Содержание

Содержание 1

Введение 2

Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста. 3

Проблема изобразительной деятельности_ 18

Процесс создания ребенком художественного образа. 27

Творчество ребенка в младшем школьном возрасте. 39

Декоративное рисование. 55

Принципы обучения детей декоративному рисованию. 62

Методика обучения детей декоративному рисованию_ 68

Введение

Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна.

Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих тpyдное детство и в сгущенном виде переживающих кризис Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил.

Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

Одна из самых сложных проблем современной психологии и психопатологии личности, которую я попытаюсь объяснить на примере, - это проблема, которую можно было бы назвать смысловым переживанием.

Попробуем подойти к этой проблеме по аналогии с проблемой внешнего восприятия. Тогда будет яснее. Существенное отличие человеческого восприятия - его осмысленность, предметность. Воспринимаемый комплекс впечатлений осознается нами одновременно и вместе с внешними впечатлениями. Я сразу вижу, например, что это часы. Чтобы понять особенность человеческого восприятия, нужно сравнить его с восприятием больного, который в результате нервного мозгового заболевания утрачивает эту способность. Если такому больному показать часы, он не узнает их. Он видит часы, но не знает что это. Когда вы станете при больном заводить часы и поднесете их к уху и послушаете, идут ли они, или взглянет на них, чтобы узнать, который час, он скажет, что, должно быть, это часы. Он догадывается, что- то, что он видет есть часы. А у нас с вами и то, что я вижу, и то, что есть часы, находится в одном акте сознания.

Таким образом, восприятие не происходит отдельно от наглядного мышления. Процесс наглядного мышления; совершается в единстве со смысловым обозначением вещей. Когда я говорю: эта вещь есть часы, а потом вижу на башне еще какие-либо часы, которые на первые абсолютно не похожи, и называют их тоже часами, - это значит, что я воспринимаю данную вещь как представителя определенного класса вещей, т. е. я их обобщаю. Короче говоря, в каждом восприятии совершается обобщение. Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие, - значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное. Можно и так пояснить: если бы я смотрел на комнату, не обобщая, т. е. так, как смотрит агностик или животное, то впечатления от вещей вступали бы в такое отношение друг с другом, в каком они находятся в зрительном поле. Но так как я их обобщаю, то и воспринимаю часы не только в структуре тех вещей, которые лежат рядом с ними, но и в структуре того, что есть часы, в структуре того обобщения, в каком я это вижу.

Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющей играть, и ребенок, научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т. д., но движение фигурок не будет определяться структурно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй, знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход конем угрожает его пешке. Для него конь и пешка - единство. Точно так хороший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле.

Существенная черта восприятия - структурность, т. е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком положении находятся фигуры на шахматной доске, я вижу ее по-разному.

Окружающую действительность мы воспринимаем так, как шахматист воспринимает шахматную доску: мы воспринимаем не только соседство предметов или смежность их, но и всю действительность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют не только названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходится выражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие действия, и свои внутренние состояния («я хочу спать», «я хочу есть», «мне холодно»). Речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. Всякое слово обозначает не единичную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение холода тоже обобщено. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса.

У младенца нет осмысленного восприятия: он воспринимает комнату и не воспринимает отдельно стульев, стола и т. д., он будет воспринимать все как нерасчлененное целое, в отличие от взрослого, который рассматривает фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возраста воспринимает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, но не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. 'Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные, - значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступала новая эпоха в развитии.

Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития?

Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением трудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется культура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан При изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влитие среды на него. Среда становится с точки зрения ребенка совершенно иной с той минуты, когда ребенок переходит от одного возраста к другому.

Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорили об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление - от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение.

Значение слова - это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова - единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка. Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь, как нет акта сознания, который бы не был актом сознания чего-нибудь. Но всякое переживание есть мое переживание. В современной теории переживание вводится как единица сознания, т. е. такая единица, где основные свойства сознания даны как таковые; в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как такового пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, т. е. полной, из которой складывается сознание, будет переживание.

Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка. Это, во всяком случае в учении о трудном детстве, подтверждается на каждом шагу. Любой анализ трудного ребенка показывает, что существенна не сама по себе ситуация, взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок переживает эту ситуацию. В одной и той же семье, в одной семейной ситуации мы встречаем у разных детей разные изменения развития, потому что одна и та же ситуация неодинаково переживается разными детьми.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, и не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Анализ становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на огромные теоретические трудности. Но все же в отношении отдельных проблем развития характера, критических возрастов, трудного детства отдельные моменты, связанные с анализом переживаний, как-то уясняются, становятся видными.

Внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка. Кризис представляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживаний среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется для ребенка в 3 года. Родители продолжают зарабатывать столько же, сколько раньше, на каждого едока приходится тот же бюджетный минимум или максимум; столько же выписывается газет, так же часто меняется белье, та же жилплощадь, и родители не изменили отношения к ребенку. Наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой причины ребенок, который вел себя так хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным, злым и упрямым.

Внутренний характер кризиса подчеркивают все буржуазные исследователи. Огромное большинство объясняют внутренний характер кризиса биологическими причинами. Одна из наиболее распространенных теорий для объяснения кризиса 13 лет заключается в том, что проводится параллель между половым созреванием и кризисом и в основе последнего видят внутренне заложенное биологическое созревание ребенка.

Другие авторы, как А. Буземан, которые хотят подчеркнуть значение социальной среды, правильно указывают на то, что кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды, в которой он протекает. Но точка зрения Буземана принципиально не отличается от той точки зрения, которая рассматривает кризис как явление, вызванное чисто экзогенными причинами. Кризис, как все особенности, заложенные в ребенке, Буземан считает не биологическими особенностями, а проявлением изменений разной среды. Возникает мысль, что буржуазные исследования целиком неверны или во всяком случае неверны в какой-то части. Начнем с фактической стороны. Мне представляется, что буржуазные исследователи имеют очень ограниченный круг наблюдений, т. е. ребенок всегда наблюдается ими в условиях буржуазной семьи при определенном типе воспитания. Факты показывают, что в других условиях воспитания кризис протекает по-иному. У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи. Однако кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии; 3-летний и 7-летний возрасты всегда будут поворотными пунктами в развитии: всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст как-то перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии.

Верно то самое общее наивное впечатление, которое вынесли наблюдатели, что ребенок как-то вдруг неузнаваемо изменился: на протяжении 3-6 месяцев он стал не тем, каким был раньше; кризис протекает как процесс малопонятный для окружающих, поскольку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка. Проще говоря, кризис представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на протяжении школьного возраста год от года, и это нас не удивляет, так как изменилась вся ситуация, в которой растет ребенок, вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей перешел в детский сад, нас не удивляет, что дошкольник изменился, здесь изменения ребенка находятся в связи с теми изменениями, которые произошли в условиях его развития. Но существенно для всякого кризиса то, что внутренние изменения происходят в гораздо большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому всегда производят впечатления внутреннего кризиса.

По моему впечатлению, кризисы действительно имеют внутреннее происхождение, заключаются в изменениях внутреннего характера. Здесь нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями. Ребенок вступает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Почему ребенок так резко в короткий срок меняется?

Наша мысль заключается в том, что надо возражать не против буржуазных теорий критического возраста, не против того, что кризис является очень глубоким, вплетенным в ход детского развития процессом, а надо возражать против понимания самой внутренней природы детского развития. Если вообще все внутреннее в развитии понимать как биологическое, то в конечном счете это изменение желез внутренней секреции. В этом смысле я не назвал бы критические возрасты возрастами внутреннего развития. Но, я думаю, внутреннее развитие совершается всегда так, что мы имеем здесь единство личностных и средовых моментов, т. е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит понимать развитие как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют. Если правильно понять природу внутреннего процесса развития, то никаких теоретических возражений против того, чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не будет.

Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.

Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде.

Проблема изобразительной деятельности

Будущий педагог должен четко представлять, что детство - это самоценный период в жизни человека, в котором формируются психические процессы, свойства и качества личности, имеющие непреходящее значение. Поэтому изобразительная деятельность младшего школьника оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, образного мышления, воображения Именно для их развития младший школьный возраст сензитивен, а изобразительная деятельность представляет для этого большие возможности.

Обучение как одна из форм организованного взрослым общения с ребенком понимается широко, как процесс передачи взрослым и присвоения ребенком социального опыта. В процессе деятельностного присвоения и происходит развитие личности ребенка.

Структура учебного пособия определена основной целью авторского коллектива — содействие подготовке педагога, хорошо ориентирующегося в основных проблемах, детской и педагогической психологии и дошкольной педагогики, умеющих видеть их конкретное проявление в детском творчестве, в детской изобразительной деятельности, а затем способных гибко, вариативно, творчески использовать эти знания при решении частных методических вопросов. Более конкретно это выражается в умении понимать, чувствовать ребенка, его деятельность, видеть в ней возможности развития малыша, знать и уметь создавать условия для этого развития

При изложении материала пособия основные принципиальные положения методики обучения повторяются неоднократно, но в разных контекстах, в разных взаимосвязях. Такой подход нацелен на формирование у студентов системных знаний.

Что это такое: детская изобразительная деятельность? Как, почему она возникает, развивается? В чем ее смысл?

Н. П. Сакулина писала, что детская изобразительная деятельность   младших школьников при всем ее своеобразии сходна с аналогичной деятельностью взрослых и постепенно приобретает единую с ней структуру и жизненный смысл.

Чтобы понять своеобразие развития детской изобразительной деятельности, рассмотрим сначала особенности и изобразительной деятельности взрослых, например графической.

Продуктом деятельности человека могут быть письмо, чертеж, рисунок. Рисунок может иметь разное назначение. ( всякий рисунок представляет собой художественный)

Предназначенный для передачи информации (в ботаническом, зоологическом и т. п.), рисунок должен быть точным, полным, документальным, отвечающим рисовательным целям. Такой рисунок направлен в первую очередь на мысли человека.

Художественный образ воздействует на чувства, а через них и на мысли. Он выражает отношение художника к миру полей, к природе, характер изображаемого предмета и впечатления.

Изобразительная деятельность детей (рисование, лепка аппликация) относится к сфере изобразительного искусства. Искусство — художественное (образное) отражение человеком окружающего его мира: предметов, явлений, общества, себя.

Образ в изобразительном искусстве — наглядный. Окружающий мир воспроизводится в наглядной чувственно воспринимаемой форме с помощью специальных изобразительных материалов, способов, средств

Отображая мир, художник воплощает в произведении искусства свои мысли, чувства, стремления, идеалы.

Он воспроизводит явления жизни и одновременно дает им оценку, объясняет их сущность и смысл, выражает свое понимание мира.

Главным предметом искусства являются человек, общественная жизнь.

Искусство всегда обращено к человеку, к его чувствам и мыслям.

Художественный образ, несущий в себе через внешнюю изобразительность чувства и мысли художника, его идеалы, устремления, оценки, обязательно связан с моралью, нравственностью. Это всегда сплав эстетического и этического.

Смысл искусства не только в отражении действительности, но и в стремлении к ее преобразованию, изменению, улучшению в соответствии с идеалами художника.

Процесс восприятия искусства — это одновременно и процесс сотворчества с художником. В силу этих особенностей искусство является своеобразной формой эмоционально-интеллектуального общения людей не только в пределах одного общества и времени, но даже между поколениями. Поэтому главный смысл изобразительной деятельности мы видим в развитии личности человека, в формировании его идеалов, устремлений, в развитии его духовного мира. Огромное влияние оказывает искусство на детей.

Маленькие дети очень любят рисовать, можно сказать, что в детском возрасте рисуют все. Так что же представляет собой детский рисунок? Можно ли считать его произведением искусства? Над этим задумывались многие психологи, педагоги, искусствоведы, этнографы, медики. Этот вопрос рассматривался в исследованиях зарубежных и отечественных ученых: известного русского физиолога В. М. Бехтерева, искусствоведа А. В. Бакушинского, педагогов Г. В. Лабунской, Е. А. Флериной, Н. П. Са-кулиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и др., психологов Е. И. Игнатьева, В. И. Кириенко, В. С. Мухиной, О. М. Дьяченко и др.

Так чем же привлекает нас детский рисунок.

Во-первых, искренность, эмоциональность, непосредственность выражения ребенком своих мыслей и чувств (черты, присущие самым высоким образцам искусства). Что обычно поражает в детском рисунке? Конечно, не форма и способы, а умение, используя минимум средств, передать свое состояние. Помните у К. И. Чуковского «Бяка-за-каляка кусачая, я тебя боюсь!» Благодаря этому мы знаем, что волнует ребенка, отчего ему хорошо, почему плохо.

Другое достоинство рисунка — его содержательность. Даже рисунок самого маленького ребенка несет в себе какое-то содержание. Как только малыш понимает, что на кисточке может быть что-то изображено, все штрихи, линии, каракули приобретают значение, отражая мир, в котором живет малыш. Рисуя, ребенок часто рассказывает о своем замысле: «Это рыба... а это акула-каракула подскочила». Обращается к маме: «Слышишь, как рычит— сейчас съест. А это коровка... а это коровкина нога». На бумаге каракули, но они полны содержания. В рисунках старших школьников — все, что окружает детей, что их волнует. Чем больше малыш знает о мире, тем шире тематика его рисунков.

Еще одно ценное качество детского рисунка — смелость. Малыш не боится рисовать, он хочет и может нарисовать все. Море? Пожалуйста! Космос? Нет ничего проще! Сказочную птицу? Ну, это совсем пустяк! А хотите увидеть, как растут деревья? Нет, не просто деревья, а именно, как растут. Это очень просто. Надо только поставить точку, а от нее быстро провести вверх короткую линию и сказать слово «вжик». Так можно сразу вырастить много деревьев. Как видим, для маленького ребенка нет ничего невозможного. А ведь риск, способность к риску, смелость - непременное условие и характеристика творческой личности. К сожалению, ребенок растет и на смену смелости нередко приходит излишняя осторожность. И взрослый в ответ на предложение что-либо нарисовать слышит слова типа:

«Не умею рисовать», «Не хочу, не буду, нарисуй лучше ты мне».

Гуманизм, оптимизм содержания детского рисунка — показатель природной доверчивости, доброжелательности человека. Ребенок как бы изначально несет в себе многие лучшие черты человечества, те общечеловеческие ценности, которые зафиксированы во всех мировых религиях, мифах, легендах, сказках. В детских рисунках добро побеждает зло.

Рисунки младших школьников можно сравнивать в красочности, декоративности. В них иное восприятие, ожидание добра.

Детские рисунки убеждают нас в том, что ребенок способен выразить в них свое мироощущение, они выражают нашу эмоциональную реакцию и именно поэтому их можно назвать выразительными. Выразительность — главный существенный признак художественного образа. Под выразительностью понимается способность художники посредством разнообразных приемов передавать человеческие эмоции. Степень художественной выразительности произведения может быть различной. Чем талантливее художник, тем больше созданное им произведение воздействует на наши чувства.

Выразительность детского рисунка (лепки) — это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему (Г. В. Лабунская). Как же удается ребенку выполнить выразительный рисунок? Какие средства он использует?

Содержание образа воплощается выразительными средствами в наглядной форме. Художник, хорошо владеющий техникой, способен адекватно выразить задуманное. Техническая сторона художественной деятельности наряду с выразительной присутствует в любом виде искусства. Выразительность и грамотность исполнения в зрелом искусстве неразрывны. Применительно к детскому творчеству изобразительная грамотность, по определению Г. В. Лабунской, — это те элементарные умения и навыки в области реалистического рисунка, формирование которых у детей постепенно подводит их к объективно-достоверному изображению.

При оценке детского рисунка эти характеристики могут быть дифференцированы (Н. П. Сакулина, Г. В. Лабунская, Б. П. Юсов, В. С. Щербаков и др.). Известный художник и педагог В. С. Щербаков писал, что в отличие от профессионального изображения, где грамотность и выразительность теснейшим образом переплетены, в детском творчестве выразительность может быть выделена как самостоятельное качество, независимо от обученности ребенка или грамотности его изображения. Ребенок рисует человека: руки — палочки, ноги — палочки, шеи — не видно, но на лице сияет улыбка, огромные глаза — распахнуты. По мнению В. С. Щербакова, нередко при вмешательстве взрослого рисунок становится более грамотным, но утрачивает выразительность.

Н. П. Сакулина, говоря о возможностях развития изобразительной стороны образа в рисунке   младших школьников, поясняла: «совершенно правильным, т. е. соответствующим натуре, изображение в детском рисунке быть не может... По отношению к детскому рисунку можно говорить как о тенденциях реализма, имея в виду конечную цель изображения — приблизиться к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действительности». Однако при любом, даже очень малом объеме изобразительных умений дети должны уметь относительно свободно выражать свои впечатления, чувства, желания. Считая эту задачу главной, Сакулина подчеркивала, что обучение изобразительным умениям является условием творческого образного выражения ребенком своих впечатлений.

Итак, выразительность — качество детской художественной работы, которое можно рассматривать как самостоятельное. Применительно к детскому рисунку выразительность — качество нестабильное. То, что мы считаем выразительным в рисунке малыша, в рисунке старшего таковым не является. Выразительность рисунков младших и старших детей неравноценна. Чем старше ребенок, тем в большей степени изобразительные умения становятся средством замысла.

Одним из самых доступных для ребенка средств выразительности является цвет. Характерно, что использование красок ярких, чистых тонов, в разнообразном сочетании присуще младшим школьникам всех возрастов. К школьному возрасту ребенок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы.

Композиция сюжетного рисунка также бывает очень выразительной. Главный, более значимый для него образ младший школьник часто выделяет цветом или величиной, расположением отдельных элементов рисунка. Например, старший дошкольник, изображая охрану границы, выстроил в ряд солдат, ружье, пограничный столб, собаку, еще солдат, снова ружье и столб и т. д. Так близко, тесно, компактно — мышь через границу не пробежит. Ребенок сделал акцент на расположении изображений с минимальным интервалом.

Малышу очень трудно передавать движение. Но в рисунках старших дошкольников движение передано иногда очень выразительно: кошка мчится за мышью, вытянувшись как струна и расправив когти.

Рисуя, малыш использует и такое средство, как агглютинация, — склеивание, комбинирование в фантастическом образе каких-то частей, качеств, свойств разных предметов (курица с человеческим лицом и головой, солнышко с глазами и ртом). Н. П. Сакулина отметила, что выразительность детского рисунка многообразна по средствам и способам.

По мнению Е. А. Флериной, чтобы судить о выразительности образа, созданного ребенком-школьником, важно видеть процесс выполнения рисунка. Комментариями, игровыми действиями ребенок выявляет иногда такие нюансы замысла, которые существенно изменяют наше восприятие и оценку готового результата.

Иногда без учета личностных качеств школьника мы оцениваем рисунок ребенка как неграмотный и невыразительный. Но если рассматривать его как произведение конкретного ребенка, можно сделать другой вывод. Приведем лишь один пример; ребенок младшего школьного возраста, не любивший и не умеющий рисовать, на занятиях обычно закрывал рукой от всех свои каракули, не давая никому взглянуть на них. «Каля-маля» — это первая реакция детей на его рисунок. Но однажды ребята получили задание: «пустить» в озеро красивых рыбок с плавничками и с хвостиками. А в озере жила злая щука, старая и беззубая, скучно ей было одной. Красивыми рыбками она любовалась, а за некрасивыми — охотилась. Дети увлеченно рисовали. В конце занятия этот малыш принес свой рисунок на общий стенд. На рисунке была красная «ромашка»: с овальной серединой и «лепестками» вокруг.

Поэтому педагогу нужно помнить, что оценивать выразительность образов, создаваемых младшим школьником, нельзя только на основе анализа самого рисунка. Для верного понимания ребенка, его возможностей s изобразительной деятельности необходимо наблюдать и анализировать процесс создания образа, учитывать особенности личности маленького художника.

Наряду с выразительностью и грамотностью детских работ следует выделить и такое их качество, как оригинальность.

Своеобразие, неповторимость детских работ — относительно самостоятельное качество. Оно может сочетаться с грамотностью, выразительностью, но может быть и единоценной характеристикой образа. То есть рисунок маленького ребенка может быть и неграмотен, невыразителен,

Оригинальность образа, продукта детской деятельности — показатель творческого воображения. В то же время следует помнить, что детский рисунок при всех его достоинствах — это не произведение искусства. Он не может удивить нас глубиной мысли, широтой обобщения, абсолютной неповторимостью формы воплощения образа. Ребенок в рисунке рассказывает нам о себе и том, что он видит. Известные педагоги В. А. Сухомлинский, Е. Н. Флерина и др. обращали внимание педагогов, что детское творчество — это своеобразная самобытная сфера духовной жизни. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывается его индивидуальность. Дети не просто переносят на бумагу предметы и явления окружающего мира, а живут в этом мире. Признавая необходимость обучения, Сухомлинский призывал давать простор для детской фантазии.

Если не найдены методы развития творческих способностей, методы включения целостной личности ребенка и процесс творческой деятельности, нельзя говорить о границах способностей, отмеренных природой. Самое успешное развитие знаний, умений, навыков, «служебных» качеств не приведет к творческому развитию личности, обслуживать будет некого и нечего.

Процесс создания ребенком художественного образа.

Что побуждает художника к созданию произведений искусства? Безусловно, существует система мотивов. Могут присутствовать мотивы материального и социального порядка, например запросы потребителя, иногда не совпадающие с потребностями самого художника, и множество других. Однако главный, доминирующий мотив этой деятельности — стремление художника выразить свое впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. При этом он может испытывать чувства самого разного качества и уровня; удивление, восхищение, восторг или боль, негодование и т. п.

Художник не просто хочет выразить эти чувства, но вызвать соответствующие чувства и мысли у зрителя. Призвать его к сопереживанию, радости, гордости или вызвать огорчение, чувство возмущения, негодования. Для чего? Чтобы через людей, через их чувства, мысли, а затем и поступки изменять мир. Это — основной мотив художественно-творческой деятельности. Поэтому художник хочет быть понятым и принятым его сообществом.

Сколько трагических судеб, порожденных непониманием, неприятием, непризнанием, знает история и современность художественного мира!

Чем талантливее художник, чем масштабнее и глубже его личность, ярче индивидуальность, тем более насущные проблемы и темы он поднимает, тем более точные, выразительные и своеобразные средства, способы их воплощения находит.

Другим, не менее важным мотивом, нередко тесно связанным с вышеназванным, является любовь к данному виду деятельности, потребность в творчестве, в творческой самореализации.

Побуждаемый какими-то мотивами, художник ставит перед собой конкретную цель: написать картину. Поставив соответствующую цель, художник организует свою деятельность, направленную на ее достижение. Часть действий, реализующих деятельность, носят ориентировочный характер. К ним относятся восприятие, замысливание образа, контрольно-оценочные действия. Ориентировочные действия направлены на анализ ситуации, на поиск пути решения задачи. Благодаря ним создается образ в плане представления. Существенная часть деятельности реализуется непосредственно исполнительскими, изобразительными действиями. С их помощью воплощается замысел.

Все ориентировочные и исполнительные действия находятся во взаимосвязи, взаимодополнении. Как они представлены и реализуются в творческом процессе?

Применительно к зрелой художественной деятельности выявлена примерная модель творческого акта, в результате которого создается художественный образ.

Как правило, процессу творчества предшествует длительный период накопления впечатлений об окружающем мире. Это период восприятия, наблюдения, анализа явлений, событий, осознание собственного отношения к ним. Художник, как и любой человек, черпает информацию об окружающем из разных источников. Изучая жизнь, он не остается беспристрастным наблюдателем. Чем богаче, глубже личность художника, тем больше неравнодушен он к тому, что видит и знает. Художник может испытывать разные по характеру (позитивные и негативные), силе, глубине, степени осознанности чувства. Такое интеллектуально-эмоциональное восприятие мира рождает потребность выразить свое отношение. В отличие от остальных людей, художник выражает себя средствами того или иного искусства, в художественных образах. Личностное отношение художника к миру — непременное условие искусства. Художественный образ — это всегда сплав объективных явлений действительности и индивидуальности художника, неповторимости его внутреннего мира. Итак, окружающий мир и деятельность человека рождают эмоционально-интеллектуальный опыт художника, который и служит источником идей и художественных замыслов.

Возникшее желание выразить мысль, идею и чувство требует конкретного воплощения в художественном образе, Сначала появляются замысел, представление результата работы, некоторых способов ее воплощения. А. П. Чехов сравнивал замысел с чуть забрезжившим ранним рассветом, когда писатель, художник еще сам не знает, что из этого выйдет. Толчком для появления конкретного замысла может быть случайный момент. Известно, что у художника Сурикова замысел картины «Боярыня Морозова» возник, когда тот увидел ворону на снегу. Черная ворона на белом снегу подсказала образ, композицию картины. И таких примеров множество. Объединяет их способность художника видеть в обычном необычное. Это особенность, продуктивного воображения, отмеченная психологами: «... в;воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого».

Следующий этап — «вынашивание замысла», в процессе которого идут дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы. Этот период может быть и длительным, и очень коротким. Художник стремится приобрести дополнительную информацию из разных источников (литература, архивные материалы, встречи и беседы с людьми, наблюдения). Нередко на этом этапе работы он использует собственные исполнительские действия: зарисовки, эскизы. Все мысли и чувства художника подчинены определенной цели, и в итоге это вызывает у него яркое видение образа.

В процессе художественного творчества активизируется личность художника в целом. Психологи отмечают включенность в воображение всего опыта субъекта: перцептивного, абстрактно-логического, эмоционально-чувственного. Благодаря восприятию возможно приобретение информации, благодаря памяти — ее сохранение, накопление. В нужный момент эта информация актуализируется. Без мышления невозможны анализ, отбор информации, целенаправленное оперирование представлениями, а без воображения вообще невозможно творчество.

Следующий этап творческой деятельности — «исполнение, реализация замысла». Суть его — в переводе представления в конкретный образ. Процесс этот нельзя назвать только репродуктивным. В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется, дополняется, обогащается, детализируется. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого образа влияют на содержание замысла. Он может сильно меняться, корректироваться. И. Е. Репин признавался, что когда писал портрет соседки, то думал о ней как о милом и приятном человеке, а на портрете вышла ханжа и лицемерка.

Отмечаемая психологами взаимосвязь, взаимовлияние изображения и чувств (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, II. М. Якобсон, В. К. Вилюнас и др.) особенно ярко проявляются в творческой деятельности. Процесс творчества сопровождают разные по силе чувства. От эмоции легкого волнения до глубоких, сильных переживаний и даже аффектов. Именно на этом этапе творчества, к художнику нередко приходит вдохновение. Состояние, при котором обостряются чувства, проясняются мысли, когда пишется легко, как бы само собой. Именно в эти минуты особого накала чувств человек делает неожиданные моментальные открытия, интуитивно решает творческую задачу. Как правило, художник (ученый) не может объяснить, как произошло «прозрение», открытие, пришло именно это решение. Явление интуиции мало изучено. Определенно ясно, но интуитивное решение возможно только в структуре целенаправленного поиска путей решения задачи. Оно проявляется в системе логических рассуждений, но в условиях субъективно Эта познавательная способность, когда воображение мгновенно отбирает единственно верный вариант решения. Предполагается, что в условиях особой напряженности, сосредоточенности мыслей, чувств на решении задачи неожиданно актуализируется материал из сферы неосознанного опыта. Знание нередко накладывает запрет на нестандартное решение, вернее, встает на пути к нестандартному решению. Поэтому интуитивное решение приходит иногда и в состоянии расторможенного сознания, например во сне. Однако интуиция, как правило, помогает только при условии предварительного упорного, страстного поиска человеком ответа на решаемый вопрос или при сильном накале чувств. При всем разнообразии внешнего выражения связь воображения с эмоциями и чувствами несомненна. Эмоции и чувства порождаются не только содержанием образа, но и удовлетворением или неудовлетворением

В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется, дополняется, обогащается, детализируется. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого образа влияют на содержание замысла. Он может сильно меняться, корректироваться. И. Е. Репин признавался, что когда писал портрет соседки, то думал о ней как о милом и приятном человеке, а на портрете вышла ханжа и лицемерка.

Отмечаемая психологами взаимосвязь, взаимовлияние изображения и чувств (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, II. М. Якобсон, В. К. Вилюнас и др.) отличаются в творческой деятельности. Процесс создания нового образа, предмета и т. п. снимает у человека вынужденное напряжение. Именно поэтому художественная деятельность входит в систему лечения, применяемую психотерапевтами.

Процесс реализации замысла может быть длительным Классический пример этому — творчество художника Иванова, который писал картину «Явление Христа народу около тридцати лет. Но существует также масса примеров быстрого протекания этого периода. Иногда под воздействием внешней ситуации (особая общественная необходимость) и сильнейшей эмоциональной реакции художника или его особого интереса к теме резко сокращаете процесс исполнительства. На длительность воплощения образа могут влиять и личностные особенности, темперамент художника.

Последний этап — окончательная оценка получение результата и его доработка, если в этом есть необходимость. Художник, получив результат и не будучи удовлетворен, а может быть, под влиянием сильного увлечения пытается переработать образ. Известен факт, когда П. М. Третьяков, купив картины И. Е. Репина и экспонируя их в своей галерее, распорядился не пускать туда художника, так как тот не раз пытался переписывать свои полотна. Нередко пристрастие к теме, образу находит выражение в неоднократном вариативном копировании первоначального образа самим художником.

Такова примерная структура зрелой творческой изобразительной деятельности.

Освоение изобразительной деятельности ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и операциями. Чтобы понять специфику творческого процесса детей, педагоги-исследователи сравнили его с творчеством взрослых (Н. П. Сакулина, Н. Б. Халезова, Н. А. Ветлуги и др.). Безусловно, и у ребенка основой для возникновения творческих замыслов являются окружающий мир, впечатления младшего школьника о природе, рукотворных предметах, людях и т. д. Почти все исследователи детского творчества подчеркивают его реалистическую основу (Л. С.Выготский, Е. И. Игнатьев, Е. А. Флерина, Г. В. Лабунская, ВП • Сакулина и др.).

Эмоционально-интеллектуальный опыт детей, складывающийся в процессе общения с миром, отражался в эпифических видах деятельности, игре, изодеятельности, конструировании и др. Формирующаяся в игре знаковая имитация (в основе которой замещение одних предметов другими) помогает ребенку понять, а затем и использовать свои каракули как заместители предметов и явлений окружающего. Дело в том, что, рисуя, малыш реализует те мотивы, что и в игре. Только в качестве игрушки он использует каракули, рисунки-«схемы». Потребность сказать о переживаемом изобразительным языком» понятным для окружающих, появляется у ребенка позднее. Это обстоятельство влияет на специфику протекания творческого процесса. Так, этап появления замысла характерен и для деятельности младшего школьника.

Как это можно объяснить? Отсутствие предварительного смысла, конечно, — показатель непроизвольности психических процессов, несовершенства изобразительной деятельности в силу ее новизны и сложности. Но высшей степени— это проявление игровой тенденции в развитии деятельности.

Эта тенденция сохраняется на протяжении младшего школьного возраста, трансформируясь.

Когда малыш рисует-играет для себя, его рисунок обычно схематичен, невыразителен. А рисуя для других, этот же ребенок выполняет выразительный рисунок. В этом случае в процессе реализации замысла идет поиск адекватных способов изображения.

Умение предварительно замысливать образ формируется под влиянием взрослых, в процессе обучения. В естественном развитии замысла такой этап может не появиться в деятельности младшего школьника. Внешне наиболее ярко представлен этап одновременного развития и исполнения; замысла.

Ребенок сопровождает выполнение рисунка речью, а иногда планирует его с помощью речи, Чем более малыш заинтересован образом, тем ярче это проявляется в его речи и игровых средствах воплощения образа.

В деятельности ребенка есть и этап завершения работы, однако он, как правило, не связан с доработкой образа.

Таким образом, в деятельности младшего школьника представлены все этапы, но они сокращены по времени, замысливание и реализация замысла совмещены.

Известный ученый Н. А. Ветлугина рекомендует использовать для определения продукта детской деятельности термин «художественный образ». Исследователь детской изобразительной деятельности Н. П. Сакулина ввела другой термин: «художественно-выразительный образ».

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод: при всем сходстве продукты и процессы деятельности взрослых и детей отличаются существенно. Специфика образа, создаваемого младшим школьником, сам процесс его за рождения и воплощения обусловлены особенностями психического и личностного развития ребенка- младшего школьника.

Что это за особенности?

В отличие от художника, обладающего большим познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляется интуицией, у ребенка представления еще недостаточно четкие. Поэтому и воображение у младшего школьника беднее по сравнению с воображением взрослых (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский и др.) Однако, как показали психологические исследования; (Л. С. Выготский и др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно

Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у младшего школьника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение младшего школьника и разрешает это противоречие.

Ребенок — своеобразный исследователь, он ставит вопросы, выдвигает гипотезы и проверяет их. Отсюда удивительные «открытия» малышей в области языка, зафиксированные К. И. Чуковским. Оказывается, «ворон — это вороний муж, а ножницы, непонятно, почему так назвали, гораздо правильнее назвать «режницы». Способность художника отстраниться от привычного восприятия обычных вещей, подмечать необычное в обычном характер для детей. Детское восприятие отличается свежестью, предвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик. Не случайно воображение относится к тому из основных новообразований младшего школьного детства (В. В. Давыдов).

Творчество художника стимулируется глубиной чувств, ребенка же чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом направленных поисков, она может быть случайной, гривной, обусловленной яркими впечатлениями и ними. Детское воображение отличают яркое видение образа способность некоторому «вхождению» в образ, в изображаемые обстоятельства. Это характерно почти для всех младших школьников. Чем меньше ребенок, тем больше он верит в создаваемые им и образы. Наиболее ярко это проявляется в игре.

В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Малыш как бы «открывает» смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. С другой стороны, он не владеет и не подозревает об адекватных способах изображения, и потому смел и раскован в изображении («смелость неведения»). То есть детское «хочу» и «могу» не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке (лепке) малыш, стимулируя лишь интересное упражнение в способах действия.

При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует «эмоциональное» воображение, младший школьник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка; на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т. п. Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с «эмоциональным» воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с «познавательным» воображением) - на передачу своего отношения к содержанию.

Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с «эмоциональным» воображением (причем во всех возрастных группах). Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцирование» подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Однако тенденция создания более четкого, детального изображения к семи годам проявляется ярче у детей с различными видами воображения. Конечно, это возможно при условии разумного обучения их со стороны взрослых. Тем более что с четырех до пяти лет ребенок нацелен на ycвоение норм, правил и образцов деятельности взрослого Склонность к подражанию используется в организованном обучении детей. Поэтому процесс совершенствован изобразительности рисунков в средней и старшей груш при некоторой потере оригинальности закономерен.

Следует иметь в виду, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональным» воображением. Именно эти дети могут использовать карандаш одного цвета и меньше варьируют цвета Цвет изображаемого обычно соответствует реальности (О. М. Дьяченко).

Дети с «эмоциональным» воображением цветом выражают свое отношение к рисунку, они любят его варьировать и в меньшей степени озабочены степенью реалистичной цветовой характеристики образа (корова может быть красной).

Дети с «познавательным» воображением более ycпeшно планируют свою деятельность и более самостоятельны при выполнении задания. А ребенок с «эмоциональным» воображением действует более беспорядочно и нуждаются в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращаются за помощью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у младших школьников (особенно с «эмоциональным» воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла стимулировать смелость, чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъявлении задания. Соотношение ожидаемых ими оценок со стороны окружающих их, самооценка и уровень притязаний у них специфичен, у этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высокой, а задание такой ребенок выбирает более легкое это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.

В работе с детьми с превалирующим «познавательным» воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ детей, у которых доминирует «эмоциональное» воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания способов, последовательности воплощения образа.

Творчество ребенка в младшем школьном возрасте.

В истории школьной педагогики проблема творчества была одной из актуальных.

Психологи и педагоги считают возможным творческое развитие детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игре и учебной деятельности. Большой потенциал для развития детского творчества заключен в изобразительной деятельности младшего школьника.

Однако до сих пор проблема развития творчества осталась наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей. Это обусловлено сложностью данного явления, скрытностью механизмов творчества. Что касается детского творчества, то понимание его важно для взрослого не только после осознанного управления творческим развитием пика, но и для осознания зрелого творчества, поскольку в его истоках, в «зернышке» (Е. А. Флерина), заложено и, может быть, ярче проявляется то, что выявлено, но более скрыто в деятельности взрослого человека.

Как правило, во всех определениях творчества отмечалось, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, деятельности, произведение искусства и т. п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей — это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этом основании существовало целое направление в психологии и педагогике, отрицающее возможность творчества в младшем школьном возрасте.

Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании они отрицали необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т. е. полностью отрицали роль взрослого в развитии творчества малышей; Теория свободного воспитания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них - признание совершенства художественной деятельности ребенка.

Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в шестидесятых годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обучения малышей. Случилось то, о чем еще в сороковых годах предупреждала Е. А. Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н. П. Сакулина, признавая правомерность критики в адрес педагогов, доказывала что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л. С. Выготским, Е А. Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дискуссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин «творчество», ограничивая его словом «детское».

Н. А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского, творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н. П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества.

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы—понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. В последние годы намечается своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка к взрослой жизни, а отношение к нему взрослых — только в плане обеспечения постепенного взросления детей. Ценности мира детства важны и для взрослых. Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — способ существования личности.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер.

За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей: — отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве;

    В последние годы в ряде школьных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т. д.). Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно воспитание личности и полноценное психическое развитие младшего школьника.

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними — одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства; изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Поскольку творчество — это всегда выражение индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощенно, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.

Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов.

Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — существенное условие творческой активности ребенка.

Другое условие — бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

Условием развития детского творчества является такое обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки — обобщенными, то есть применимыми в высших условиях.

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были приняты ребенком. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, — важное условие творческой активности ребенка.

Существенным условием является и материальное обеспечение изобразительной деятельности школьника. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.

Все эти условия необходимо создавать в школьных учреждениях и по возможности в семье.

Развитие детской изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и развития, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности станет, развивается, изменяется сам ребенок.

Что важно видеть, понимать и формировать в детской изобразительной деятельности?

Во-первых, понимать причины ее возникновения, постепенное становление и развитие мотивов этой деятельности.

Во-вторых, видеть, как постепенно она вычленяется из предметно-манипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности и становится целенаправленной изобразительной деятельностью.

В-третьих, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, сочетаются между собой.

В-четвертых, каков возможный результат этой деятельности в младшем школьном возрасте, его смысл и значение.

То есть важно рассмотреть, как постепенно изменяется эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие возможности развития ребенка складываются в ее условиях Как взрослые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на формирование деятельности, тем самым и на развитие ребенка?

Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфик того или иного возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа отношения ребенка к миру.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При самых благоприятных условиях детская изобразительная деятельность в своем развитии не может достигнуть уровня зрелой деятельности. В психологии известно положение, что в школьном возрасте все виды деятельности несовершенны. По меткому выражению Л. А. Венгера, — это все «детские варианты» деятельности, поскольку I) современном обществе ребенок не может овладеть деятельностью так, чтобы участвовать в общественном производстве наряду с взрослыми, и общество не предъявляет таких требований к ребенку, его деятельности. Поэтому смысл всех видов деятельности в младшем школьном возрасте в своевременном психическом, личностном развитии детей, развитии общих способностей.

Процесс освоения деятельности и есть процесс психического и личностного развития малыша. Детскую изобразительную деятельность, ее смысл, своеобразие, особенности развития малыша в ее условиях, возможности руководства этим развитием следует рассматривать как под-, систему более широкой системы «ребенок и общество». Только в этом случае педагог может избежать многих методических ошибок в воспитании ребенка в данном виде деятельности. По мнению известного психолога В. В. Давыдова « личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в творческом его отношении к различным формам общественной жизни и уже через это — в творческом созидании и самого себя».

Младший школьный возраст, как известно, сензитивен к развитию образного мышления, воображения, эмоциональной отзывчивости. Потери, допущенные в развитии ребенка в этом плане, невосполнимы в последующие периоды жизни. А. В. Запорожец неоднократно напоминал о том, что «... необходимо идти по пути не искусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития, уделяя особое внимание воспитанию тех ценнейших интеллектуальных качеств, которые наиболее интенсивно формируются в данном возрасте, а затем войдут в золотой фонд зрелой человеческой личности».

Известный психолог В. С. Мухина пишет: «Подлинную картину развития детского рисования можно раскрыть, лишь рассматривая его в конкретных исторических условиях жизни детей, в условиях известной системы воспитания и обучения». Далее, рассуждая на эту тему, она отмечает, что у ребенка изначально нет постоянного художественного метода. Довольно скоро ребенок овладевает сложившимися в данной культуре способами изображения и в его рисунке могут быть элементы стилевых особенностей разных направлений. «Познание условностей, господствующих в культуре, может привести как к реалистическому способу изображения, так и к любому другому. Все определяют ориентации окружающей ребенка культуры». С этими положениями нельзя не согласиться. Взрослые люди, через общение и совместную деятельность с которыми ребенок осваивает социальный опыт (знания, умения, способности), безусловно, определяют содержание, которое присваивает ребенок, в условиях специального обучения это тем: более обусловлено взрослыми.

Психическое, личностное развитие зависит от характера обучения (как учат) и специфики содержания способностей, которые формируются в изобразительной деятельности (чему учат).

Говоря о содержании обучения (чему учить), следует помнить, что полноценное психическое, личностное развитие ребенка идет в процессе присвоении и изобразительной деятельности в целом, а не отдельных фрагментов. А степень освоения определяется возможное ее применение.

Каковы же задачи руководства детской изобразительной деятельностью?

Это прежде всего формирование мотивов изобразительной деятельности детей. Зрелая деятельность по своему назначению, смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художественный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится таковой. На ее мотивы в высшей степени влияет общее мотивационно-потребностное поле того или иного возрастного периода. Доминирующее отношение ребенка к окружающему миру реализуется не только в ведущей деятельностью, но и влияет на другие виды деятельности, в частности изобразительную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых школьником, тем более детьми раннего возраста.

Педагогу важно выделить это как специальную задачу целенаправленного обучения. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследовательские действия; поддерживать радость малыша от достижений (от следа, оставленного фломастером (карандашом); поддерживать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулировать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать инициативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изображено все, что окружает малыша).

Б. М. Теплов подчеркивал, что существенное отличие художественно-творческой деятельности — ее направленность на результат, продукт. Но «... направленность на продукт может возникнуть в художественной деятельности» лишь в той мере, в какой деятельность перестает быть чисто субъективной деятельностью для себя и когда возникает интерес к восприятию результатов этой деятельности другими». Пока малыш поет для себя, это деятельность музыкальная, но не художественная. Лишь на более поздних этапах, когда возникает потребность поделится своей песней с другими, воздействовать на других, возникает специальная забота о самой песне, «о продукте его «качестве». В полной мере это положение можно отнести и к детскому рисунку. Правда, малыш довольно поздно начинает показывать свои каракули взрослому. Но в том обращении не столько желание; привлечь внимание рисунку, сколько к сопереживанию того, что волнует ребенка. Позднее собственно рисунок становится предметом общения. Однако в школьном возрасте никогда не исчезает мотив, похожий на мотив игры, — увлеченность содержанием образа (предметом, событием) и стремление пообщаться по поводу этого содержания если, воспринимая зрелый художественный образ произведения искусства, мы идем от постижения формы к более глубокому постижению явления, сути, содержания, то при восприятии детского рисунка надо быть всегда готовым к сопереживанию в первую очередь замыслу, задуманному содержанию.

Это важно, так как воплощение образа всегда беднее самого замысла. Иначе как трудно будет общаться с ребенком, а это значит, что возможности воспитания не будут использованы в полной мере. Безусловно, при восприятии рисунка чувства наши должны быть искренними, но ориентированными сначала на содержание образа, а потом на форму, подчиненную содержанию.

Сохраняя и поддерживая этот мотив, следует постепенно формировать у школьников стремление выполнить изображение, узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зрителей (выразительное). То есть чтобы можно было увидеть, о чем рассказало в рисунке, почувствовать «какой сердитый волк, красивый цветок, холодная зимушка-зима» и т. п.

Все эти мотивы — общественно направленные, в их основе потребность общения с людьми, взрослыми и детьми. Их становление и делает детскую деятельность подлинно художественной, близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности. Мотив более высокого порядка — стремление выполнить изображение по-своему, не так, как другие. На этой основе у ребенка появляется еще более высокий мотив — потребность, желание, стремление заниматься творческой деятельностью.

Таким образом, задача формирования мотивов детей изобразительной деятельности усложняется: от формирования мотивов неспецифических к появлению и развитию специфических.

Стремление выразить свое отношение к миру и найти взаимопонимание у окружающих, стремление пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка.

Формирование таких мотивов согласуется с предложением психолога В. А. Петровского развивать в школьном возрасте такие особенности личности, как «устремление, самоценные проявления активности: «... устремление знавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, вступая в контакт с миром»

Субъективное отношение ребенка к окружающему миру предполагает умение самому ставить цель (задачу) той иной деятельности. Это вторая задача обучения. Применительно к изобразительной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Каков диапазон задач применительно к формированию названного компонента деятельности? Если иметь в виду занятия, в основном ребенок принимает цель, поставленную воспитателем. Важно ставить соответствующую задачу: понимать, принимать, удерживать и достигать цель ( поднять задание). На занятиях, где дети сами определи цель-тему, важно учить детей самостоятельно ставить цель удерживать и достигать ее. Чем старше ребенок и богаче опыт, тем все более разнообразные и даже оригинальны (неповторенные другими детьми) темы-цели он может развить. Необходимо побуждать его к этому.

Итак, возможный диапазон задач: от принятия, содержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом вести детей к самостоятельной постановке, удержание выполнению тем, причем со временем все более разнообразных (адекватных опыту) и оригинальных.

Следующая задача - это формирование одного из специфических действий изобразительной деятельности восприятия. Обучение умению рассматривать предмет явления так, как это необходимо для выполнения последующего изображения: всматриваться, вычленять сравнивать с сенсорными эталонами формы, цвета, линий на этой основе определять соответствующие признаки предмета или явления.

Чтобы ребенок мог выполнять это действие самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета необходимо старить задачу формирования обобщенного (пригодного в фазных случаях) способа восприятия (обследования). Овладение этим действием и самодеятельное применение его существенно помогает ребенку найти подходящий способ изображения самостоятельно.

Изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия. Тогда будет создано относительно грамотное изображение. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие. То есть важно развивать у детей умение замечать выразительность форм, цвета, пропорций и т. п. и выражать при этом соответствующие чувства (Е. А. Флерина, В. Б. Косминская, Й. П. Сакулина и др.). Для развития продуктивного творчества-, выполнения детьми относительно неповторимых работ очень важно развивать детское воображение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Сравнение, уподобляемое увиденного предмета, явления другим по каким-то сходным признакам — это проявление воображения, отстраненного, присущего художникам восприятия. («Как молоком облитые, стоят сады вишневые... ») Такую задачу необходимо ставить и решать, безусловно, не только в рамках занятий: по изобразительной или речевой деятельности, а в системе всей повседневной работы с детьми.

Задача формирования у детей сенсорно-эстетического видения, безусловно, конкретизируется в разных возрастных группах в соответствии с задачами изображения.

Дети должны овладеть также действием замысливания образа, то есть умением придумывать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представлять будущий рисунок (Л. А. Раева, Н. П. Сокулина, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, и др.

На какие моменты в развитии и формировании действия замысливания у мл. школьника следует обратить внимание? Очень важно:

— учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию содержания образа, способов, последовательности его воплощения;

— формировать относительную устойчивость замысла (не должно быть абсолютной смены замысла);

— стимулировать активность, самостоятельность, инициативу детей в придумывании содержания и способов изображения;

— побуждать детей к созданию разнообразных и относительно неповторимых, оригинальных замыслов;

— активизировать умение детей «входить» в образ, изображаемые обстоятельства;

— учить детей обогащать предварительный замысел Hа основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведениями. изобразительного искусства и т. п.

Не менее значимой для педагога задачей является формирование у детей собственно изобразительных действий (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова и др.).

Об ограниченных возможностях освоения детьми изобразительных умений мы уже говорили выше. Поэтому, обучая детей младшего школьного возраста, педагогу целесообразно поставить наиболее простые изобразительные задачи и постепенно подводить их ко все более правдивому изображению.

Один из первых признаков, по которому можно узнать предмет в изображении, — это форма. Процесс освоения этого умения является достаточно длительным. Сначала увеличивается количество форм, которые дети знают и передают в рисунке (лепке, аппликации). Затем педагог повышает требования к точности передачи формы: научив изображать обобщенную форму, близкую к геометрическим фигурам (кругу, квадрату, прямоугольнику) и геометрическим телам (шару, кубу, цилиндру, конусу), детей учат передавать характерную форму (например, форма тела рыбки близка к овальной, но и отличается от нее). В дальнейшем школьники изображают уже индивидуальную форму (конкретной рыбки). Последующее освоение способа передачи формы связано с изображением вариативных форм (форма одна, но пропорции разные).

Одним из изобразительных действий является передача строения предмета (расположение частей в пространстве). Предмет, как правило, состоит из нескольких частей. Сложность в передаче строения определяется количеством частей и характером их расположения. В лепке, аппликаций, декоративно - прикладном искусстве строение передать проще. В рисовании сделать это сложнее так как исправить рисунок без ущерба для выразительности сложно.

Сначала детям доступно изображение предмета, в котором части расположены в простом чередовании, симметрично (елочка, ветки-любого дерева). Более сложное строение — несимметричное расположение (части расположены слева, справа, сверху, снизу) осваивается ими позднее.

Важно научить школьников передавать пропорциональные отношения в предмете.

Другой задачей обучения изобразительной деятельности является передача цвета. Дети овладевают цветом как средством выразительности, передавая сначала относительно постоянный цвет предметов (зеленая елка), затем цвет предметов, не имеющих постоянной характерной окраски (транспорт, здания), цвет предметов, меняющих окраску, имеющих разнообразную колористическую характеристику.

Детей учат также располагать изображения предметов на плоскости листа.

Младшие школьники не только овладевают этими умениями, но научаются использовать их в сочетании, давая многогранную характеристику образу, предпочитая отдельные из этих средств выразительности в качестве основных.

Решение этой задачи идет параллельно с общей задачей умственного развития младших школьников на основе формирования системных знаний.

Обобщение способов изображения дает ребенку свободу и самостоятельность в деятельности.

Декоративное рисование.

Декоративно-прикладное искусство — одно из древнейших. Первые образцы такого искусства относятся к первобытной эпохе. Традиции народного прикладного искусства складывались веками, развивались и бережно передавались из поколения в поколение. Россия богата разными видами народного декоративного творчества. Росписи и резьба по дереву, кружева, плетение, вышивка, ткачество, работа по металлу и т. п.

Декоративное искусство по своим мотивам близко к природе. Художники веками наблюдали мир животных, растений, видели, чувствовали гармонию в природе: ритм, соразмерность, упорядоченность, разумность и рациональность.

Присоединение с тонким анализом, сравнением и обобщением нашло отражение в обобщенных стилизованных формах и ритмах искусства. Так появились элементы и композиции декоративного искусства по мотивам растительных форм. В узорах разных мастеров мы находим стилизованные изображения животных, человека. Крайней формой стилизации и обобщения стали элементы в геометрическом орнаменте.

В народном декоративном искусстве нет ничего лишнего, в нем отобрано и сохранено главное. Самые выразительные признаки окружающих предметов переданы выразительно и лаконично. Подлинно народное искусство отличается особой простотой, вкусом, выразительностью. Именно поэтому оно понятно и доступно людям и даже самым маленьким — дошкольникам и младшим школьникам.

Произведения народного декоративного искусства отличает красочность, яркость. Смелые контрастные цветовые сочетания, особая насыщенность цвета характерны для большинства народных росписей.

В произведениях народных мастеров выделяются два вида узоров: сюжетные и орнаментальные. Сюжетное включают стилизованное изображение птиц, животных. Образы часто имеют символическое значение: лев, барс означают силу, сокол — олицетворение смелости, отваги, девушка — весны. Эти узоры включают и фантастические сказочные образы: русалку, кентавра.

Узор — более широкое понятие, чем орнамент. Узор может быть созданным непреднамеренно, например узоры на замерзшем стекле.

Орнамент — это преднамеренно созданной узор, элементы которого ритмично повторяются. Основным свойством орнамента является ритм.

Ритм — определенная упорядоченность однохарактерных элементов. Ритм орнамента может быть простым и сложным. Простой ритм — повторение одного и того же элемента на равных расстояниях друг от друга. Частным случаем простого ритма является симметричность. Ритм — основа узора, чередуются и элементы узора, и цветовые пятна. Различают простой повтор и чередование элементов по цвету и форме. Таким образом, ритм рассматривается как элемент композиции, своеобразное организующее начало.

Орнамент в переводе с латинского — украшение (живописное, графическое или скульптурное). В его узоре сочетаются и повторяются геометрические или изобразительные элементы. Узоры различаются по характеру элементов и по способу организации (композиции) По элементу различаются узоры геометрические, растительные, анималистические, антропологические, смешанные. В композицию из растительных форм нередко включается изображение птиц, зверей (хохломская, Городецкая росписи)

По способам организации различают узор (орнамент) бесконечный, то есть неограниченный. Это тип сетки: обои, паркет, ткань. К неограниченным относится и линейный узор — бордюр, фриз, кайма, тесьма. Кроме этого, различают ограниченный (замкнутый) узор (в круге, в ромбе, в квадрате).

Узор всегда выполнен в композиции, органично вписывающейся в форму предмета (то есть композиция узора не произвольна, а диктуется особенностями формы).

В силу вышеназванных особенностей декоративное искусство близко и понятно детям, оно соответствует их мировосприятию.

Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина не раз отмечали, что ребенок тянется ко всему яркому, красочному. В своей художественной деятельности он сам тяготеет к чистым локальным цветам, ритму, симметрии. Многие работы народных мастеров маленькие дети воспринимают глубже и полнее, чем большие полотна живописи и станковую скульптуру. Это очень помогает педагогу в формировании у детей художественного вкуса и в руководстве их художественным творчеством. Большинство педагогов прошлого и настоящего отмечают огромное влияние народного искусства на формирование у детей первых представлений о Родине, чувства любви к ней.

Народное декоративное искусство — часть национальной культуры. В нем проявляются лучшие черты народа, общечеловеческие ценности: гуманизм, оптимизм, мудрость, смелость, извечное стремление к красоте. В то же время в искусстве каждого народа отчетливо проступает его самобытность: нравы, обычаи, образ мышления, эстетические пристрастия, национальная психология, культура, история. Все это богатство представлено в ярчайшей, максимально выразительной форме искусства, обращенной в первую очередь к чувствам и мыслям людей. Эмоциональный язык искусства — самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка. Вот почему в отечественной педагогике с давних времен (К. Д. Ушинский, Е. А. Флерина, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова и др.) проповедуется главный принцип, воспитывать детей в семье и в детском саду, школе на искусстве близком, родном искусстве того края, где живет человек. Б. М. Неменский подчеркнул, что ребенка необходимо « привязать всеми его чувствами, эмоциями к древу культуры его народа». Национальное искусство — тот дом, из которого ребенок отправляется по дорогам мирового искусства, поэтому свое родное искусство должно быть им остро прочувствовано. Не чувствуя, не понимая родное искусство, человек вряд ли способен чувствовать искусство, культуру, понимать психологию человека другой национальности.

В. Г. Белинский по этому поводу высказался лаконично и выразительно: кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству.

Душа народа едина, только проявляется по-разному в разных видах искусства: в песне, сказках, легендах, танцах, изобразительном искусстве. Поэтому и воздействие искусства на ребенка должно быть комплексным. Колыбельная песня, сказка, ритмы и мелодии красочных узоров, расшитых полотенец, ажурных кружев воспринимаются в единстве, если они с детства окружают ребенка. В педагогическом процессе искусство, как и в жизни, неотделимо от общения людей между собой, от общения с природой. Не случайна схожесть несколько монотонных, сдержанных ритмов и красок орнаментов народов Севера с холодной, строгой природой и сдержанным характером людей этого края; причудливая вязь ярких узоров узбекских мастеров живописи по тканям и камню сродни природе и людям юга. В роскошных узорах Хохломы — разноцветье трав и ягод природы средней полосы России. Фантастические букеты Городецких купавок, ромашек, розанов, оформляющих наивные сюжеты из жизни купеческих кавалеров и барышень, как бы воплощают нравственно-эстетические идеалы простого народа Руси.

Поэтому декоративное искусство не есть что-то изолированное, особое в жизни людей, оно существует и органично сочетается с бытом, трудом, праздниками, нравами, традициями народа.

Поэтому подлинное чувство любви к народному искусству нельзя воспитать, если детей не приобщать к природе, фольклору, быту, нравам, традициям этого народа.

Например, нельзя до конца почувствовать, понять всемирно известную дымковскую игрушку, если не знать русскую деревню, ее историю, нравы, обычаи Идеал сельской красавицы как сильной, ловкой, здоровой, румяной воплотился и в образе крепкой бабы с ребенком (русской мадонны), и в статной горделивой красавице-водоноске.

Надо видеть деревенские закаты и рассветы с их тишиной и туманами, первым пением петухов и дымком над избами.

Надо видеть сельские праздники с их буйным весельем, песнями, плясками, частушками, вечерние «посиделки», чтобы почувствовать легкую, добрую иронию народного художника, увидевшего и передавшего в фигурке деревенского щеголя его довольство собой, стремление покрасоваться.

А в хохломских узорах так и видны холмы и перелески, туманы над рекой, роса на цветке...

Вероятно, поэтому и передается ребенку через искусство опыт чувств предшествовавших поколений его народа. Вне этих связей отношение к искусству народа «сувенирное». В искусстве разных народов много общего.

Б. М. Неменский призывал педагогов изучать декоративное искусство разных народов, находить сходство и отличие. Постепенно у детей в более старшем возрасте рождается представление о великом многообразии художественных проявлений народов мира, вырабатывается способность видеть и радоваться этому многообразию.

Большой вклад в анализ, выявление особенностей декоративного искусства разных народов, выделение в нем содержания, приемлемого в художественной деятельности детей-школьников, внесла З. А. Богатеева.

Собственную художественную деятельность детей в сфере декоративного искусства следует рассматривать не как цель, а как средство решения более важной задачи: развитие основ личности ребенка.

Присвоение детьми через искусство нравственно-эстетических ценностей своего народа, развитие первого чувства Родины имеет огромное значение и для будущего становления личности, осознания себя как частицы своего народа, своей страны. Ностальгия проявляется в зрелые годы, а зарождается в детстве. Не случайно взрослые люди, нередко на склоне лет, хотят взглянуть на свою родину, вернуться, пусть на короткое время туда, где прошло детство.

Общие задачи обучения младших школьников декоративному рисованию.

1 Формирование у детей эмоциональной отзывчивости и интереса к предметам народного искусства; понимания его особенностей; желания знать искусство местного края, различать стили наиболее известных видов декоративной живописи (хохломской, Городецкой, дымковской, жостовской и др.)

2. Формирование у детей желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослых и по собственной инициативе.

3. Формирование обобщенных знаний и соответствующих изобразительных умений: освоение детьми характерных элементов, колорита, композиций, узоров той или иной росписи; умений создавать выразительные узоры на бумаге разного формата и на объемных предметах;

воспитание при этом чувства формы, ритма, симметрии.

4. Воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества при создании выразительных узоров (в поиске, выборе элементов, колорита, композиций). Эти общие задачи могут быть конкретизированы по возрастным группам.

Принципы обучения детей декоративному рисованию.

1. Обучение детей декоративному рисованию по мотивам народного декоративного искусства. Это объясняется тем, что все приемы декоративной деятельности представлены в этом искусстве и оно представляет собой высокохудожественные образцы, достойные для подражания.

2 Обучение детей декоративно-художественной деятельности на основе близкого, родного искусства местного края. В младшем школьном возрасте постепенное введение в жизнь ребенка новых видов народного искусства и сравнение их между собой. В процессе последующего сравнения формирование обобщенных представлений о способах выполнения узоров, о ритме, симметрии, соответствии композиции форме предмета как основных средствах выразительности.

3. Занятия декоративным рисованием рассматриваются как элемент общей системы воспитательной работы, направленной на развитие личности средствами народного прикладного искусства.

4. Обучение декоративно-художественной деятельности необходимо вести с применением подлинных предметов народного искусства. Н. П. Сакулина отмечала, что идеальный, хотя и трудно достижимый вариант — это применение подлинных предметов-образцов, подобранных с учетом постепенно усложняющихся элементов и композиций узоров. Это действительно трудно сделать в массовой практике, поскольку узоры на этих предметах сложны и специально для обучения детей не создаются. Однако данное высказывание важно, поскольку подчеркивает приоритетность, главенство одних методов обучения и подчиненность других. В частности, первичность применения метода рассматривания (обследования) подлинных предметов декоративного искусства и вторичность, вынужденность применения упрощенных, стилизованных образцов, выполненных воспитателем по мотивам той или иной росписи.

5. Взаимосвязь всех видов декоративно-художественной деятельности (рисования, лепки, аппликации).

6. Процесс обучения предполагает органичную связь в формировании знаний, чувств и активного действия в форме собственной изобразительной деятельности.

Методы обучения декоративной деятельности те же, что при обучении изображению предметов, сюжетов. Однако они имеют свою специфику.

Метод наблюдения необходимо использовать в системе работы, когда узоры народных мастеров выполнены по растительным мотивам, включают стилизованные изображения животных, птиц. Гордые петухи и павлины, резвые кони в узорах мастеров при всей их стилизованности выражают характерные черты этих животных. Сочные гроздья рябины, золотой крыжовник, ' разнотравье летних лугов созданы художниками Хохломы по образу и подобию природы. Поэтому предварительные наблюдения за природой служат основой для понимания, для искреннего эмоционального отклика детей на стилизованное воплощение в произведениях искусства. Такие наблюдения помогают взрослым объяснить, а детям — понять истоки творчества народных художников. Именно в этих наблюдениях закладываются основы поисковой деятельности детей, побуждаемой взрослыми. Полезно организовать рисование детьми хохломских узоров на основе восприятия предметов народного искусства на пленэре, среди настоящих луговых трав, рябинок и т. п. В таких наблюдениях, предшествующих или сопутствующих процессу изображения, и возникает чувство единения с природой.

Широко применяется и метод обследования, рассматривания образцов народного творчества. При сохранении общей структуры такого обследования содержанием центральной аналитической его части является выделение элементов, композиции, колорита. То есть тех изобразительных признаков, которые составляют содержание осваиваемых детьми изобразительно-выразительных средств данного вида искусства. Последовательность их выделения есть последовательность предстоящего рисования.

Таким образом, выделяются и называются главные элементы узора, их цвет, величина, месторасположение. Затем выделяются и называются другие элементы (по степени их значимости в композиции). Определяется цвет. Старших детей можно спросить, как выполняется этот элемент кистью, как его можно изобразить. Элементы узора можно выделять сухой кистью, тем самым более отчетливо их вычленяя и апробируя подходящее изобразительное движение.

В зависимости от ведущих задач занятия содержание такого анализа может меняться, ограничиваться только выделением сложного элемента (например, «розан» в городецком узоре). В том случае, если центральной задачей является освоение композиции или цвета, можно рассмотреть несколько предметов, фиксируя внимание детей только на этой особенности. Таким образом, конкретное содержание обследования предмета-образца определяется задачами занятия: чему учат, какое содержание дети осваивают и на каком уровне освоения находятся дети. Чем более творческие задачи ставит педагог, тем более самостоятельны и активны дети при анализе предмета-образца, тем большее количество (не один) предметов можно рассматривать, так как детям нужно показать вариативность композиций (элементов, колорита).

Особое место по сравнению с предметным и сюжетным изображением занимает в обучении декоративному рисованию образец воспитателя. Первые образцы для обучения детей декоративному рисованию по мотивам народного искусства были разработаны Е. И. Ковальской. Свой образец воспитатель вынужден использовать, так как в предметах искусства узоры сложны для детского восприятия (по композиции, по набору элементов). Предметов с достаточно простым узором сравнительно немного. А в окружающем мире прямых аналогов орнаментальным узорам нет. Поэтому образцы воспитателя, в которых в упрощенном виде представлены специфические изобразительно-выразительные средства (элементы, композиции), необходимы (они выпукло демонстрируют ребенку приемы выполнения декоративного рисунка).

Образец воспитателя должен быть выполнен в стиле той или иной росписи народного декоративного искусства (стилизованный образец). Размер его в 1, 5—2 раза больше, чем детская работа. Существуют разные виды образца. Образцы для прямого следования, то есть узор или какой-то один новый элемент либо новая композиция, предлагаются для прямого подражания, поскольку дети впервые начинают осваивать эти элементы или композиции. Кроме этого, существуют неоконченные образцы. Например, предлагается узор в квадрате. В средине квадрата изображен какой-то элемент (ромашка в стиле Городецкой росписи). Детям предлагается воспроизвести эту часть узора по образцу, а остальную часть узора придумать самим, используя знакомые элементы в стиле той же росписи. Если образец, предлагаемый для прямого следования, входит в структуру информационно-рецептивного метода (детям наглядно дается «готовая» информация, способ действия), то неоконченный образец—в структуру эвристического (частично-поискового) метода, так как часть задачи ребенок решает самостоятельно.

Имеют место в обучении и примерные (вариативные) образцы, в которых представлены разные варианты решения одной и той же задачи. Например, на 2—3 образцах демонстрируется узор, выполненный на круге. Элементы и композиция одинаковые, а цвет элементов, их сочетания разные. Детям предлагается выполнить узор с набором тех же элементов и в той же композиции, что на образцах, а то, что в них представлено по-разному (цветовое решение), сделать по-своему.

На таком вариативном уровне может быть представлено композиционное решение (элементы, цветовое решение — одинаковы на всех образцах, а композиции, например, на круге — разные). В образцах может быть представлен вариант применения разных элементов при одинаковости композиции и цвета.

Таким образом, данный метод входит в структуру репродуктивного и организует репродуктивную деятельность детей на вариативном уровне. В этом случае границы репродуктивного и частично поискового метода очень близки.

При освоении детьми сложных композиций эффективен образец, поэтапно демонстрирующий детям последовательность выполнения узора. Вообще, освоение последовательности выполнения узора в декоративном рисовании — задача одна из наиболее сложных. От того, какие элементы и каким цветом будут изображены сначала, а какие потом, зависит аккуратность детского рисунка. Аккуратность же декоративного рисунка в большей мере определяет его общую выразительность. Кроме того, освоение последовательности выполнения узора — это и освоение рациональных, экономных по времени способов изображения.

Общее требование к применению всех стилизованных образцов — это применение их после восприятия подлинных предметов народного творчества и выделение на них элементов, цвета, композиций узоров. Эффективны в обучении детей фланелеграфы или панно, выполненные из бархатистой бумаги, на которой можно выкладывать узоры из форм-элементов той или иной росписи. Хороши самодельные настольные игры, сутью которых является то же самое: выкладывание узоров в стиле Хохломы, Городецкой и других росписей из вырезанных из картона форм-частей тех или иных сложных элементов. (Так, дети с большим удовольствием в свободное время выкладывали сложный элемент «розан» (Городецкая роспись) до рисования и после него, что облегчало процесс его освоения.)

На таком материале дети достаточно быстро и легко осваивают разные композиции. Наглядно-действенный способ освоения, возможность свободного варьирования узора без боязни его испортить обусловливают интерес детей, быстроту и легкость освоения сложных композиционных приемов.

Показ способов изображения элементов, демонстрация способов действия (техники) с кистью широко применяются в обучении декоративному рисунку. Здесь особенно важны показ и усвоение технических приемов работы с кистью. Часто кисть в руках мастеров находится в вертикальном положении, что нелегко дается детям. Требования к показу воспитателем способа действия те же, что и в других видах изобразительной деятельности.

Применение в системе обучения художественного слова, музыки очень полезно. Гармонично сочетаются народное изобразительное искусство и соответствующая деятельность детей с музыкальным и поэтическим фольклором, малыми фольклорными жанрами (потешками, прибаутками), со сказками.

Все эти методы и приемы применяются в контексте занятий в разнообразном сочетании, обусловленном общей целью и задачами обучения и воспитания детей.

Методика обучения детей декоративному рисованию

Методику работы с детьми следует вести одновременно в двух направлениях:

1. Общевоспитательная работа по материалам народного декоративного искусства.

2. Специальное обучение детей соответствующей деятельности на занятиях.

Оба направления (блока) теснейшим образом взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена единством цели и задач ознакомления с народным творчеством. Внутри каждого направления между отдельными занятиями, между всеми видами и формами общевоспитательной работы также существует тесная связь. Каждое последующее из них опирается на предыдущее и способствует все большему развитию у детей представлений, чувств, собственных художественных умений. Знания и умения детей постепенно становятся все более полными, точными, разнообразными. Системообразующим началом работы с детьми (первое направление) является формирование у школьников эмоционально-интеллектуального опыта, способствующего возникновению у ребят действенных мотивов собственной изобразительной деятельности и осмысленного ее освоения.

Какое содержание, формы и методы работы можно использовать в работе с детьми? Идеальный вариант, когда можно организовать экскурсию на соответствующее производство (в художественный цех, мастерскую и т. п.). За неимением поблизости такового можно организовать выставку изделий народных мастеров в мл. школьном учреждении. Хорошо, если для этого будет предоставлено просторное светлое помещение, где можно красиво и удобно разместить экспозицию. Подбор предметов, изделий не ограничен. Такая выставка может быть рассчитана на посещение ее детьми других дошкольных учреждений. Смысл такой экскурсии заключается в активизации детских чувств (восхищение красотой и т. д.). А на этом фоне сообщение детям знаний об ассортименте изделий и их функциональном назначении; особенностях, своеобразии узоров (элементы, колорит, композиции); технологическом процессе изготовления. Например, дети, знакомясь с искусством Хохломы, наблюдали весь технологический процесс: заготовка баклуш, вытачивание на токарном станке изделий, обработка их специальной грунтовкой, маслом, порошком алюминия до росписи и закалка в специальных печах, после чего изделия становятся «золотыми». Волшебство превращения простой деревянной чурки-заготовки в изящную, тонкостенную, легкую, словно танцующую и поющую на станке в кружеве стружек, вазу никого не оставляет равнодушным. Наблюдение за тем, как расцветают «волшебные» цветы, «прилетают» райские птицы все глубже уводит детей в мир сказки.

Подобное посещение мастерских, выставок должно быть неоднократным (с определенным объемом информации, но предполагающим всякий раз углубление и уточнение знаний).

Дополнением к такой работе с детьми может быть просмотр фильмов, диафильмов, художественных альбомов, открыток на соответствующие темы. Чтение литературы или рассказ, раскрывающий в доступной и интересной форме небольшой объем информации об истории художественного промысла, его особенностях будет полезен самым старшим детям. (Так, Марья-искусница рассказывала Ивану Царевичу про то, как она цветы дивные, Городецкие придумала. Поведала она ему и тайну Городецкого цветка (колорит в одном цветке или теплый, или холодный). Да просила сохранить секрет, а то прослышат эту тайну другие мастера (Хохломы, Жостова), перепутают мастерицы, будут рисовать так же все цветы, не найдешь тогда своего, Городецкого.)

После накопления соответствующих знаний полезно провести с детьми беседу обобщающего характера.

Без специального обучения освоение детьми декоративных узоров по мотивам народной росписи затруднительно. Поэтому необходимо разработать цикл занятий, направленных на обучение детей способам создания узора (второе направление). Этот цикл занятий также выстраивается системно. В основе постепенное усложнение содержания (изобразительно-выразительных средств), характера познавательной деятельности, а значит, степени самостоятельности и творчества детей. Поэтому использование методов и приемов обучения также должно быть системным. Опыт, складывающийся у школьников в системе общевоспитательной работы, обусловливает осмысленное и положительное эмоциональное отношение детей к содержанию и процессу обучения. В то же время опыт освоения декоративной деятельности на занятии нередко стимулирует затем самостоятельную художественную деятельность детей.

Одна из проблем методики обучения декоративному рисованию — отбор доступных для детей элементов и композиций узора в стиле той или иной народной росписи. В большинстве программ по младшему школьному воспитанию достаточно четко определены элементы, которые дети могут освоить. Это точки, мазки, колечки... по существу, это элементы дымковской росписи.

Однако ни в одной из программ не дается точный набор элементов. Задача педагога определить их самостоятельно. Если учесть, что характер выбираемой росписи определяется с учетом местных условий, то диапазон выбора довольно широк и его трудно, да и бесполезно регламентировать.

Кроме элементов, педагогу следует отобрать наиболее типичные и доступные детям композиции узоров. Типичные композиции связаны с расположением элементов узора на бумаге разного формата. Цвет — одно из выразительных средств в декоративном рисовании. Его освоение подчиняется законам колорита определенного искусства, так как для известных традиционных видов народной росписи они определенны и типичны. В Городецкой росписи — сочетание холодных (синий, голубой, белый, черная или белая «оживка») или теплых тонов (бордо, красный, розовый, белый) и зеленые листья.

Итак, в основу усложнения программного содержания занятий от группы к группе должна быть положена последовательность освоения детьми основных изобразительно-выразительных средств (элементов, колорита, композиций).

Программное содержание занятий предполагает и постепенное формирование всех компонентов декоративно-художественной деятельности: мотивов, целеполагания, комплекса действия, от восприятия, замысливания до изобразительных и контрольно-оценочных действий. Одновременно с этим усложнение программного содержания идет по линии определения степени самостоятельности детей и творчества. Это определяется уровнем знаний и умений детей в восприятии и замысливания образа, применении изобразительных способов его воплощения. В системе работы используется сочетание разных типов занятий, процесс обучения соответственно предусматривает начальное ознакомление детей со способами изображения, вариативное упражнение в их применении и, наконец, творческое решение детьми задачи.

Системе задач соответствует система методов, приемов обучения.

Таким образом, в основе системы занятий положена последовательность формирования обобщенных, гибких, вариативных знаний и умений Это находит отражение и в методике проведения занятий.

Рассмотрим примерное усложнение задач и методов работы с детьми в разных возрастных группах.

В основном идет дальнейшая работа по освоению детьми декоративной художественной деятельности. Среди задач по освоению соответствующих изобразительных умений появляется задача обучения новым элементам узора (волнистая линия, дуги, точки, цветы, листья, ягоды). Происходит более глубокое ознакомление с народным декоративным искусством, у детей формируется уважение к этому труду. Ребята осваивают характерные цветовые сочетания (колорит), элементы узоров, учатся выполнять узор на бумаге разных форм, силуэтных изображениях предметов (кувшин, варежки, платье и т. д.). Опыт, полученный детьми в предшествующей группе в садике, позволяет ставить задачи, предполагающие овладение школьниками обобщенными знаниями и умениями, развитие у них большей самостоятельности, творчества. Взяв за основу какой-то один, наиболее близкий вид народного искусства (например, Городецкую роспись), следует решать широкий комплекс задач:

1. Формировать у детей интерес к Городецкой росписи, удивление, восхищение красотой и необычностью узора изделий, удобством в применении, эстетичностью оформления; желание узнать как можно больше об этом виде народного искусства.

2. Познакомить детей с истоками искусства Городецких мастеров, краткой историей.

3. Вызвать желание научиться рисовать Городецкие узоры. Познакомить с характерными элементами («купавка», «ромашка», «бутон», «розан», «бычий глаз», характерными листьями). Познакомить с колоритом, типичным для Городецких узоров, композициями узоров.

4. Побуждать детей всматриваться в узоры, учить последовательности анализа: самые крупные элементы и их месторасположение в общей композиции; особенности того или иного элемента; выделение других элементов, их расположение, особенности; цвет; выразительные приемы «оживки» на изделии, где композиционный центр — самый главный цветок в узоре; как он выделен (относительной сложностью, величиной, цветом).

5. Учить детей предварительному замысливанию декоративного узора (анализ исходной формы, на которой будет располагаться узор; определение общей композиции: где лучше разместить элементы украшение; выбор элементов; определение цвета; определение последовательности; общего изображения; последовательности изображения одного элемента, например, купавки).

6. Формировать обобщенные знания и умения в декоративном рисовании по данному виду росписи (Городецкие узоры).

7. Формировать способности к творческому созданию образа на основе чувства формы, отбора и своеобразного комбинирования элементов, колорита, в своеобразной композиции.

Развивать чувство формы, композиции и способности выполнять узор на любом силуэте.

8. Формировать желание поделиться радостью, удачной работой с другими людьми, желание сделать подарок родным, близким людям, используя свои умения в декоративной деятельности по мотивам Городецкой росписи.

Соответственно задачам педагог разрабатывает содержание общевоспитательной работы с детьми и систему занятий.