1.3. Образность речи как условие развития ее культуры

Образность как эстетическая категория рассматривается в каждом виде искусства (музыкальном, изобразительном, литературном) и в за­висимости от этого имеет свои специфические особенности. Понятие художественного образа является центральным во всех видах искусства.

Рассмотрение образности поэтической речи, как особой разно­видности языка, по выражению Л. П. Якубинского, «генетически вос­ходит к Аристотелю». Именно он, раскрывая не­обходимость уместного использования стиля для достижения постав­ленной оратором цели, призывал принижать и возвышать слог «со­образно с трактуемым предметом, и это следует делать незаметно, чтобы казалось, будто говоришь не искусственно, а естественно, по­тому что естественное способно убеждать, а искусственное — напро­тив».

Интересные мысли относительно экспрессивного момента, оп­ределяющего стиль высказывания, мы находим у М.М. Бахтина, ко­торый считал, что «эмоция, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе его живого употребления...». Приведем еще одну его мысль: «Слова языка ничьи, но в то же время мы слышим их только в определенных индивидуальных высказываниях, читаем в определенных индивидуальных произведе­ниях, и здесь слова имеют уже не только типическую, но и более или менее ярко выраженную (в зависимости от жанра) индивидуальную экспрессию, определяемую неповторимо индивидуальным контек­стом высказывания». [19, с. 49-53]

Именно эти аспекты (неповторимость, естественность, индивидуальность) отличают речь детей дошкольного возраста, поэтому и развитие такой ее черты, как образность должно начинаться по возможности раньше.

Образность речи многие исследователи считают важнейшим элементом эстетической функции языка, способностью языковых средств вызывать наглядно-чувственные представления (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Л.И. Тимофеев, М.Н. Кожина, И.М. Шанский и др.). В широком понимании слова образность относится к культуре речи, и в этом смысле воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, его умение использовать разно­образные языковые средства в своей речи и при создании собствен­ных сочинений становятся одной из важнейших задач речевого раз­вития в дошкольном детстве.

Культура речи — явление многоаспектное, главным ее результа­том считается умение говорить в соответствии с нормами литера­турного языка; это понятие включает в себя все элементы, способ­ствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мыслей и чувств в процессе общения. Правильность и коммуникативная целесооб­разность речи считаются основными ступенями овладения лите­ратурным языком (Б.Н. Головин, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.А. Золотова).

В современных условиях одной из опасностей для литературной речи является влияние штампов, «канцеляритов» (К.И. Чуковский), И которые мертвят живую речь. Привычка орудовать штампами, слитными блоками казенных слов ведет к утрате живого языка, и это отражается на его грамматической стороне. «Пренебрежение выразительностью речи оборачивается и грамматической хаотичностью», — говорится в книге «Современный русский язык». [13, с. 58]

В школьной практике высокий уровень речевой культуры обозначается с помощью термина «хорошая речь». В это понятие включается как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность.

Богатство речи предполагает большой объем словаря, понимание и уместное употребление в речи слов и словосочетаний, разнообразие используемых встречи языковых средств.

Точность речи можно рассматривать как оптимальное словоупотребление: это выбор таких слов, которые наилучшим образом передают содержание высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической последовательности. Здесь очень важно владение синонимикой, различение значений смысловых оттенков слова.

И, наконец, выразительность речи предполагает отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это каче­ство обязательно должно соотноситься с функциональным стилем, пониманием ситуации, чтобы при выборе слов и выражений учиты­вать специфику условий речи. [31, с. 69-75]

Эти положения нашли отражение в исследовании Н.В. Гавриш «Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку» (1991 г.), выполненном также под нашим руководством. Сама проблема решалась в нескольких направлениях: как работа над овладением детьми всеми сторонами речи (фонети­ческой, лексической, грамматической), восприятием разнообразных жанров литературных и фольклорных произведений и как формиро­вание языкового оформления самостоятельного связного высказы­вания. Произведения художественной литературы и устного народ­ного творчества, в том числе и малые литературные формы (послови­цы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки), рассматри­ваются в исследовании как важнейшие источники развития выразительности детской речи.

Н.В. Гавриш изучала пути и закономерности усвоения значений слова дошкольником, который первоначально понимает слово толь­ко в его основном, прямом значении. С возрастом ребенок начинает понимать смысловые оттенки слова, знакомится с его многозначно­стью, учится понимать образную сущность художественной речи, переносное значение фразеологизмов, загадок, пословиц. Многие исследователи доказали, что природа речевой образности у детей и взрослых разная.

Психологическое объяснение процесса усвоения дошкольниками переносного значения словосочетаний дано в исследовании О.М. Дья­ченко (1990 г.), раскрывающем механизмы развития продуктивного воображения детей, использующих разные по структуре образы вооб­ражения — «опредмечивающий» и образ «включение». Сначала ребе­нок расчленяет нечленимое в сущности словосочетание, а впоследствии может включать его в определенную речевую ситуацию.

Педагогические исследования рассматривают формирование культуры речи в контексте ознакомления с литературой и фолькло­ром как универсальными средствами народной педагогики. Рассмат­ривая развитие образности как важное звено в общей системе рече­вой работы, Гавриш подчеркивает, что показателем богатства являет­ся не только достаточный объем активного словаря, но и разнообра­зие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим и прослеживается связь каждой речевой задачи с раз­витием образности речи.

Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построе­нии высказывания, а уместность употребления слова может подчер­кнуть его образность.

В формировании грамматического строя речи в плане образнос­ти особое значение приобретает владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное и семантическое мес­то формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое чувство стиля, умение использовать разно­образные грамматические средства (инверсия, соотнесенность син­таксиса с темой высказывания, уместное употребление предлогов и др.). Подчеркнем здесь и роль синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от их смысловых оттенков и их роль в построении связного высказывания. Синтаксический строй счита­ется основной тканью речевого высказывания. В этом смысле разно­образие синтаксических конструкций делает речь ребенка вырази­тельной. [9, с. 55]

Если же рассматривать звуковую сторону речи, то от нее во многом зависит и интонационное оформление высказывания, а отсюда — и эмоциональное воздействие на слушателя. На связность (плавность) изложения текста влияют и такие характеристики звуковой культу­ры речи, как сила голоса (громкость и правильность произношения), четкая дикция, темп речи.

В констатирующих опытах предыдущих исследований, посвященных развитию словесного творчества (А. П. Ушакова, Ле Тхи Ань Туэт, Р.П. Боша), сначала выявлялись особенности восприятия литературных произведений, а затем умение создавать сочинения разных жанров.

В исследовании Гавриш в 1-й серии задании выявлялось умение составлять связное высказывание - тем самым исключалось какое-либо влияние литературных текстов и бесед по их содержанию на использование в самостоятельном рассказе выразительных средств. Выяснялось, имеет ли ребенок опыт составления рассказа (сказки), с желанием ли откликается на предложение придумать сочинение, может Дли он логически выстроить сюжет и структурно его оформить, какие В лексические средства он будет использовать в своем высказывании. Это задание не выполнили 30 детей (из 71), в большинстве сочинений нарушались логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как В качественной характеристики текста и уровнем образности (чем ниже ^•был первый, тем ниже был и второй).

Серия заданий выявляла особенности восприятия литературных произведений (сказки, рассказа, стихотворения). Поскольку вопрос развития образности речи в этом исследовании был центральным, то основное внимание при анализе ответов уделялось выделению средств художественной выразительности. Было отмечено, что зна­чительные затруднения вызывали вопросы о таких средствах, как сравнение и метафора, не говоря уже о метонимии, олицетворении и гиперболе.

3-я серия заданий, выявляющая понимание детьми значения фра­зеологизмов («как в воду опущенный», «надуть губы», «сломя голо­ву», «в поте лица» и др.), была совершенно новой — в контексте вос­приятия литературных произведений она давалась впервые. Фикси­ровались и оценивались правильные и неправильные (буквальные, отрицательные) ответы, а также точность словоупотребления. Из 71 ребенка лишь 30 показали частичное или полное понимание фразео­логизма.

4-я серия заданий выявляла понимание пословиц, а 5-я серия -загадок. Результаты были аналогичны с выполнением заданий 3-й серии.

В процессе обучения детей знакомили с малыми фольклорными формами (загадками, пословицами, поговорками, фразеологизма­ми) в соответствии с тематикой литературных произведений раз­ных жанров.

Основным содержанием работы на занятиях по развитию речи явилось обучение способам наилучшего использования языковых средств для образного выражения задуманного содержания на осно­ве развития всех сторон речи. [18, с. 41]Все лексические, грамматические и интонационные упражнения проводились на материале фразеологиз­мов, загадок, пословиц, которые уточняли представления детей о раз­нообразии жанров и образности речи и углубляли художественное восприятие литературных произведений. Такое обучение способство­вало осознанному переносу сформированных представлений в сло­весное творчество. Причем формирование образности речи прово­дилось в единстве с развитием других качеств связного высказыва­ния (структурного оформления и образной лексики в соответствии с выбранным жанром); обращалось внимание и на понимание целесо­образного использования средств художественной выразительности в сказке, рассказе, басне.

В результате у детей сформировался эмоциональный отклик на образное содержание литературных и фольклорных произведений, что повлияло на построение связных высказываний и использование образных средств в сочинениях детей.

Эффективность методики проявилась не только в осознании об­разного содержания произведений малых фольклорных форм, но и в том, что значительно повысился уровень логического и наглядно-образного мышления детей. Этот факт мы объяснили тем, что усвое­ние переносного значения слов и словосочетаний, обобщений и ал­легорий, заключенных во фразеологизмах, загадках, баснях, а кроме того, параллельное выполнение разнообразных творческих заданий, наталкивающих детей на объяснение использования тех или иных средств художественной выразительности, рассуждение о том, поче­му в загадке использовались сравнения, во фразеологизме — различ­ные словосочетания, — все это наряду с обогащением речи давало мощный толчок мыслительной деятельности старших дошкольников. [15, с. 33]

Методика, разработанная Н.В. Гавриш, частично использовалась в уже упоминавшемся исследовании Л.А. Колуновой «Работа над сло­вом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста» (1993 г.). В нем, помимо ознакомления с литературными произведе­ниями разных жанров, особое внимание детей направлялось на по­нимание смысловых оттенков слов и изменения значения слова в зависимости от суффикса в том или ином контексте.

В исследовании Колуновой показано, что у детей можно развить понимание различий значения слова в зависимости от смысловых оттенков, дающих им дополнительные эмоционально-оценочные ха­рактеристики. Научаясь целесообразному употреблению слов в сло­восочетаниях и предложениях, дошкольники используют навыки от­бора уместных языковых средств при сочинении своих рассказов и сказок, что является необходимым условием развития связной речи.

Специально организованная лексическая работа, направленная на формирование у дошкольников умений отбирать лексические сред­ства, наиболее точно соответствующие раскрываемому замыслу, рас­сматривалась в контексте произвольности выстраивания связного высказывания. [28, с. 87]

Итак, работа над смысловой стороной слова выдвинулась на пер­вое место, так как именно семантический отбор слон в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многознач­ного слова, использование синонимов и антонимов) оказывает са­мое существенное влияние на формирование осознания явлений язы­ка и речи. Поэтому работа над пониманием значения слов и их от­тенков для использования полученных знаний в своих сочинениях стала в исследовании Колуновой центральной.

Поисковый эксперимент основывался на следующих положени­ях. В развитии связной речи наряду с формированием представле­ний о структурных элементах высказывания и способах внутритек­стовой связи большое внимание уделялось точному обозначению описываемых явлений и образному определению излагаемых в сочи­нениях событий. Особая роль при этом отводилась формированию художественно-речевой деятельности, ведь именно ознакомление с фольклорными и литературными произведениями развивало у детей понимание необходимости использования средств художественной выразительности при создании собственных сочинений. Формиро­вание осознанного отношения к языку, когда для воплощения своего замысла ребенок начинает отбирать точные и образные средства, при­водит к взаимодействию художественно-речевой деятельности с раз­витием связной речи.

Поиск путей развития словесного творчества на основе форми­рования чуткости к слову и оттенкам его значений предполагалось вести по разным направлениям. Прежде всего обращалось внимание на обогащение жизненных впечатлений, а для этого постоянно орга­низовывались целенаправленные наблюдения (например, за проез­жающим транспортом). Перед детьми ставился вопрос в необычной форме («Как по-сказочному сказать, о чем гудит-рокочет мотор?»), а затем они придумывали сказку о грузовике и грузовичке. Аналогич­но проводились наблюдения за деревьями: дети придумывали, о чем те могут разговаривать, а затем сочиняли сказки о дереве и деревце. [24, с. 89]

После чтения сказок дети, отвечая на вопросы, отмечали необыч­ные выражения и слова, различные по смысловым оттенкам (белка-белочка, лиса-лисонька). В своих сказках, тема которых давалась по аналогии с прочитанной, дети наделяли персонажей необычными качествами, используя антонимы и другие средства противопостав­ления, в которых имелись слона с разными смысловыми оттенками, а задание на составление сказок на основе парного сопоставления (о елке и елочке, о ветре и ветерке) ставило детей в такую творческую ситуацию, в которой они задумывались над различными характерис­тиками сказочных персонажей.

Этот поисковый эксперимент показал, что для развития образ­ности речи необходимо вводить детей в сказочную ситуацию и глу­боко работать над пониманием прямого и переносного значения сло­ва, его смысловых оттенков, что должно привести к уместному и точ­ному употреблению образных слов и выражений в сочинениях де­тей.

Основной эксперимент сначала выявлял, как старшие дошколь­ники понимают смысловые оттенки значений знаменательных час­тей речи (домик - домище; играть - проиграть; умный - умнейший), смысловую близость и различие разнокоренных синонимов, а также понимание словосочетаний в переносном значении («лес дремлет»;

«злая зима»). Выявлялось и умение составить рассказ или сказку о зайце и зайчишке.

Выполнение этих заданий показало, что большинство старших дошкольников лучше ориентируется на уменьшительный, а не наласкательный оттенок, на глаголы, обозначающие движения, и прилагательные, относящиеся к величине. Остальные задания, в том числе составление связных высказываний на тему, отражающую различ­ие смысловые оттенки слов, вызывали у детей затруднения.

Специально разработанные игры и упражнения — на образова­ние смысловых оттенков значений существительных (книга, книж­ка, книжонка), глаголов (бежал, забежал), прилагательных (умный, умнейший), на подбор синонимов и антонимов к изолированным сло­вам и словосочетаниям (по всем частям речи), на развитие понима­ния переносного значения многозначного слова — помогали тому, что дети переносили в свои сочинения слова с различными смысловыми оттенками, отражающими эмоциональное состояние, настроение, чувства героев, характеристику персонажей. [27, с. 32-36]

Исследование Колуновой показало, что, с одной стороны, рече­вые игры и упражнения качественно развивают словарь, а с другой стороны, они являются важным подготовительным этапом для раз­вития связной монологической речи. Вместе с тем необходимо отме­тить, что развитие умений строить связное высказывание требует и специального обучения (что было уже доказано предыдущими иссле­дованиями). Однако здесь надо было искать такие пути обучения при­думыванию сочинений разных жанров, которые соединяли бы рабо­ту над смысловыми оттенками и составление связных текстов.

Так, при выборе темы детям не давали готового названия, а под­сказывали возможные варианты развития сюжета, особенности ха­рактеров персонажей (сказка о послушном и шаловливом зайчонке). Или задавалось начало, в котором у героев были противоположные характеристики (строгий папа —ласковая мама). Широко использо­вались самые разнообразные ситуации, которые требовали точного речевого обозначения, продолжения, завершения. Таким образом, работа над композицией, структурным оформлением высказывания являлась как бы фоном, на котором шла работа над образными сред­ствами, в том числе и смысловыми оттенками значений слова. В це­лом же работа над смысловой стороной слова не только углубляла понимание синонимических и антонимических отношений, но и вли­яла на замысел рассказа, помогала в развитии сюжета, активизиро­вала воображение.

Под влиянием обучения изменились сочинения детей: от схема­тичного перечня, описания событий и фрагментарного повествова­ния дети перешли к созданию занимательных сюжетов, правильному композиционному построению, динамичности и четкой завершен­ности связного высказывания.

Понимание смысловых оттенков значения слова помогало оригинальности творческих замыслов, необычности поступков героев сказок, неожиданности развязки. Изменилось и отношение детей к своему творчеству: оно стало критичным и осмысленным. А самое главное — дети оценивали не только сюжет, но и язык повествова­ния, выделяя разнообразные средства выразительности.

Контрольные опыты показали, что от уровня развития чуткости к смысловым оттенкам слова зависит и уровень развития словесного творчества, так как у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, а это позволяет пользовать­ся усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.

Был сделан вывод о том, что развитие у ребенка творческого во­ображения тесно связано с развитием языковой способности.

В нем доказывается роль работы с произведениями изобразительного ис­кусства в развитии такого качества связной речи, как образность, так как формирование эстетического восприятия произведений живопи­си оказывает влияние на использование средств художественной вы­разительности в разных видах высказывания — описании, повество­вании, рассуждении, которые зависят от жанра картины. Возможно­сти старших дошкольников понимать художественный образ явля­ются условием переноса этих представлений в словесное творчество, а взаимосвязь разных видов искусства (музыки, литературы, живо­писи) влияет на употребление разнообразных языковых средств при построении связных высказываний.

Е.В. Савушкина ставила сноси целью проследить, как старший дошкольник воспринимает художественный образ живописного произведения и соотносит эго восприятие с созданием словесного образа, который он передает в собственном сочинении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что часто наблюдается в практике работы дошкольных учрежде­ний), а о восприятии образа произведений, будь то пейзаж, натюр­морт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, об умении передать свои впечатления в словесном творчестве. В связи с этим рассмотрен искусствоведческий аспект проблемы, выясня­ющий роль эстетического воспитания детей и особенности разных видов искусства, которые отличаются структурой художественного образа. Существуют виды искусства, которые прямо изображают яв­ления жизни (живопись, художественная литература, театр), и те, которые выражают эмоциональное состояние художника (музыка, декоративно-прикладное искусство). Подчеркивая уникальность каждого вида искусства, имеющего определенные преимущества (равно как и известные ограничения) по сравнению с другими ви­дами в изображении тех или иных сторон жизни, исследователь отвечает и стремление разных видов искусства использовать опыт нежных искусств. [3, с. 15]

Характеристика разных видов изобразительного искусства (жи­вопись, натюрморт, пейзаж, жанровая и историческая картина, пор­трет) дается для того, чтобы подчеркнуть, какие специфические осо­бенности каждого жанра доступны пониманию дошкольников (сю­жет, композиция, колорит). Картина раскрывает перед ребенком но­вое содержание, будит новые впечатления и ассоциации, развивает воображение. Ознакомление с разными жанрами живописи позво­ляет детям в линиях, красках, композиции угадывать выражение чувств и мыслей художника, понять, какую важную роль играют ху­дожественные средства в создании того или иного образа.

Поисковые констатирующие опыты были проведены с детьми младших, средних и старших групп — выявлялось их умение выска­зать свое впечатление от картин (натюрморт «Сирень» П. П. Кончаловского и пейзаж «Зима» И.И. Шишкина) и дать им названия. Са­мые объемные высказывания по картине давали дети старшего и не­которые дети среднего дошкольного возраста. Именно эти результа­ты подсказали, что подготовительную работу надо вести с детьми пятого года жизни, тогда к старшей группе у них будет накоплен опыт общения с произведениями изобразительного искусства. Даже озна­комление с десятью картинами разного жанра привело к тому, что у детей развился интерес к произведениям искусства, они могли оха­рактеризовать героев, дать название картинам.

Экспериментальное обучение, проведенное с этими детьми в старшей группе, включало развитие умения видеть, понимать художе­ственный образ произведения живописи, высказываться на тему кар­тины, видеть в ней главное. Параллельно шла работа по обогащению речи детей выразительными средствами (метафорами, эпитетами), развитию умений строить высказывание, используя предложения разных типов, соблюдая структуру.

Ко всем занятиям были подобраны фольклорные, литературные и музыкальные произведения, которые углубляли впечатления детей от рассматриваемой картины, заставляли их находить новые языко­вые средства для выражения своих впечатлений.

Разработанная Савушкиной методика включала разные виды за­нятий: посещение музея, рассматривание и рассказывание на тему жанровой картины, пейзажа, натюрморта и портрета, рассказывание по двум картинам разных художников на одну тему, использование метода «вхождения» в картину и словесного рисования, проведение выставок картин. Взаимосвязь разных видов искусств углубляла эмоциональное впечатление детей, развивала их чувства и образную речь.