Тема. Учащиеся с ЗПР в системе межличностных отношений в коллективе

Содержание

Введение

1.     Межличностные отношения в классе вспомогательной школы – теоретико – методологический аспект

2.      Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов ЗПР.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В условиях преобразования и дальнейшего развития нашего общества возрастает роль и ответственность семьи и школы в осуществлении всестороннего развития личности. Вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения решаемые массовой школой стоят и перед специальной школой для детей с ЗПР, так как и ее выпускники должны включаться в сферу материального производства и обслуживания населения, что связано с самым широким применением навыков общения.

Общение с окружающими оказывает существенное влияние на формирование личности. Работы Л. С. Выгодского, исследования последних двух десятилетий (Л. И. Божович, А. А. Бодалев, Л. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. В. Эльконин и др.) показывают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка. Вопросы воспитания аномальных детей в общении со взрослыми и со сверстниками оказывается в центре внимания таких видных представителей дефектологической науки как Л. С. Выгодский, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев. Именно, в общении формируется отношение ребенка к окружающим к деятельности к самому себе. Изучением межличностных отношений учащихся с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно – воспитательной работы в специальных школах и классах, а так же для более глубокого проникновения в структуру дефекта детей данной категории.

Общение – сложный социально – психологический процесс взаимодействия субъектов. Взаимодействие индивидов начинается с того, что человек испытывает потребность в деятельности и как производная от данной потребности возникает коммуникативная задача. Процесс общения следует рассматривать как результат сложного взаимодействия процессов восприятия и мышления. Наличие проблем в протекании данных процессов у детей с ЗПР обуславливает и наличие проблем процесса общения.

Разрабатывая проблему общения ученые и практики едины в утверждении о тождественности общения и жизнедеятельности, так как без общения не возможны деятельность, формирование и развитие личности. От уровня владения навыками общения зависит успех профессиональной деятельности, активность в социальной сфере, личное  счастье человека.

Прямым следствием нарушений развития потребностей в общении оказывается снижение эффективности саморегуляции индивида. Его неумение организовать свое взаимодействие с окружающими людьми. Проблемы в общении могут приводить к разрушении личности человека. Для ребенка с ЗПР, имеющего не малые проблемы психики и развития не овладения навыками общения может иметь крайне негативные последствия.

Целью данного исследования было изучение динамики представления детей о межличностных отношениях, и определение связи между положением ребенка с ЗПР в группе и его представлениях о себе и своих сверстниках.

Достижение данной цели позволяет активно влиять на формирование самооценки ребенка и отношении между детьми в группе.

Объектом исследования является учащиеся 1 – 2 – 3 классов ЗПР средней общеобразовательной школы.

Для сбора материала использовались следующие методы – наблюдение, анализ документов, качественный опрос, социометрическими методами.

Структура данной работы представлена двумя разделами. В первом разделе рассматривается вопрос: общение – как условие социальной адаптации и формирование личности детей с ЗПР – теоретико – методологический аспект. Во втором разделе представлены методики и результаты исследования межличностных отношений и представления о себе и своем социальном окружении у учащихся с ЗПР.

1. Межличностные отношения в классе вспомогательной школы – теоретико – методологический аспект

Сущностью человека как социального существа явля­ется, по определению К. Маркса, «совокупность всех общественных отношений». С рождения ребенок попадает в сферу отношений, благодаря которым он усваивает и присваивает весь социальный опыт, накоп­ленный человечеством в процессе его исторического раз­вития.

В социальной психологии общности людей, взаимодействующих между собой, определяются как группы. Малой группой считается группа, в которой от 2 до 30— 40 человек, большой — та, в которой больше 40 человек. Ребенок с рождения становится членом малой группы-семьи. С возрастом он входит в несколько малых групп: сверстников—во дворе, в детском саду, в школе. В об­щении с людьми и происходит становление личности, формирование ее нравственных качеств, норм поведения, черт характера.

Еще в 30-годы Л. С. Выготский выдвинул положение о коллективе как факторе развития личности аномального ребенка «из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие  функции  его  интеллектуальной  деятель­ности», то есть абстрактное мышление, речь, логическая память.

Особую актуальность имеют выдвинутые Л. С. Вы­готским положения о том, что «везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от раз­вития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм по­ведения в сферу индивидуального приспособления».

Л. С. Выготский развивал положение о социальной де­терминации развития психики ребенка, его личности. Он рассматривал это развитие не как простое созрева­ние мозговых структур, а как интериоризацию (перене­сение внутрь) тех сложных структур психической дея­тельности, которые существуют в обществе и передаются ребенку только в процессе его деятельности, взаимоот­ношений с другими детьми под руководством взрослых.

   Интересной и весьма ценной с точки зрения целей воспитания, задач социальной адап­тации представляется мысль Л. С. Выготского о том, что для всякого ребенка полезно пребывание и общение с детьми, разными по своему умственному уровню: у одних он черпает, другим дает. Глубоко отсталые дети не должны замыкаться в своей среде, изолироваться от дебилов, дебилы — от нормальных.

На формирование нравственного облика личности, ее ценностных ориентации и особенностей поведения влияют не только отношения «ответственной зависимо­сти» (А. С. Макаренко), но и неофициальные, личные отношения, характеризующиеся избирательными симпа­тиями или антипатиями членов коллективов как малых социальных групп.

Дефектологии обратили внимание на возможность при­менения социально-психологических методов для изуче­ния личных отношений в коллективах классов вспомо­гательных школ Результаты иссле­дований межличностных отношений в коллективах млад­ших и старших классов вспомогательных школ позво­лили выяснить, как складываются и развиваются эти отношения, каково их влияние на формирование лично­сти умственно отсталого школьника, установить влияние степени умственной отсталости и структуры дефекта на характер и динамику этих отношений

Полученные результаты показывают, что в коллекти­ве класса вспомогательной школы действуют социально-психологические, закономерности, общие для нормальных и умственно отсталых детей. Общей является структура межличностных отношений, которая состоит из двух подструктур: деловых и личных отношений. Общим яв­ляется и то, что в системе личных отношений в тех и других коллективах установлена дифференциация уча­щихся по их положению на «наиболее популярных», «предпочитаемых», «пренибрегаемых» и «изгоев».

Особенности, характерные для межличностных отно­шений умственно отсталых, обусловлены целым рядом факторов, а именно: возрастом учащихся, уровнем их умственного развития, своеобразием структуры дефекта.

Личные отношения у учеников младших классов вспо­могательной школы развиваются не совсем так, как у учащихся этих же классов массовой школы. В массовой школе развитие личных отношений идет от меньшей из­бирательности к большей, начиная с первого класса. В группах умственно отсталых школьников дифференциа­ция проявляется уже в I классе (Л. И. Даргевичене).

О чем это свидетельствует? Л. И. Даргевичене пола­гает, что в I классе вспомогательной школы дифферен­циация личных отношений объясняется некритичным принятием детьми официальной структуры высказыва­ний учителя («хороший ученик», «непослушный маль­чик»). Поэтому положение ребенка в коллективе зависит от оценок учителя. В этом возрасте учащиеся вспомога­тельной школы не различают деловых и личных отно­шений. Различение этих отношений начинается со II класса. К IV классу отношения у умственно отсталых приобретают диффузный характер: по данным психоло­гов в таких коллективах часто вообще нет самых любимых («звезд» по социально-психологической терминоло­гии).

   Очевидно, окончание начальной школы является переломным моментом в формировании системы межличностных отношений в коллективе. Экспе­риментальные данные показывают, что уже в V классах {избирательное отношение умственно отсталых детей друг к другу становится характерной чертой коллективов.    Большинство учеников I—II классов вспомогатель­ной школы не понимает своего положения в классном коллективе. Однако у третьеклассников и особенно у учащихся IV классов появляется представление о своем положении в коллективе и более правильная оценка этого положения.

Итак, в младших классах вспомогательной школы межличностные отношения в классе развиваются по пси­хологическим закономерностям, общим для нормальных и аномальных детей. У них складываются деловые и личные отношения. Структура и динамика личных от­ношений у умственно отсталых детей имеет свои особен­ности.

Учителю важно знать мотивы, по которым дети от­дают предпочтение тем или иным сверстникам. Ученики I—II классов вспомогательной школы нечетко осознают свое отношение друг к другу: многие из них не могут сказать, почему они симпатизируют тому или иному ученику. Решающую роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этом возрасте играют требования, кото­рые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитатель­ной работы в классе. Значительное место принадлежит мотивам оказания учебной помощи друг другу. Часть школьников объясняет выбор товарища привлекатель­ными чертами его личности («веселый», «честный», «смелый» мотивом выбора служат ситуационные факторы: «живем по соседству», «вместе ездим домой»!

Мотивами  отрицательного  отношения учащихся младших классов вспомогательной школы друг к другу могут быть такие черты характера, как драчливость. неопрятность, нечестность. Установлено, что моральные мотивы более характерны для выбора товарищей в тех классах, где лучше организована воспитательная рабо­та. С возрастом у детей развивается более четкое осоз­нание мотивов взаимоотношений в классном коллективе;

Чтобы  определить   коррекционно-воспитательные мероприятия, способствующие оптимизации социометрического статуса каждого ученика, учитель должен глубоко проникнуть в структуру личных отношений и опре­делить положение в коллективе каждого ученика. Это особенно нужно потому, что с возрастом потребность занимать определенное удовлетворяющее личность по­ложение в коллективе становится важным мотивом дея­тельности как нормального, так и умственно отсталого ребенка. Следует учитывать, что ученики вспомогатель­ной школы обычно на два года старше, чем учащиеся соответствующего класса массовой школы.

Более сложно развиваются межличностные деловые  личные отношения у учащихся V—VII классов вспомогательной школы. Установлено, что у них более четко проявляется разделение коллектива на подгруппы в за­висимости от их симпатий и антипатий. При этом коли­чество учеников, попавших в подгруппу, которая зани­мает самое неблагоприятное положение в коллективе класса, во вспомогательной школе больше, чем в мас­совой. Это можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей проявляется менее тонкое отношение к качествам личности, вследствие чего они дают сверстника» общую оценку: «хороший», «плохой».

Важное значение имеет устойчивость положения ученика в коллективе. Социометрический статус большей половины учащихся младших (I—IV) классов вспомогательной школы нестабилен. Учащиеся V—VIII классе в большинстве случаев длительное время сохраняют свое положение.

У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивы выбора товарища более осознаны. На первый план выступают хорошее поведение, умение оказать помощь. Хорошая успеваемость не является сама по себе важным фактором, определяющим благоприятное положение ученика вспомогательной школы в коллективе. Умственно отсталые школьники готовы простить своему однокласснику также и какой-либо физический недостаток, если черты его характера при­влекательны.

Исследованием В. А. Вярянена  установлено, что треть учащихся старших классов вспомогательной школы дружит с учащимися массовой школы. По его данным, характерными чертами, определяющими высо­кое положение в коллективе, у умственно отсталых старшеклассников являются: активность, общительность, самостоятельность, ровный характер, физическая сила, хорошие трудовые умения и навыки.

А. С. Белкин считает, что учебные успехи, готовность оказать помощь товарищу также высоко ценятся кол­лективом. Очевидно, разные положительные качества в одних случаях могут приобретать первостепенное, в дру­гих — второстепенное значение; это зависит от состава класса, направления воспитательной работы.

Достижению высокого положения в коллективе пре­пятствуют драчливость, неаккуратность, леность, гру­бость. Такие качества не компенсируются и хорошей ус­певаемостью, так как старшеклассники явно отдают предпочтение критериям морального порядка. Этим можно объяснить установленный в работе В. А. Вяря­нена факт, что 25% учеников с неудовлетворительной успеваемостью по общеобразовательным предметам (не по трудовому обучению) занимают благоприятное поло­жение в коллективе.

Выявлены следующие особенности взаимоотношений, связанные со структурой дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе личных отношений, как правило, являются олигофренами основной неосложнен­ной формы (I группа по классификации М. С. Певзнер). Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение,— это в основном школьники с преобладанием процесса возбуждения или тормозного процесса (II и III группы) Наиболее отрицательно относятся сверстники к детям с психопатоподобными чертами поведения (IV группа). В группу психологически изолированных вошли дети-эпи­лептики, несмотря на то, что некоторые обладали до­вольно высоким уровнем умственного развития.

Видимо, типичные для характера подростков-эпилеп­тиков черты — слащавость в сочетании с грубостью, на­зойливость — и определяют негативное отношение к этим детям.

Таким образом, структура дефекта — один из фак­торов, косвенно влияющих на положение ученика в системе личных отношений. Поэтому учитель вспомога­тельной школы должен учитывать структуру дефекта при формировании коллективных взаимоотношений, на­правляя коррекционное воздействие на снятие отрица­тельных вторичных последствий, обусловленных соотно­шением процессов возбуждения и торможения, а также наличием тех или иных психофизических осложнений.

В исследованиях межличностных отношений умствен­но отсталых подростков  выявлено, что официальная структура коллектива не совпадает со структурой личных отношений. Часто бывает, что формальный лидер занимает высокое положение и в личных отношениях, то нередко приходится наблюдать, что учащиеся, вызы­вающие симпатию у одноклассников, не входят в числа формальных лидеров коллектива. Это свидетельствует о том, что тенденция к расчленению деловых и личных отношений, наметившаяся в коллективе учащихся вспо­могательной школы к концу младшего школьного воз­раста, развивается в старших классах, становясь характерной особенностью взаимоотношений в их среде.

       Немалую роль в формировании личности играет об­щение умственно отсталых школьников с учителем, так как именно в процессе такого общения создается благо­приятная обстановка для коррекционного влияния лич­ности учителя на личность ученика. При этом удовлетво­ряется потребность ребенка в общении со взрослым.

       А. С. Белкина отмечает, что учитель чаще общается с сильными и средними по успеваемости уче­никами, в то время как остро нуждающиеся в положи­тельных эмоциональных и интеллектуальных контактах - слабые ученики испытывают дефицит общения. Такое положение вызывает нежелательные реакции со стороны »тих школьников. Одни бурно реагируют на проявление невнимания со стороны учителя («А вы меня совсем не опрашивали!»), другие, «...отключившись от работы класса, занимаются посторонними делами, играют раз­личными предметами, перебивают учителя, товарищей, встают, затевают ссору, даже драку, затрудняя тем самым учебный процесс, осложняя личные отношения с учителями. Можно предположить, что в этих случаях проявляется естественное стремление слабо­успевающих школьников, очевидно, неудовлетворенных структурой личных отношений и своим положением, компенсировать недостатки общения с одноклассниками Я учителем таким поведением, которое должно привлечь к ним внимание всех членов коллектива, что им нужно для осознания своей принадлежности к данной социаль­ной группе.

Итак, в старших классах вспомогательной школ межличностные отношения образуют устойчивую сис­тему, в которой деловые и личные отношения не совпа­дают.

Стремление занимать в системе межличностных  отношений благоприятное положение перерастает у умст­венно отсталого подростка в важную потребность, удовлетворение которой благотворно влияет на разви­тие его личности и подготовку к жизни и деятельности в трудовом коллективе.

Неудовлетворенность в общении со сверстниками и учителями может отрицательно сказаться на формиро­вании личности учащегося вспомогательной школы, спровоцировать появление и закрепление отрицатель­ных, антисоциальных форм поведения.

2. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов ЗПР.

Целью исс­ледования, проведенного на группе детей, обучающихся в I-III классах ЗПР, было изучение динамики их представлений о межлично­стных отношениях. Кроме того, задачей исследования являлось выявление связи между положением умственно отсталого ребенка в группе сверстников и его пред­ставлениями о себе и своих одноклассни­ках.

В ходе исследования использовались 2  группы методик.                      1

Первая группа — методики, направленные на изучение положения ребенка с ЗПР в системе межлич­ностных отношений и осознания его, — представлена адаптированной социометрической методикой. Использование этой методики предполагало организацию эксперимен­тальных ситуаций, в которых каждый ученик должен был осуществить выбор по принципу предпочтения в следующих за­даниях:

1) «Подари открытку»;

2) «Выбор соседа по парте»;

3) «С кем бы ты хотел дежурить?»;

4) «С кем бы ты хотел иг­рать?»;

5) «Как ты думаешь, кто подарит тебе открытку (захочет с тобой сидеть, дежурить, играть)?» Последнее задание направлено на изучение осознания меж­личностных отношений.

По полученным данным подсчитывался

Р статус испытуемых по формуле m =-Р / N, где

m — статус испытуемого, Р— общее чис­ло полученных им выборов, N — число членов в группе. Были определены ста­тусные группы: I — «звезды» — ученики, получившие 6 и более выборов, II — «предпочитаемые» — ученики, получив­шие 3-5 выборов; III — «пренебрегаемые» — ученики, получившие 1-2 выбора, и IV группа — «изолированные» — не имею­щие ни одного выбора.

Характерными показателями являются следующие коэффициенты: коэффициент взаимности (KB), коэффициент удовлет­воренности общением (КУ) и коэффици­ент осознанности (КО). KB и КУ позво­ляют судить об уровне благополучия ре­бенка в группе. KB дает возможность посмотреть, насколько симпатии и стрем­ления ребенка к общению являются вза­имными. KB рассчитывается на группу и на каждого испытуемого индивидуально  по формуле: КВ= Р 1 / Р х100%, где P1 -число взаимных выборов в группе (KB группы) или у данного испытуемого (KB индивидуальный), Р — общее число вы­боров, сделанных в эксперименте, или число полученных данным испытуемым выборов.

КУ позволяет оценить эмоциональную удовлетворенность ребенка своим поло­жением в классе, так как показывает, как соотносятся его взаимовыборы с числом сделанных им выборов. КУ на каждого испытуемого рассчитывается по формуле:

КУ  = М1 / М х 100% , где M1 — количество взаимных выборов, сделанных испытуе­мым; M—количество сделанных испы­туемым выборов. КУ группы определяет­ся сложением всех индивидуальных КУ с последующим делением полученного чис­ла на количество учащихся, принявших участие в эксперименте: КУ группы S КУинд / N , где

    S - алгебраическая сумма; КУ,  N — количе­ство учащихся.

С помощью КО можно установить, как в сознании данного испытуемого происхо­дит презентация его положения в коллек­тиве. КО определяется по формуле:  K0=-Ро / Рх х 100%, где Ро — число оправдавшихся ожидаемых выборов, Рх— чис­ло ожидаемых выборов (КО может быть рассчитано индивидуально на каждого ис­пытуемого и на группу).

Вторую группу составили методики, направленные на изучение особенностей образа Я и представлений ребенка о лич­ностных качествах своих одноклассников. Она включала следующие задания:

1) клиническая беседа, содержавшая следующие вопросы:

а) Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты?

б) Представь себе человека, который тебе так нравится, что ты хочешь быть похожим на него. Кто это? Какой он? Чем он тебе нравится? Каким ты хочешь быть?

в) Представь себе человека, который тебе так не нравится, что ты не хочешь быть похожим на него. Кто это? Какой он? Чем он тебе не нравится? Каким ты не хочешь быть?

2) Адаптированная методика Дембо— Рубинштейн. Изучалась самооценка ре­бенка и умение оценить личностные ка­чества своих одноклассников по следую­щим параметрам: умный - глупый, краси­вый - некрасивый, добрый - злой, аккурат­ный - неаккуратный, сильный - слабый, смелый - трусливый.

Срезы проводились 2 раза в год: в сентябре и в январе.

Относительно динамики межличност­ных отношений умственно отсталых уча­щихся начальных классов получены сле­дующие результаты.

Вы­делено 4 статусные группы: «звезды» (I), «предпочитаемые» (II), «пренебрегаемые» (III), «изолированные» (IV).

Наибольшее количество учащихся вошло в группы «предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III) - 70-90%. При этом в первом и втором классах в эти статусные группы попадали дети, имею­щие значительные различия как в лично­стных качествах, так и в успеваемости.. Однако уже в первом классе учащиеся, вошедшие в группы «звезд» (I) и «изоли­рованных» (IV), имели некоторые общие особенности, касающиеся физической привлекательности, интеллектуальных способностей, контактности. В конце третьего класса произошло четкое выде­ление качеств, обеспечивающих попада­ние в группы «предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III). Учащиеся, соста­вившие группу «предпочитаемых» (II), отличаются дружелюбием, физической привлекательностью, успешностью в обу­чении. Среди личностных качеств детей, попавших в группу «пренебрегаемых» (III), выделяются слабая успеваемость, физическая непривлекательность, неуме­ние вступать в контакт, агрессивность.

Анализ динамики коэффициента вза­имности (KB), коэффициента удовлетво­ренности общением (КУ), коэффициента осознанности (КО) учащихся начальных классов ЗПР показал следующее. У испытуемых с наиболее высоким уровнем интеллектуального раз­вития KB находится в пределах от 15 до 50%. KB выше 70% или равный нулю характерен для детей с выраженной дебильностью и ограниченным опытом об­щения.

 КУ от 50 до 100% характерен для детей с более высоким интеллектуальным раз­витием и физической привлекательно­стью. КУ ниже 40% или скачкообразно изменяющийся наблюдается у детей с выраженной дебильностью, которая часто сочетается с ограниченным опытом обще­ния, а иногда с грубыми физическими дефектами.

Анализ динамики КО показал, что на осознание учеником своих отношений со сверстниками влияет опыт общения, кон­тактность ребенка и уровень развития интеллекта. В целом КО у умственно отсталых младших школьников с легкой дебильностью и хорошей контактностью приблизительно соответствует возраст­ной норме (26%). У детей с легкой дебильностью и достаточным опытом общения КО на про­тяжении всего исследования находился на уровне 20-25%. Низкие или резко изме­няющиеся показатели характерны в ос­новном для детей неконтактных и имею­щих выраженные дефекты умственного развития.

Показателем того, что испытуемые осознают свое положение в системе лич­ных отношений группы, могут быть ре­зультаты сопоставления данных по коли­честву ожидаемых выборов с количеством действительно полученных. Были выяв­лены три группы детей: 1) переоценива­ющие свое положение в группе; 2) недо­оценивающие свое положение в группе; 3) точно отражающие свое положение в группе. Подавляющее большинство отве­тов умственно отсталых учащихся носит конкретный характер, в то время как среди учащихся младших классов массо­вой школы большой процент высказыва­ний носит неопределенный характер. Большинство учащихся переоценивают свое положе­ние, что также отличает их от школьни­ков с нормальным развитием. Переоценивают свое положение в классе в основном некон­тактные, ограниченные в общении уча­щиеся, а также дети, имеющие физиче­ские дефекты и выраженную интеллек­туальную недостаточность. Учащиеся, которые недооценивают свое положение, отличаются по своим качествам и способ­ностям. Точные ответы дают контактные дети с легкой степенью умственной отста­лости.

Остановимся на интерпретации показа­телей. Динамика KB, КУ, КО в экспери­ментальных ситуациях, за которыми сто­ят личностные отношения, носит положи­тельный характер. Причем в этих ситуа­циях получены данные более высокие, чем в тех, за которыми стоят отношения партнерства. В тех экспериментальных заданиях, за которыми стоит совместная деятельность (задания по выбору партне­ра по игре, труду, учебной деятельности), динамика коэффициентов носит отрица­тельный характер или незначительно вы­ражена. Возникло противоречие: зада­ния, за которыми стоят личные отноше­ния, являющиеся суммацией, обобщени­ем всех отношений, дают более высокие показатели и положительную динамику, а задания, за которыми стоят отношения партнерства, носящие конкретный харак­тер, — низкие показатели и отрицатель­ную динамику. Это свидетельствует о том, что приходящиеся на третий класс изменения говорят о возникновении в возрасте 9-11 лет у умственно отсталых школьников потребности в совместной де­ятельности. В этот период у ребенка на­чинает формироваться психологически единый субъект деятельности — «мы». Если ранее ребенок воспроизводил в сво­их отношениях с одноклассниками отно­шение педагога к данным ученикам, т.е. выбор партнера для деятельности опреде­лялся взрослыми, то теперь он делает попытки самостоятельного выбора. Тако­му выбору мешает недифференцирован­ный характер оценки окружающих лю­дей. Трудности в самостоятельном выборе партнера по деятельности выразились в падении KB, КУ, КО.

Анализ мотивировок выбора показал, что умственно отсталые учащиеся млад­ших классов оценивают своих сверстни­ков в основном за те качества, которые легко проявляются внешне («красивый»), и за те, на которые обращает внимание педагог ("сегодня получил «5»").

В первом классе значительное количе­ство мотивировок носило недифференци­рованный характер ("хороший", "пло­хой"). К третьему классу они, хотя и не исчезли полностью, уступили место мо­тивировкам, связанным с дружбой, сим­патией, некоторыми личностными каче­ствами ("добрый", "веселый"),—около 75%.

На протяжении всего обучения в на­чальной школе сохранились мотивиров­ки, связанные с определенной ситуацией ("сегодня дрался"),—до 20%. Около 10% мотивировок носило утилитарный характер ("он за меня дежурил"). Инте­ресно, что даже в заданиях по выбору партнера по игре и дежурству часть мо­тивировок связана с учебной деятельно­стью.

Отношения между умственно отсталы­ми учащимися младших классов носят достаточно устойчивый характер..

Рассмотрим данные, полученные в ре­зультате изучения особенностей станов­ления у умственно отсталых учащихся Я - концепции и самооценки.

Анализ результатов, полученных с по­мощью адаптированной методики Дембо — Рубинштейн, показал, что в начале учебного года 60% первоклассников оцени­ли себя недифференцированно и макси­мально высоко. К  середине учебного года количество таких оценок снизилось до 40%. Зато в третьем классе оно возросло с 33% в начале учебного года до 63% в середине Случаев максимально низкой са­мооценки не наблюдалось. Для диффе­ренцированных самооценок характерен низкий уровень адекватности и критич­ности.

При рассмотрении данных, полученных при оценивании одноклассников, выявлено различие в оценке среди мальчиков и де­вочек. У мальчиков с возрастом наблюда­лось увеличение максимально низких оце­нок и уменьшение максимально высоких. У девочек количество максимально низких и высоких оценок постепенно сравнялось.

Легче всего давалось оценивание по таким параметрам, как умный — глупый. Мы полагаем, что это связано с возмож­ностью ребенка опираться на оценку учи­теля и точно фиксировать успешность одноклассников в учебной деятельности.

Обратил на себя внимание тот факт, что в группе, где преобладал демократи­ческий стиль общения педагога с детьми, наблюдалась тенденция оценивать боль­шинство одноклассников максимально высоко, а в группе с равнодушным стилем общения между педагогом и детьми — максимально низко.

Содержательная сторона характери­стик, которые дети давали себе, представ­ляет вербализацию Я - концепции.

Можно выделить характеристики двух типов:

1) описание по действию: может быть нейтральным ("я гуляю") и имплицидно содержащим оценочный компонент — со­циально одобряемые ("я мою посуду") или порицаемые действия;

2) ценностно-опосредованные описа­ния, данные при помощи оценки качеств психического и физического образа Я; могут быть дифференцированными ("я — красивый, умный") и недифференциро­ванными ("я—хороший (плохой").

Число описаний по действию снизилось за два года обучения с 33 до 7%. Недиф­ференцированные ответы составили 33% во втором классе и 12% — в третьем. Количество недифференцированных от­ветов возросло с 16 до 87%.

Анализ содержательной стороны диф­ференцированных ответов показал, что они представляют собой перечень знаемых ребенком социально одобряемых ка­честв. Следовательно, по сути, они явля­ются псевдодифференцированными.

Самокритичную характеристику дали себе 20% третьеклассников. С отрица­тельной стороны охарактеризовали себя 11%.

Сопоставление рассказов детей о себе с их самооценками показало, что во втором классе связь между ними отсутствует. Данные экспериментального исследова­ния, проведенного в третьем классе, по­зволяют говорить о частичном совпаде­нии дифференцированных самоописаний с дифференцированными самооценками. Это указывает на то, что даже в этом возрасте дифференцированные самооцен­ки умственно отсталых детей не связаны с содержательными представлениями о себе. Рассказы детей о себе представляют перечисление тех качеств и поступков, за которые их хвалят окружающие, а не ценных для них самих личностных осо­бенностей. Нередко в таких ответах при­сутствуют сообщения о какой-либо ситу­ации, что говорит о ситуативности пред­ставлений о себе у детей с интеллектуаль­ной недостаточностью.

Рассмотрим характеристики людей, на которых хотели быть похожи умственно отсталые учащиеся.

Одноклассники, пользующиеся симпа­тией, занимают как благоприятные, так и неблагоприятные статусные группы (кроме группы IV, «изолированных»). Однако в третьем классе в группу уча­щихся, пользующихся симпатиями, вош­ли «звезды» и «предпочитаемые». Дети, занимающие благоприятное положение в группе, симпатизируют одноклассникам с аналогичным положением. Дети, имею­щие сложности в общении, выбирают ли­бо «звезд», отличающихся физической привлекательностью, либо таких же неу­дачников, как они сами.

Среди качеств, вызывающих симпатии, на первое место выходит красивая внеш­ность и доброта.

Характерно, что дети, принадлежащие к неблагоприятным статусным группам, имеющие сложности в общении, и «но­вички» выбирают в качестве симпатии взрослых. Однако таких выборов немного. Одной из причин небольшого количества выборов взрослых в качестве симпатий может служить отсутствие способности у   школьников соотно­сить себя настоящего с собой в будущем.

Обращает на себя внимание то, что рас­сказы о симпатиях сопровождаются эмоци­ональным оживлением и интересом. Среди рассказов о людях, на которых дети не хотят быть похожи, основное коли­чество антипатий приходится на одноклассников. Аргументами таких отношений вы­ступают агрессивное поведение в отноше­нии выбирающих ("бьется", "обзывает­ся"), непривлекательная внешность, неу­дачи в учебе. Одноклассников, вызываю­щих антипатии, оценивают дифференци­рование, используя в основном максималь­но низкие или средние оценки и присуждая максимально высокую оценку по таким качествам, как "сильный" и "смелый" ("бьется"). Дети с выраженной интеллек­туальной недостаточностью и физическими дефектами чаще всего объясняют выбор тем, что их бьют, а дети с легкой степенью умственной отсталости, занимающие бла­гоприятное положение, указывают на внешнюю непривлекательность, слабую успеваемость или плохое поведение одно­классников, вызывающих антипатию.

Полученные данные позволяют выде­лить некоторые общие особенности пред­ставлений умственно отсталых, детей о себе и окружающих людях. Мы полагаем, что максимально высокое оценивание себя является проявлением не завышенной са­мооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Ставя себя на самую вы­сокую ступеньку при характеристике своих личностных качеств, умственно отсталый ребенок скорее всего воспроизводит соци­альные требования к личности человека, которые в довольно категорической форме;

задает ему мир взрослых. Эти социально  одобряемые оценки не соотносятся им с особенностями собственной личности. По­этому мы не можем говорить в данном случае о самооценивании.             

Оценка одноклассников также пред­ставляет собой заимствование оценочных суждений педагогов. Динамика умения оценивать себя и окружающих состоит лишь в более адекватном и развернутом употреблении характеристик, данных

взрослым. Воспроизведение в своих оцен­ках оценок взрослого, т.е. использование чужой оценочной шкалы, образно можно назвать «эффектом зеркала».

В норме, вербализируя представления о себе и окружающих людях, ребенок не только перечисляет конкретные ситуации и действия, но и стремится обобщить ситу­ации и выделить w общее личностное ка­чество, которое проявилось в них. Для умственно отсталых детей конкретные дей­ствия и ситуации эквивалентны выделен­ным личностным качествам. Их образ Я и образы других людей представляют собой не целостный образ со сложной иерархиче­ской структурой, а линейную цепочку дей­ствий и ситуаций или же нечто аморфное, недифференцированное. На протяжении младшего школьного возраста динамика представлений о себе и окружающих осу­ществлялась в направлении детализации, развертывания так называемого оценочно­го штампа, позаимствованного у взрослого. В результате образ становится более пол­ным, дифференцированным,

В заключение можно сказать, что мы изучали не образ Я умственно отсталого ребенка, а его образ в глазах другого человека, насколько он был понят ребен­ком, и не межличностные отношения, ко­торые он сам строит, а пассивно принятую, заданную взрослым систему отношений.

Заключение

          В данной работе мы рассматривали  общение как основополагающее условие социальной адаптации ребенка с ЗПР и формирование его полноценной личности, мы исходим из положения, что человек есть производное от мысли и чувств других людей.

          В силу проблем ребенка с ЗПР в интеллектуальной и эмоциональной сферах, его поведение во многом предопределяется средой в которой он находится, влиянием окружающих людей на него. Именно окружающие данного ребенка люди формируют его представление о себе и его месте в социальном мире.

          В области межличностных отношений как и в интеллектуальной сфере у детей с ЗПР наблюдается некоторое отставание. Существенную роль в развитие коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика. Имеет место взаимосвязь уровня интеллектуального развития ребенка и его место в системе межличностных отношений. Чем выше этот уровень, тем больше шансов оказаться в стратах «звезд» и «предпочитаемых». Характер межличностных отношений детей с ЗПР характеризуется несколькими аспектами, среди которых можно выделить:

1) ориентация ребенка на отношение и оценку своих сверстников под воздействием оценок старших;

2) достаточно упрощенный подход в системе оценок сверстников (хороший – плохой);

 3) достаточная категоричность в оценки своих сверстников и наличие достаточно устойчивых связей при той или иной оценке.

          Имеет место не соответствие самооценки ребенка с его положением в коллективе, так переоценивают свое положение в классе в основном не контактные, ограниченные в общении дети. Не соответствие самооценки коррелирует с уровнем интеллекта ребенка.

          Отношения между детьми с ЗПР часто мотивируется сиюминутными действиями или действиями в малый промежуток времени. Ребенок способен координально изменить свое отношение к сверстнику. Важно отметить, что межличностное отношение детей с ЗПР характеризуется повышенной степенью агрессивности. Дети, принадлежащие к стратам «звезд» и «предпочитаемых» могут пренебрежительно и крайне негативно относится к «пренебрегаемым» и «изгоям». Таким образом, данная работа позволяет говорить, что фактор общения обеспечивает формирование личности посредством осознания ребенком своего места в коллективе, собственной самооценкой и отношением взрослых и сверстников к нему. Вместе с тем, ребенок с ЗПР скорее воспроизводит социальные требования к себе и другим заданные взрослыми, нежели на самом деле осознает их. Оценка сверстников та же представляет собой заимствование оценочных суждений взрослых. В то же время, исследование показало наличие динамики формирования личности ребенка и становления межличностных отношений детей.

          Проведенное исследование позволило выявить развития существующие между «контактными» и «не контактными» детьми с ЗПР. Отличия проявляются как в отношениях между детьми, так и в учебной деятельности. «Контактные» дети достигают более высоких результатов в учебе, их самооценка более адекватна. Следовательно, формирование личности ребенка с ЗПР происходит непосредственно через общение его с окружающими людьми, поэтому необходима продуманная система школьной организации, как системы процесса обучения и вне учебной деятельности.

          Целесообразно посредством социометрических методов постоянно отслеживать динамику межличностных отношений в классах, знать и формировать самооценку ребенка с ЗПР посредством оценки его деятельности, отношений.

          Процесс формирования личности ребенка с ЗПР необходимо строить на основе постоянного общения с ним, доведения ясных, четких требований до  него в отношении собственного поведения и отношения к окружающим, использование системы контроля за отношениями учеников, формированием оценочных суждений ребенком о себе и о своих действиях.

Список использованной литературы

1.     Выгодский Л. С. Собрание сочинений. Том 5 – М.: Педагогика, 1883г

2.     Дзугкоева Е. Г. Общение – как условие социальной адапатции подростков с ЗПР // Дифектология № 2, 1999г

3.     Злобина Е. Г. Общение – как фактор развития личности – Киев, 1991г

4.     Коломинский Н. Л. Осознание умственно отсталыми подростками своего положения в коллективе сверстников // Дифектология № 6, 1981г.

5.     Раговин М. С. Межличностное отношение в коллективах умственно отсталых детей и здоровых детей // Вопросы психологии №, 1985г

6.     Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение , 1986г

7.     Тригер Р. Д.  Психологические особенности общения школьников с ЗПР.// Дифектология № 5, 1985г

8.     Носкова Л. Нравственное воспитание умственно отсталых детей. – М.: Педагогика, 1989

9.    Смирнова А. Коррекционно – воспитательная работа в вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1982 г.