Содержание
Введение. 3
ГЛАВА 1 «Общие
понятия об ускоренном развитии способностей в дошкольном возрасте» 8
1. 1. Определение
способностей 8
1. 2. Способности
в дошкольном возрасте 16
Заключение 32
Используемая
литература. 34
Введение.
Вопрос, который я рассматриваю в своей
курсовой работе один из самых модных в психологии и педагогике сегодня. Это
вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности,
гениальности. И самое главное - какое влияние на эти способности оказывает
развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно
развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь
качественного улучшения процессов мышления. Я хочу проследить на сколько тесно
связаны творчество и ум.
Наполеон как-то сказал, что ум и воля
полководца должны равняться друг другу, как две стороны квадрата. В наше время
не только от полководца требуется такая двухмерность, так как с усилением
средств воздействия на окружающую среду, коммуникаций личное влияние человека
на историю увеличилось. Одной двухмерности явно маловато. Огромные беды
произошли с человечеством только потому, что чья-то воля оказалась сильнее, чем
ум или наоборот ум - сильнее воли. А сколько несчастий случилось из-за
отсутствия третьего компонента - этического. Ведь человек с развитой волей и
умом, но отсутствующей этикой просто опасен!
Поэтому направления психологии изучающие
взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете
развития духовности наиболее актуальны для человечества. Решение именно этого
вопроса и будет первой задачей моей курсовой работы.
“Гений падает с неба... ”, - это цитата
Дидро. Но у нее есть продолжение: ”И на один раз, когда он встречает ворота
дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо. ” Так вот, каковы
условия этого дворца, как правильно создать их - это вторая задача данной
работы.
Если проследить историю человеческой
цивилизации (или хотя бы историю средиземноморской, европейской цивилизации),
то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные
люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то
там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних
Афин в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом
одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как
скульптор Фидий, Создатель бессмертных трагедий Софокл,
философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и
Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин - города, который едва
насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении
сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные
генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие
их народы. Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев?
Весь секрет заключается в среде,
стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти
люди принадлежали к одной социальной прослойке со стойкими традициями,
подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном
влиянии друг на друга, а так же благодаря тому, что их творчество было нужно не
только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда,
- все они просто смогли реализовать присущие им задатки.
Перенесемся в Италию 13 века. В плодороднейшей
долине реки По, на перекрестке дорог с востока на запад и с севера на юг
происходят важные и уже неизгладимые перемены. Пополаны
(торговцы и ремесленники) Флоренции, добившись в13 веке отмены крепостного
права, создали те самым мощную прослойку городского люда, который уже был
способен понимать живопись, архитектуру, музыку - ведь не следует забывать, что
люди еженедельно проводили по много часов в храмах (католическая церковь,
помимо 52 воскресений, имеет ежегодно еще полусотни праздников). В церкви этот
городской люд сначала глазел, потом глядел, а затем и разглядывал скульптурные
и художественные произведения; сначала хлопал ушами, не слушая музыку, а потом
начал ее слушать и даже понимать.
В 14 веке во Флоренции от восьми до
десяти тысяч людей ходили в начальную школу, не менее тысячи в среднюю и от
пятисот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при
этом не наступить возрождению?
Эпоха Возрождения - это эпоха массового
устремления к культуре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и
живописцев не только со стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на
грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая,
критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту “критическую массу”,
при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны
вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и
Леонардо. [22]
В итоге напрашивается вывод: везде, где
бы не появлялись идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос,
социальный заказ на тот или иной талант, - обязательно этот спрос выносил на
свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.
При всем этом частота зарождения
потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших
себя на много меньше. Поэтому я считаю необходимым изучать природу
возникновения гениев. А тем более тщательно готовить почву для их успешной
реализации. Некоторые проблемы начальной школы, связанные с обучением и
развитием одаренных детей и затронет моя работа.
В современной литературе появляется все
больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все
они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и
родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять
лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою
память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких
нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится
говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого
отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
В этой связи хочется отметить работы
известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса.
Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской
психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей
младшего школьного возраста выдвинули Н. Н. Поддьяков,
Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, А. Матюшкин.
Огромную работу, как теоретик проделал
В. А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии
творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где
он наиболее полно структурировал это психологическое явление.
Свои психологические модели были
разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд,
Э. Де Боно, Дж. Галлаир,
Дж. Рензулли, П. Торренс.
Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в
изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов русской,
советской психологии как Б. М. Теплов, С. Л. Рубенштейн
и др.
Интересные исследования в области
физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук,
профессор В. П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления
позволяет более точно судить о его проявлениях.
И наконец, я хочу отметить великолепную
исследовательскую работу доктора психологических наук Ю. З. Гильбуха.
Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система
обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.
ГЛАВА 1 «Общие понятия об ускоренном развитии способностей в
дошкольном возрасте»
1. 1. Определение способностей
Анализ проблемы развития
способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем
вкладывать в эти понятия. [1]
Значительные трудности в
определении понятий способности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих
терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто
термины "способный", "одаренный", "талантливый"
употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще
более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются
природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля
"способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный,
ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со
"способным" используются понятия "способливый"
и "способляться". Способливый
человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в
свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело.
Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение"
в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через
соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия
"талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется
как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными
словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие
успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что
талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество,
особые природные способности. Из сказанного можно сделать вывод, что
способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы
по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека
что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный
характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и
одаренность проявляются в успешности деятельности. [2]
В советской психологии, прежде всего трудами С. Л.
Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий
"способности", "одаренность" и "талант" по
единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от
другого, от которых зависит возможность успеха деятельности. Иногда способности
считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ
показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются
результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические
особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного
мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм
наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки
развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и
развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности
развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека
определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не
могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать
талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно
соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны.
На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в
зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой
занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки и
сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря,
анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто
задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его
организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни
- системы условных рефлексов.
На развитие способностей
оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости
образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения
знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного
торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и
различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования
и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность
быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. Более
подробно я остановлюсь на вопросе анатомо-физиологических особенностей одаренных
людей в приложении № 3. Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей
человека, как психологических свойств личности.
Способности различаются по качеству,
широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития. [3]
Качество способностей
определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они
являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему
способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности
делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные,
организаторские, спортивные и т. д.
По широте различаются:
Þобщие;
Þспециальные
способности.
Специальные способности являются условиями,
необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида
деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и
чувство ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический
такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных
видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и
художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума,
хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям
многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей
и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая
способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в
сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую
суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то
новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных
ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках
и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ.
Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые
получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает
наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим маcтерством.
Никакая отдельная способность не может быть
достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было
много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании.
Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного
выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Как и отдельные
способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или
общей (к различным видам деятельности). [4]
Очень важно исследовать вопрос о
том, какие способности являются "ключевыми", ведущими для каждого вида
деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей
таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.
Качественное своеобразие
одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им
деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся
одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя
бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом, благодаря
качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого
творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы
немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей.
Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать
появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а
развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Многолетние исследования
творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы
целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения
некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации
творческого процесса, сущности творчества.
Таким образом, предлагаемая
структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их
доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все
то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное
отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической,
педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением
определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику
творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.
Беда в том, что современная
психологическая наука аналитична. За задатками -
анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими
узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального -
действующего человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека)
обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей
средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого
тела: рецептором, воспринимающим
энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором - проводником
воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется -
просто сохраняется) превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально
из задатков человека может быть создано столько работающих способностей,
сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его
внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации
учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой
пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально
делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная
нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.
Таким образом, способности - процесс материализации
исполнительными органами психики и моторики природной
чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
Материализация продуктов
чувствительности состоит из трех видов способностей:
·
способности отражать внешний мир и себя в нем
как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы
чувств работают на этот процесс);
·
способности проектировать внешнюю среду, в том
числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения,
создание гипотез - завтра сделать то- то и то-то.);
·
способности создавать в процессе своей
деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека,
и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов,
конкретные действия с конкретными вещами и предметами). [9]
Способность отражения и психомоторику человек научился усилять
многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от
обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а
особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что
в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно
самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека.
Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий
(умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее
точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.
Таким образом, назрела
необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую -
целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все
взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности
и ее технологии - человек, в котором чувствительность, способности и механизмы
неделимы. Где, механизмы - это объединение способностей, крепко связанных между
собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее
его в едином целом.
Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания
механизмов. Они - новообразования,
не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной
способностью: это - система способностей со свойствами, которыми не обладает не
одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно
действующее и познающее: действуя - человек познает, а познавая - действует,
решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть
бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым
новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно,
является талант. По определению В. В. Клименко:
”Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в
особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других
способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи.”
1. 2. Способности в дошкольном возрасте
Определив понятия, с которыми мы
будем работать, и рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдем к
центральной части работы.
Всем приходилось слышать о
вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными
способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем?[5]
С одной стороны, многие
выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Основатель
кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу: ”Бывший
вундеркинд” (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую
ученую степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет
получил почетный отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не
назовешь А. Грибоедова и И.
Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-ти лет
уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета; у
Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва начав учиться, он
писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим братьям и другим детям;
очень рано овладел микроскопом; еще будучи гимназистом, стал печататься в
научных журналах, в том числе иностранных. “Бывшими вундеркиндами” нельзя не
назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших
замечательных современников. Известный руководитель научного центра в городе
Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших
математиков современности академик Н. Виноградов вспоминает: “Писать и читать
выучился в три года. Сам”. Таким образом, ранний, “из ряда вон выходящий”
подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта.
Но, с другой стороны, выдающиеся
умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе
возрастного развития - вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта,
подъемом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата
некоторых детских возможностей.
Что же такое одаренность в младшем школьном
возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая
подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и
помочь ребенку развить их? Этим и многим другим вопросам посвящена данная
глава.
Младший школьный возраст - период
впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. [6]Успешному выполнению этой
важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого
возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,
впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они
сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает,
главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие
данного возраста.
Некоторые из особенностей младших
школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое
значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных
детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные
особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и
обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к
окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона
интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить
действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем
более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие
проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых
занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
Однако, ранние признаки
способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они
могут указывать на предпосылки подлинного таланта.
Чтобы лучше понимать таких детей,
нужно прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики.
Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех
детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы,
поначалу с помощью и под руководством старших, - формируются сложнейшие
свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение
психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство
- неповторимая по своим возможностям
пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать
прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о
ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на
нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени)
относительная слабость, малая выносливость, истощаемость
нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость
(когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только
недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую
впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в
разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская
непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение
возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей
детской психики.
Но не только свойства нервной
системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это
очень важно!
В трудах Н. Лейтеса
раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той особой отзывчивости на
окружающее, которая каждый раз “на свой лад” свойственна любому возрасту
детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или
меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость
возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства
возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на
каких-то главных для этой поры жизни
направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим “направлениям”
способностей.
0 том, как это проявляется в ту
пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К.
Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вот что интересно:
непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики,
позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или
резко идет на убыль. Если вследствие
каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору
жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни
находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном
речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь
ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении языка у него должно
быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже
прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого
возрастные возможности.
На каждом этапе детства - свои
предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план
выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему,
имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в
свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и
очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно
так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует
усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на
интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко
обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в
школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность
поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может
свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться.
Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем
школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок
словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы
повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и
развития психики.
Об особых возможностях учения в эту пору жизни
свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение
особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками,
впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех
школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).
Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной
выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении
языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их
возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо
охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не
боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей
потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих
психологических “тормозов” подросткового возраста. Значит, по отношению к
иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.
Переход от одного возрастного
периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств,
но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних
особенностей и возникновение новых.
В этом - специфика детства. Именно в годы
созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются
особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон
интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти,
обусловленные возрастом предпосылки развития.
Каждой ступени детства присуща
своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к
умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее
взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние
условия развития.
Чтобы понять, каков “вклад” тех
или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду,
что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в
какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого
ребенка - по-своему, в той или другой степени.
Многое в способностях растущего
человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств,
которые выступают в различные периоды детства, - и насколько скажется это на
чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного
развития - неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина,
Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса)
за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими
явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные
“взлеты” или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это
обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.
Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах
возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес
выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего
расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа
развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной
чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов
детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а
то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта!
Рассмотрим с этой точки зрения коренную
психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную
активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так
вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть
следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным
одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских
возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста -
деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают
особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития,
детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной
серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать,
подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание,
- в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и
самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия
развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное
явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта,
выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей,
опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет
устойчивой особенностью. У других таких детей - при прочих равных условиях -
неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизиться это
скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе
развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской
одаренности во многом зависят именно от возрастных,
в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.
Особая чувствительность и
направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой,
сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые
условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Интересующие нас индивидуальные
различия по способностям - “родом из детства”. Яркие проявления возрастной
одаренности - та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.
Вместе с тем в незаурядных
проявлениях ребенка - это не надо упускать из виду - выступают и те особенности
возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными.
Ненадежным предсказателем
будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к
вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает:
“ Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при
их культивировании старшими”. По-видимому, успехи в такого рода занятиях,
позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом
возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других
качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного
ребенка - еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего
школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в
оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как
правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный
анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной
односторонность и неполнота их умственных возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство.
Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у
пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут
измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного
умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково:
возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим
направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать
источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.
Таким образом, имеется много
возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не
оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными
достижениями...
У немалого числа детей с ранним
подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период
ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем,
приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником
их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание
временем.
Ненадежность прогноза может
порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни
оказалось будущее - простор развитию индивидуальных особенностей ребенка
необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.
Хотя, многие думают, что ребенок,
опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными
способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему,
очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности
же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома,
и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.
Прежде всего важно, как поведут себя родители
и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто
наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже
тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут
лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач;
его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени
пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка
десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2 - 3 книги, самые разные, без
особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый
вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое
зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама
спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило,
опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И
больше всего боятся: не болезнь ли все это - необычная яркость способностей,
неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При этом далеко не
всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения
и страхи.
В других семьях чрезвычайные
детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться
наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка,
необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым.
Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не
так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может
обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.
Дети с ранним умственным подъемом
нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и
порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка но
не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит
свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим
умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления
необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем
пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не минует
детского сознания.
Но ребенок с ранним расцветом
интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу
семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с
того, что ему уже не интересно.
Именно им, наиболее
любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже
умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие
осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое
зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто
навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу
соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят
учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и
для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно). но
беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым
классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
Трудности могут начаться с того,
что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе
внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не
вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее
других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время
жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю,
и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в
классе в тягость.
Часто в начальных классах
наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что
он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или
спросить, то может нарваться и на упрек, что он “выскочка”. А когда он видит,
что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее
- не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и
не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?
Так, поначалу энтузиаст учебных
занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он
предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же
школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в
конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их
раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой - “какой-то
ненормальный”...
Причина такого конфликта в том,
что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать
их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им
предложить не может.
Бывают и другие варианты школьных
трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и
родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником.
А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк.
Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим,
например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не
предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А
в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным
расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто
одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно
отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются
поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным,
стремится быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем
более, самым старательным.
Немало дополнительных переживаний
выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура,
занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не
привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость,
робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении,
непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают
вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным
словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к
подвижным и более веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты” умственных увлечений - иногда они оказываются
прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они
отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы
заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них
ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а затем
интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт
характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее
нежелание делать то, что ему неинтересно.
Такие дети обычно сразу же
стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых
пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями
может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно
добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений.
Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,
фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло
в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях.
Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти
к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно
услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан,
или - что те, кто мало смеется, - плохие люди. Подобного рода
“теоретизирование” обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на
то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной
правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность
их представлений. Но это их не смущает.
Сильные и слабые стороны такого
ребенка взамосвязаны, переходят друг в друга. Так,
легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая на лету”, может
приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.
На детях с ускоренным умственным
развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки -
продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казлось бы, несомненных достоинств, как умственная
самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием,
противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество
ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою
теневую сторону: к подростковому возрасту такая легкость уже начинает тяготить
самого школьника - он не может разобраться, к чему же он более склонен.
Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь
видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять
самоопределение.
Время от времени то в одной, то в
другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о
поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то
учился в школе вместо 10 - 11 лет всего 6 - 7 лет. Чаще всего необыкновенно
развитый ребенок поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но
потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие
классы. Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких
“перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого
требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно
новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право
сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.
Наряду с классами ускоренного
обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего
ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания
(последние - для слабоподготовленных учеников,
составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов
учебный процесс строится по обычным программам, но в классах повышенного
индивидуального внимания наполняемость в два раза
меньше обычной.
Направление ребенка в класс того
или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному
обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах
25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально
подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка
осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной
раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные
возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической
индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешностъ его школьного старта.
Зачем, например, при определении
ребенка в школу оценивать сформированностъ у него
навыков коллективизма, товарищеской общительности?
В структуре личности эти навыки, конечно,
занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы
учитель должен уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность
школьного старта они практически не определяют.
Критическими зонами, определяющими степень
готовности к школьному старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие,
кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения.
Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении
умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его
поведением при выполнении всего комплекса тестов.
Заключение
Постоянные наблюдения за работой
учителя, класса, сравнение стилей преподавания учителей в других классах
позволило мне сделать следующие выводы. Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система или Давыдова, Эльконина,
традиционная ли) огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в
младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус
среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на
втором, не менее важном месте, учителя. Хочу привести цитату Л. Н. Толстого:
”Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. ” Таким
образом, практически в руках учителя оказываются детские души. Ребенок
безотчетно доверяет взрослым, он следит за их реакцией. Например, я столкнулась
с такой ситуацией. Ученик один раз набрался смелости и высказал на уроке
какую-то свою мысль, а учитель пришел в восторг от этого. Дальше этот ребенок
уже старался как можно чаще выступать со словами: а мое мнение...., я не
согласен с....., я считаю так..... И все бы было прекрасно, если бы ребенок
понимал разницу между тем, что он говорит и для чего. Постепенно для него уже
перестал иметь значение смысл произносимого, его волновало только одобрение
учителя, его похвала. Так, говоря о честности и дружбе на уроке чтения, мальчик
рассуждал, не пропуская эти понятия через свою душу, как будто его попросили
объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны.
Так же важен стиль преподавания
учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “
обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на
развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.).
Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой
работы. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне
обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные
срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.
Результаты моей работы показали,
несмотря на развивающую систему обучения, творческая активность у детей отстает
от образовательных результатов. Хотя в соседнем классе (так же развивающего
обучения) картина несколько иная, поскольку стиль работы учителя “развивающий”.
Мне кажется, что это еще одна проблема системы образования. Часто не от
методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от
собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься
о системе отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки
зрения, но и с этической, моральной.
Используемая литература.
Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат,
1968г.
Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес.
Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.
Возрастная одаренность. Н. Лейтес.
Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.
Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес
Н. С. Психологический журнал. т. 13, № 1, 1992г., стр. 147-165.
Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском
возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991г
Гильбух Ю. З. Внимание:
одаренные дети. М. Знание., 1991г.
Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых
особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух
томах. М. Прос., 1986г.
Клименко В. В. Психологические
тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
Коршунова Л. С. Воображение и
его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.
Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес.
Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
Лейтес Н. С. Об умственной
одаренности. М. Прос., 1960г.
Лейтес Н. С. Умственные
способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
Одаренные дети. Перевод с англ.,
Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1991г.
Проблема развития познавательных способностей. Л.,
1983г.
Проблемы психологии творчества и разработка подхода к
изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы
психологии. № 5, 1994г., стр. 86-95.
Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.
Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес.
Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.
Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971г.
Формирование творческих способностей: сущность,
условия, эффективность. Сб. науч. тр.
Свердловск. СИПИ, 1990г
Шуркова Н. Е. Собрание
пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.
Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.
[1]
Беркинблит М. Б., ПетровскийА.
В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.
[2]
Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9
1990г. стр. 31.
[3]
Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический
очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991г
[4]
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.
Педагогика, 1971г.
[5]
Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов.
сб. науч. тр. Л: ЛГПИ,
1984г.
[6]
Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г