тусклый, может быть гортанным, форсированным,
напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием
голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).[10]
Поражение фонологического уровня языка в период интенсивного
развития речевой функции в некоторых случаях может приводить к сложной
дезинтеграции и патологии всего речевого развития ребенка. В связи с этим у
отдельных детей имеет место задержка темпов речевого развития, речевая инактивность, вторичные нарушения
лексико – грамматического строя речи.
В практике логопедической работы часто встречаются дети с
нарушениями звукопроизношения, имеющими в заключении невропатолога данные об
отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны
артикуляционного аппарата. Однако, устранение дефектов звукопроизношения у
таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные
сроки.
Среди детей дошкольного возраста речевое нарушение – стертая
дизартрия – является распространенным и имеет тенденцию к значительному росту.
Вместе с тем, она часто сочетается с другими речевыми расстройствами, например,
с заиканием, ОНР.
2. Дидактические игры как средство развития
представлений о геометрических фигурах и форме предметов
2.1. Значение дидактических игр как средства развития
представлений о геометрических фигурах и форме предметов
Дидактическая игра делает процесс обучения более легким,
занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в
ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра
создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она
сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.
Существенной стороной дидактической игры является игровой
замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание
играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее
начало. Каждая математико-дидактическая
игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и
вместе с тем выполняют очень большую роль — они определяют характер и способ
действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре.
Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности
игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам»
отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.
Игровые действия — это те действия, которые производят дети в
игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в
игре и тем интереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем,
позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направлять
игру непосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх
маленьких детей они заключаются в перестановке, перекладывании, собирании
предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок,
в подражательных движениях детей и т. д.; игровые действия старших детей
сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их
последовательности, очередности.
Для воспитателя результат игры всегда является показателем
успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере
взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в детских садах,
результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана,
присвоения права другого и т. д.[11]
Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в
том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.
В процессе дидактической игры разнообразные умственные
процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и
принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно
выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи,
поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности
анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.
2.2. Классификация дидактических игр
Дидактическая игра широко используется педагогами как
средство воспитания и обучения. Она способствует, расширению представлений,
закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном
опыте детей.
Дидактическая игра является незаменимым средством в
преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.
Организуя
индивидуальную дидактическую игру, воспитатель создает благоприятные условия
индивидуального общения, выясняет причины отставания, многократно упражняет
детей, поднимает уровень их развития.
Дидактическая
игра имеет и глубокое воспитательное влияние, о котором писала еще Е. И.
Тихеева: «Эти игры также нельзя оценивать только со стороны их явно дидактической
цели — ориентировки детей в том или ином представлении или усвоении знаний. Эти
игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности: они организуют
детей, повышают их самостоятельность. Если они проводятся живо, умелой
воспитательницей, дети реагируют на них огромным интересом, взрывами радости,
что увеличивает их значение».
Выделяют следцющие виды дидактических игр: настольные
дидактические игры (лото, паззл, шахматы и др.), подвижные дидактичекие игры
(классики, салочки и др.), игры непосредственно с дидактическим материалом
(пирамидка, машинка и др.).
Дидактические
игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению
вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать
друг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формирования
положительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в
моральных поступках, помогают формированию морального опыта.
Дидактическая
игра содействует также развитию инициативы. Многие игры типа лото, домино и
другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают
благотворное влияние на развитие организаторских способностей.
Педагогу необходимо, прежде всего, подобрать игрушки,
картинки, различные предметы для дидактических игр и хранить их в определенном
месте. Но было бы неправильно, если бы в детском саду были подобраны игрушки,
которые используются в дидактических целях, и не было бы игрушек для творческих
игр детей.
2.3. Структура дидактической игры
Существенной стороной дидактической игры является игровой
замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание
играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее
начало. Например, в игре «Узнай, что в мешочке» замысел игры заключается в том,
чтобы, ощупав рукою игрушки, находящиеся в цветном мешочке, ребенок назвал их.
Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены
содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль
— они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение,
взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре,
являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей
«Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то
незыблемому.
Усвоение детьми
правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности,
возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который
является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений,
игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается
детьми как достижение.[12]
Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила
взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.
Своеобразие
дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что
взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой
характер. Воспитатель является участником игры или ее организатором. Дети часто
выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает
игровые действия. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание
заключается в том, что дети-покупатели должны дать описание предмета, который
они хотят купить, а дети-продавцы — уметь по описанию определить требуемую
вещь. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной
речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в
описании, сравнении его с другими. Игровые правила заключаются в том, что
покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться к продавцу, описать
предмет, указать его качества, заплатить деньги; продавцы должны внимательно
слушать, не перебивать покупателя, выбрать требуемый предмет, завернуть его.
Дидактическая игра является практической деятельностью, в
которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль
дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для
разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности. При
этом обнаруживаются ошибки и затруднения, испытываемые детьми. Воспитатель помогает
их исправить и преодолеть.
Во многих
дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, но дидактическая
игра не может быть отождествлена с упражнением, ибо основу ее составляют
игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия.
Многие
дидактические игры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей
применять знания в новых условиях или содержат умственную задачу, решение
которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности.
2.4. Возможности дидактических игр в развитии
представлений о геометрических фигурах и форме предметов
Применение дидактических игр повышает эффективность
педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти,
мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка.
Обучая маленьких детей в процессе игры, необходимо стремится к тому, чтобы
радость от игр перешла в радость учения.
Играя, дети лучше усваивают программный материал, правильно
выполняют сложные задания. Подтверждением того служит срез знаний.
Содержание работы педагога-психолога в этом направлении
взаимодействия с родителями заключается в оказании родителям помощи,
ориентированной на индивидуальную работу с ними. Первым шагом было налаживание контакта с родителями.
Затем, в процессе индивидуальных консультаций,
были объяснены родителям особенности их ребенка, а также помощь принять
его таким, какой он есть. Следующим шагом являлась выработка единого подхода и
воспитанию ребенка. На всех этапах работы
был учтен уровень педагогической и индивидуальной культуры родителей. В
работе с родителями использовались следующие виды занятий:[13]
1.
Индивидуальные консультации.
2.
Групповые консультации:
3.
Организация совместной деятельности родителей и детей.
Во многих дидактических играх очень отчетливо выступает
упражнение, но дидактическая игра не может быть отождествлена с упражнением, так
как основу ее составляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые
действия.
Многие дидактические игры не вносят ничего нового в знания
детей, но они учат детей применять знания в новых условиях или содержат
умственную задачу, решение которой требует проявления разнообразных форм
умственной деятельности.
Дидактическая игра является незаменимым средством в
преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.
Организуя индивидуальную дидактическую игру, воспитатель создает
благоприятные условия индивидуального общения, выясняет причины отставания,
многократно упражняет детей, поднимает уровень их развития.
Познание свойств детьми 4-5 лет происходит наиболее успешно в
активных действиях по сравнению, группировке, видоизменению и воссозданию геометрических
фигур, силуэтов, предметов разной формы, величины. Уместны игры типа "Цвет
и форма", "Форма и размер" и другие, в которые непосредственно
включены разнообразные обследовательские действия.
Использование логических блоков Дьенеша или набора логических
геометрических фигур даёт возможность приобщить детей к выполнению простых игровых
действий на классификацию по совместным свойствам, причём как по наличию, так и
по отсутствию свойства.
Игры и упражнения с цветными счетными палочками Кюизенера наиболее
успешно способствуют познанию величинных и числовых отношений. Практическая
деятельность взрослых совместно с детьми по изготовлению печенья, салата,
уборке помещения, посадке и уходу за растениями, уходу за животными, сопровождаемая
познавательными разговорами успешно способствует освоению элементарных
математических отношений.
Игры на освоение счёта очень разнообразны: подвижные, конструктивные,
настольно-печатные и другие. Для освоения сравнения, обобщения групп предметов
по числу следует специально, с учётом уровня развития детей, подбирать игры и
варьировать их.
Для закрепления представлений детей о сохранении количества, его
независимости от формы расположения, хорошо использовать игру "Точечки".
Дети любят общаться, их радует одобрение старших, это поощряет их к освоению
новых действий.
Для эффективного повышения уровня математических знаний предлагается
методика использования различных видов детской деятельности преимущественно игрового
характера. Целенаправленное развитие элементарных математических представлений должно
осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.
Заключение
Таким
образом, можно сказать, что ребёнок-дошкольник не обладает достаточными
способностями для того, чтобы связывать друг с другом временные,
пространственные и причинные последовательности и включать их в более широкую
систему отношений. Он отражает действительность на уровне представлений, а эти
связи усваиваются им в результате непосредственного восприятия вещей и
деятельности с ними. При классификации объекты или явления объединяются на
основе общих признаков в класс или группу, например: все люди, которые умеют
водить машину и т.д. Классификация вынуждает детей подумать о том, что лежит в
основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо
сделать заключение о них. Основные представления о постоянстве, операциях
классификации и сериации образуют более общую схему у всех детей примерно между
4 и 7 годами жизни. Они создают фундамент для выработки логического
последовательного мышления.
Играя и занимаясь с детьми, воспитатель способствует развитию у них умений и способностей:
- оперировать свойствами, отношениями объектов, числами; выявлять простейшие изменения и зависимости объектов по форме, величине;
- сравнивать, обобщать группы предметов, соотносить, вычленять закономерности чередования и следования, оперировать в плане представлений, стремиться к творчеству;
- проявлять инициативу в деятельности, самостоятельность в уточнении или выдвижении цели, в ходе рассуждений, в выполнении и достижении результата;
- рассказывать о выполняемом или выполненном действии, разговаривать со взрослыми, сверстниками по поводу содержания игрового (практического) действия.
Основная задача
воспитателя- наполнить повседневную жизнь группы интересными делами,
проблемами, идеями , включить каждого ребёнка в содержательную деятельность,
способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя
деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребёнка стремление к
проявлению инициативы, поиски разумного и достойного выхода из различных
жизненных ситуаций. Современное состояние математического развития дошкольников
предусматривается в разных программах.
Список литературы
1. Дьяченко
О.М., Агаева Е.А. Чего на свете не бывает. – СПб.: Питер, 2004. – 251 с.
2. Ерофеев
Т.И. Математика для дошкольников. – Новосибирск: НГПУ, 1998. – 165 с.
3. Иванов Е.С. Психические и
речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ,
1978. – 452 с.
4. Козырева Л.М. Развитие речи:
Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160с.
5. Кортнев А.Н. Нарушения
чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.
6. Ланцов А.А. Расстройства
речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука,
1994. – 376 с.
7. Левина Р.Е. Нарушения речи у
детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 372 с.
8. Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392с.
9. Михайлова
З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Дрофа, 1999. – 261 с.
10.
Никитин
Б.П. Ступени творчества или развивающие игры. – М.: Юнити, 2002. – 142 с.
11.
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду.
– М.: Педагогика, 2003. – 283 с.
12.
Столяр А.А. Давайте поиграем. – М.: Принт, 2001.
– 123 с.
13.
Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического
мышления детей. – М., 1994. – 214 с.
[1] Ерофеев Т.И. Математика
для дошкольников. – Новосибирск: НГПУ, 1998. – С. 56.
[2] Ерофеев Т.И. Математика для
дошкольников. – Новосибирск: НГПУ, 1998. – С. 102.
[3] Михайлова З.А. Игровые
занимательные задачи для дошкольников. – М.: Дрофа, 1999. – С. 109.
[4] Сорокина А.И.
Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 2003. – С. 123.
[5] Ерофеев Т.И. Математика
для дошкольников. – Новосибирск: НГПУ, 1998. – С. 142.
[6] Сорокина А.И.
Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 2003. – С. 105.
[7] Ерофеев Т.И. Математика
для дошкольников. – Новосибирск: НГПУ, 1998. – С. 143.
[8] Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы
коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994. – С. 143.
[9] Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы
реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978. – С. 153.
[10] Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы
коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994. – С. 105.
[11] Сорокина А.И.
Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 2003. – С. 175.
[12] Сорокина А.И.
Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 2003. – С. 196.
[13] Сорокина А.И.
Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 2003. – С. 145.