Тема. Общение – как условие социальной адаптации и формирования личности учащегося с ЗПР

Содержание

Введение

1.     Общение – как условие социальной адаптации и формирования личности учащегося с ЗПР. Теоретический аспект.

2.      Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов ЗПР.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

          В условиях преобразования и дальнейшего развития нашего общества возрастает роль и ответственность семьи и школы в осуществлении всестороннего развития личности. Вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения решаемые массовой школой стоят и перед специальной школой для детей с ЗПР, так как и ее выпускники должны включаться в сферу материального производства и обслуживания населения, что связано с самым широким применением навыков общения.

Общение с окружающими оказывает существенное влияние на формирование личности. Работы Л. С. Выгодского, исследования последних двух десятилетий (Л. И. Божович, А. А. Бодалев, Л. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. В. Эльконин и др.) показывают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка. Вопросы воспитания аномальных детей в общении со взрослыми и со сверстниками оказывается в центре внимания таких видных представителей дефектологической науки как Л. С. Выгодский, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев. Именно, в общении формируется отношение ребенка к окружающим к деятельности к самому себе. Изучением межличностных отношений учащихся с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно – воспитательной работы в специальных школах и классах, а так же для более глубокого проникновения в структуру дефекта детей данной категории.

Общение – сложный социально – психологический процесс взаимодействия субъектов. Взаимодействие индивидов начинается с того, что человек испытывает потребность в деятельности и как производная от данной потребности возникает коммуникативная задача. Процесс общения следует рассматривать как результат сложного взаимодействия процессов восприятия и мышления. Наличие проблем в протекании данных процессов у детей с ЗПР обуславливает и наличие проблем процесса общения.

Разрабатывая проблему общения ученые и практики едины в утверждении о тождественности общения и жизнедеятельности, так как без общения не возможны деятельность, формирование и развитие личности. От уровня владения навыками общения зависит успех профессиональной деятельности, активность в социальной сфере, личное  счастье человека.

Прямым следствием нарушений развития потребностей в общении оказывается снижение эффективности саморегуляции индивида. Его неумение организовать свое взаимодействие с окружающими людьми. Проблемы в общении могут приводить к разрушении личности человека. Для ребенка с ЗПР, имеющего не малые проблемы психики и развития не овладения навыками общения может иметь крайне негативные последствия.

Целью данного исследования было изучение динамики представления детей о межличностных отношениях, и определение связи между положением ребенка с ЗПР в группе и его представлениях о себе и своих сверстниках.

Достижение данной цели позволяет активно влиять на формирование самооценки ребенка и отношении между детьми в группе.

Объектом исследования является учащиеся 1 – 2 – 3 классов ЗПР средней общеобразовательной школы.

Для сбора материала использовались следующие методы – наблюдение, анализ документов, качественный опрос, социометрическими методами.

Структура данной работы представлена двумя разделами. В первом разделе рассматривается вопрос: общение – как условие социальной адаптации и формирование личности детей с ЗПР – теоретико – методологический аспект. Во втором разделе представлены методики и результаты исследования межличностных отношений и представления о себе и своем социальном окружении у учащихся с ЗПР.

1. Общение как условие социальной адаптации и формирования личности детей с ЗПР

Развитие ребенка в школьный период проходит под знаком установления взаимоотноше­ний со сверстниками и взрослыми, соответствующих усваиваемым мо­рально-этическим нормам. В значительной мере именно в рамках этих взаимоотноше­ний ребенок присваивает общественно-исто­рический опыт, усваивает общественно зна­чимые нормы и функции, знакомится с со­держанием социальных ролей. Потребность ребенка занять определенное место в жиз­ни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», а также ярко выраженная коммуникативная потреб­ность определяют ведущие виды деятельнос­ти детства, к которым относятся просоциальная деятельность и общение.

Возрастающая у ребенка самостоятель­ность сочетается со значительным расшире­нием сфер деятельности, с направленностью на новые, более многообразные и содержа­тельные отношения со сверстниками и други­ми людьми. Потребность ребенка в обще­нии является специфичной и не сводится к каким-либо иным, более простым потребнос­тям. Удовлетворение коммуникативной потребности играет важную роль в процессе формирования

В литературе имеются данные о постеленном, трехуровневом включении индивида в сферу социального общения. Первичное включение в ближайшее семейное окруже­ние; далее — в разнообразные контактные коллективы, в ту или иную сферу трудовой деятельности; третий уровень — включение в целостную социально-классовую систему. Неправильное развитие или недостаточное удовлетворение потребности в общении ве­дет к серьезным деформациям личности, к значительному ухудшению ее положения в системе межличностных отношений.

Е. Г. Злобина пишет, что анализ разви­тия потребности в онтогенезе позволяет рас­смотреть через призму эволюции коммуни­кативной потребности становление и разви­тие человеческой личности, представить в це­лом роль общения как одного из важнейших факторов социализации. При этом процессы социализации и социального развития лично­сти не являются идентичными. Социализация может служить определенной базой для соци­ального развития личности, но могут быть си­туации, когда эти процессы противопоставля­ются. Предполагается, что стадии развития этих процессов, их этапность имеют большое значение, так как могут быть выделены этапы особой сензитивности к усвоению абстракт­ных и отвлеченных категорий, норм и ценно­стей, не наполненных личностным смыслом и содержанием.

Вслед за многими учеными, занимавшими­ся проблемами развития ребенка, мы считаем, что именно школьные годы являются бла­гоприятным сензитивным периодом для фор­мирования навыков общения, умений уста­навливать различные формы взаимодейст­вий, взаимосвязей и коммуникативных отно­шений, культуры поведения.

Общеизвестно, что особой проблемой школьного периода являются трудности и конфликты в общении.

 Кризисы психического развития, дезадаптивные явле­ния могут быть нормальными или атипичными, они также зависят от особенностей обще­ния детей с другими людьми. В случае нарушения общения уровень адаптации за­метно падает и может возникнуть асоциаль­ное поведение. Нарушения поведения могут быть проявлением болезненно измененной личности и психики в целом или стать следст­вием неблагоприятной ситуации воспитания.

Специфика воспитательной работы в коррекционных организациях: работа направлена на ослабление преодоление недостатков развития аномального ребенка, коррекцию его личности. У умственно отсталых детей вследствие перенесенных заболеваний ЦНС наблюдается нарушение взаимодействия процессов торможения и возбуждения, их недостаточность, общая слабость и инертность нервных процессов. У детей наблюдается недоразвитие аналитической и синтетической деятельности головного мозга, замедленное образование условных связей, их неустойчивость, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы. Все это обуславливает трудности в познавательной деятельности. В то же время, наряду с первичными дефектами  при неблагоприятных условиях может образоваться вторичные недостатки – неуверенность, негативизм, раздражительность, в свою очередь раздражительность вследствие ошибок в воспитании переходит в агрессивность и жестокость, имеет место повышенный эгоцентризм.

        Вследствие, проблем познавательной деятельности замедляется формирование усвоения морально-этических норм и главное их реализация. Исследования ученых и наши наблюдения показывают, что в основе не мотивированного на первый взгляд поведения ребенка, взрыва его агрессии лежит страх. Ребенок понимает свое «несоответствие» с другими детьми с нормальным развитием, чувствует свою неполноценность, а, следовательно, компенсирует это, прежде всего протестом, агрессией или заторможенностью, отрешением от действительности. По данным исследования Н. Соколовой большинство аномальных детей с недоверием относятся к «чужим» взрослым, боязливо (агрессивно) относятся к их указаниям, имеется тенденция не вступать в общение. Отношения между детьми так же имеют тенденцию к нестойким контактам, часто имеют место конфликты, вместе с тем данные дети стремятся находиться вместе на одной «территории».    

        В этом явлении виден эффект нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а с другой стороны «не свободу» аномального ребенка от социума. Вышеуказанные исследования, а так же исследования А. Леонтьева  показали, что данные дети не испытывают чувства неудовлетворенности от невыполнения моральных норм, с чем мы не согласны, ибо в этом вопросе скорее дефект воспитания.

     Как правило, недостатки умственно отсталых  детей относятся к характеру и эмоциональной сфере. Именно эти специфические особенности детей и характеризуют особенности воспитательной работы в коллективе.

    Исследования ученых показывают значимость для умственно отсталого ребенка референтной группы и его настороженность к «чужим» взрослым с одной стороны, а с другой значение привычек в формировании личности данного ребенка. Следовательно, без единого педагогического коллектива, основанного на единых подходах, стиля общения, требованиях формирования личности ребенка в таком коллективе ставится под вопросом. Особую важность имеют мысли А. Выготского, что главная задача дефектологии, а, следовательно, коррекционного воспитательного процесса это социализация личности учащегося и именно коллектив  и общение в нем обеспечивает решение этой задачи, прежде всего в силу «не свободы» ребенка - дебила от социума.

   Важность общения для умственно отсталого ребенка заключается, прежде всего, в значении  его для нравственного развития ребенка по причине нарушения познавательной деятельности, поэтому, по мнению Э. Сегена наиболее действенным путем формирования нравственности (как совокупности межличностных отношений и поступков, соответствующих нормам данного общества) является воспитание привычек и именно  общение создает систему повторяющихся действий, оценочную среду, систему контроля и чувства причастности к общему. Вот почему так важен коллектив и общение в нем для аномального ребенка, ибо для него «привычка это все, хорошие привычки могут его спасти, а дурные погубить», считал Э. Сеген [7].

      В условиях предъявления единых требований и стиля общения ученики чувствуют себя спокойнее, а это самое главное для умственно отсталого ребенка, ибо нет резкой смены взаимодействия процессов раздражения, ибо к проблеме не хочет выполнять требования, ребенок имеет проблему не может выполнять.

     Формирование  личности учащихся не мыслимо без руководителя этого коллектива. Личность руководителя значима всегда и во всем,  «каков поп таков приход» гласит народная мудрость. Для умственно отсталых детей вопросы симпатии и антипатии имеют решающее значение в силу недостатков сознания и самосознания. Наблюдались последствия перехода детей ЗПР в массовой школе от начальных классов в следующее звено и сложность налаживания контактов с новыми учителями и там, где учитель начальных классов ЗПР продолжал курировать класс, этот этап проходил  безболезненно.

2. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов ЗПР.

Целью исс­ледования, проведенного на группе детей, обучающихся в I-III классах ЗПР, было изучение динамики их представлений о межлично­стных отношениях. Кроме того, задачей исследования являлось выявление связи между положением умственно отсталого ребенка в группе сверстников и его пред­ставлениями о себе и своих одноклассни­ках.

В ходе исследования использовались 2  группы методик.                      1

Первая группа — методики, направленные на изучение положения ребенка с ЗПР в системе межлич­ностных отношений и осознания его, — представлена адаптированной социометрической методикой. Использование этой методики предполагало организацию эксперимен­тальных ситуаций, в которых каждый ученик должен был осуществить выбор по принципу предпочтения в следующих за­даниях:

1) «Подари открытку»;

2) «Выбор соседа по парте»;

3) «С кем бы ты хотел дежурить?»;

4) «С кем бы ты хотел иг­рать?»;

5) «Как ты думаешь, кто подарит тебе открытку (захочет с тобой сидеть, дежурить, играть)?» Последнее задание направлено на изучение осознания меж­личностных отношений.

По полученным данным подсчитывался

Р статус испытуемых по формуле m =-Р / N, где

m — статус испытуемого, Р— общее чис­ло полученных им выборов, N — число членов в группе. Были определены ста­тусные группы: I — «звезды» — ученики, получившие 6 и более выборов, II — «предпочитаемые» — ученики, получив­шие 3-5 выборов; III — «пренебрегаемые» — ученики, получившие 1-2 выбора, и IV группа — «изолированные» — не имею­щие ни одного выбора.

Характерными показателями являются следующие коэффициенты: коэффициент взаимности (KB), коэффициент удовлет­воренности общением (КУ) и коэффици­ент осознанности (КО). KB и КУ позво­ляют судить об уровне благополучия ре­бенка в группе. KB дает возможность посмотреть, насколько симпатии и стрем­ления ребенка к общению являются вза­имными. KB рассчитывается на группу и на каждого испытуемого индивидуально  по формуле: КВ= Р 1 / Р х100%, где P1 -число взаимных выборов в группе (KB группы) или у данного испытуемого (KB индивидуальный), Р — общее число вы­боров, сделанных в эксперименте, или число полученных данным испытуемым выборов.

КУ позволяет оценить эмоциональную удовлетворенность ребенка своим поло­жением в классе, так как показывает, как соотносятся его взаимовыборы с числом сделанных им выборов. КУ на каждого испытуемого рассчитывается по формуле:

КУ  = М1 / М х 100% , где M1 — количество взаимных выборов, сделанных испытуе­мым; M—количество сделанных испы­туемым выборов. КУ группы определяет­ся сложением всех индивидуальных КУ с последующим делением полученного чис­ла на количество учащихся, принявших участие в эксперименте: КУ группы S КУинд / N , где

    S - алгебраическая сумма; КУ,  N — количе­ство учащихся.

С помощью КО можно установить, как в сознании данного испытуемого происхо­дит презентация его положения в коллек­тиве. КО определяется по формуле:  K0=-Ро / Рх х 100%, где Ро — число оправдавшихся ожидаемых выборов, Рх— чис­ло ожидаемых выборов (КО может быть рассчитано индивидуально на каждого ис­пытуемого и на группу).

Вторую группу составили методики, направленные на изучение особенностей образа Я и представлений ребенка о лич­ностных качествах своих одноклассников. Она включала следующие задания:

1) клиническая беседа, содержавшая следующие вопросы:

а) Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты?

б) Представь себе человека, который тебе так нравится, что ты хочешь быть похожим на него. Кто это? Какой он? Чем он тебе нравится? Каким ты хочешь быть?

в) Представь себе человека, который тебе так не нравится, что ты не хочешь быть похожим на него. Кто это? Какой он? Чем он тебе не нравится? Каким ты не хочешь быть?

2) Адаптированная методика Дембо— Рубинштейн. Изучалась самооценка ре­бенка и умение оценить личностные ка­чества своих одноклассников по следую­щим параметрам: умный - глупый, краси­вый - некрасивый, добрый - злой, аккурат­ный - неаккуратный, сильный - слабый, смелый - трусливый.

Срезы проводились 2 раза в год: в сентябре и в январе.

Относительно динамики межличност­ных отношений умственно отсталых уча­щихся начальных классов получены сле­дующие результаты.

Вы­делено 4 статусные группы: «звезды» (I), «предпочитаемые» (II), «пренебрегаемые» (III), «изолированные» (IV).

Наибольшее количество учащихся вошло в группы «предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III) - 70-90%. При этом в первом и втором классах в эти статусные группы попадали дети, имею­щие значительные различия как в лично­стных качествах, так и в успеваемости.. Однако уже в первом классе учащиеся, вошедшие в группы «звезд» (I) и «изоли­рованных» (IV), имели некоторые общие особенности, касающиеся физической привлекательности, интеллектуальных способностей, контактности. В конце третьего класса произошло четкое выде­ление качеств, обеспечивающих попада­ние в группы «предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III). Учащиеся, соста­вившие группу «предпочитаемых» (II), отличаются дружелюбием, физической привлекательностью, успешностью в обу­чении. Среди личностных качеств детей, попавших в группу «пренебрегаемых» (III), выделяются слабая успеваемость, физическая непривлекательность, неуме­ние вступать в контакт, агрессивность.

Анализ динамики коэффициента вза­имности (KB), коэффициента удовлетво­ренности общением (КУ), коэффициента осознанности (КО) учащихся начальных классов ЗПР показал следующее. У испытуемых с наиболее высоким уровнем интеллектуального раз­вития KB находится в пределах от 15 до 50%. KB выше 70% или равный нулю характерен для детей с выраженной дебильностью и ограниченным опытом об­щения.

 КУ от 50 до 100% характерен для детей с более высоким интеллектуальным раз­витием и физической привлекательно­стью. КУ ниже 40% или скачкообразно изменяющийся наблюдается у детей с выраженной дебильностью, которая часто сочетается с ограниченным опытом обще­ния, а иногда с грубыми физическими дефектами.

Анализ динамики КО показал, что на осознание учеником своих отношений со сверстниками влияет опыт общения, кон­тактность ребенка и уровень развития интеллекта. В целом КО у умственно отсталых младших школьников с легкой дебильностью и хорошей контактностью приблизительно соответствует возраст­ной норме (26%). У детей с легкой дебильностью и достаточным опытом общения КО на про­тяжении всего исследования находился на уровне 20-25%. Низкие или резко изме­няющиеся показатели характерны в ос­новном для детей неконтактных и имею­щих выраженные дефекты умственного развития.

Показателем того, что испытуемые осознают свое положение в системе лич­ных отношений группы, могут быть ре­зультаты сопоставления данных по коли­честву ожидаемых выборов с количеством действительно полученных. Были выяв­лены три группы детей: 1) переоценива­ющие свое положение в группе; 2) недо­оценивающие свое положение в группе; 3) точно отражающие свое положение в группе. Подавляющее большинство отве­тов умственно отсталых учащихся носит конкретный характер, в то время как среди учащихся младших классов массо­вой школы большой процент высказыва­ний носит неопределенный характер. Большинство учащихся переоценивают свое положе­ние, что также отличает их от школьни­ков с нормальным развитием. Переоценивают свое положение в классе в основном некон­тактные, ограниченные в общении уча­щиеся, а также дети, имеющие физиче­ские дефекты и выраженную интеллек­туальную недостаточность. Учащиеся, которые недооценивают свое положение, отличаются по своим качествам и способ­ностям. Точные ответы дают контактные дети с легкой степенью умственной отста­лости.

Остановимся на интерпретации показа­телей. Динамика KB, КУ, КО в экспери­ментальных ситуациях, за которыми сто­ят личностные отношения, носит положи­тельный характер. Причем в этих ситуа­циях получены данные более высокие, чем в тех, за которыми стоят отношения партнерства. В тех экспериментальных заданиях, за которыми стоит совместная деятельность (задания по выбору партне­ра по игре, труду, учебной деятельности), динамика коэффициентов носит отрица­тельный характер или незначительно вы­ражена. Возникло противоречие: зада­ния, за которыми стоят личные отноше­ния, являющиеся суммацией, обобщени­ем всех отношений, дают более высокие показатели и положительную динамику, а задания, за которыми стоят отношения партнерства, носящие конкретный харак­тер, — низкие показатели и отрицатель­ную динамику. Это свидетельствует о том, что приходящиеся на третий класс изменения говорят о возникновении в возрасте 9-11 лет у умственно отсталых школьников потребности в совместной де­ятельности. В этот период у ребенка на­чинает формироваться психологически единый субъект деятельности — «мы». Если ранее ребенок воспроизводил в сво­их отношениях с одноклассниками отно­шение педагога к данным ученикам, т.е. выбор партнера для деятельности опреде­лялся взрослыми, то теперь он делает попытки самостоятельного выбора. Тако­му выбору мешает недифференцирован­ный характер оценки окружающих лю­дей. Трудности в самостоятельном выборе партнера по деятельности выразились в падении KB, КУ, КО.

Анализ мотивировок выбора показал, что умственно отсталые учащиеся млад­ших классов оценивают своих сверстни­ков в основном за те качества, которые легко проявляются внешне («красивый»), и за те, на которые обращает внимание педагог ("сегодня получил «5»").

В первом классе значительное количе­ство мотивировок носило недифференци­рованный характер ("хороший", "пло­хой"). К третьему классу они, хотя и не исчезли полностью, уступили место мо­тивировкам, связанным с дружбой, сим­патией, некоторыми личностными каче­ствами ("добрый", "веселый"),—около 75%.

На протяжении всего обучения в на­чальной школе сохранились мотивиров­ки, связанные с определенной ситуацией ("сегодня дрался"),—до 20%. Около 10% мотивировок носило утилитарный характер ("он за меня дежурил"). Инте­ресно, что даже в заданиях по выбору партнера по игре и дежурству часть мо­тивировок связана с учебной деятельно­стью.

Отношения между умственно отсталы­ми учащимися младших классов носят достаточно устойчивый характер..

Рассмотрим данные, полученные в ре­зультате изучения особенностей станов­ления у умственно отсталых учащихся Я - концепции и самооценки.

Анализ результатов, полученных с по­мощью адаптированной методики Дембо — Рубинштейн, показал, что в начале учебного года 60% первоклассников оцени­ли себя недифференцированно и макси­мально высоко. К  середине учебного года количество таких оценок снизилось до 40%. Зато в третьем классе оно возросло с 33% в начале учебного года до 63% в середине Случаев максимально низкой са­мооценки не наблюдалось. Для диффе­ренцированных самооценок характерен низкий уровень адекватности и критич­ности.

При рассмотрении данных, полученных при оценивании одноклассников, выявлено различие в оценке среди мальчиков и де­вочек. У мальчиков с возрастом наблюда­лось увеличение максимально низких оце­нок и уменьшение максимально высоких. У девочек количество максимально низких и высоких оценок постепенно сравнялось.

Легче всего давалось оценивание по таким параметрам, как умный — глупый. Мы полагаем, что это связано с возмож­ностью ребенка опираться на оценку учи­теля и точно фиксировать успешность одноклассников в учебной деятельности.

Обратил на себя внимание тот факт, что в группе, где преобладал демократи­ческий стиль общения педагога с детьми, наблюдалась тенденция оценивать боль­шинство одноклассников максимально высоко, а в группе с равнодушным стилем общения между педагогом и детьми — максимально низко.

Содержательная сторона характери­стик, которые дети давали себе, представ­ляет вербализацию Я - концепции.

Можно выделить характеристики двух типов:

1) описание по действию: может быть нейтральным ("я гуляю") и имплицидно содержащим оценочный компонент — со­циально одобряемые ("я мою посуду") или порицаемые действия;

2) ценностно-опосредованные описа­ния, данные при помощи оценки качеств психического и физического образа Я; могут быть дифференцированными ("я — красивый, умный") и недифференциро­ванными ("я—хороший (плохой").

Число описаний по действию снизилось за два года обучения с 33 до 7%. Недиф­ференцированные ответы составили 33% во втором классе и 12% — в третьем. Количество недифференцированных от­ветов возросло с 16 до 87%.

Анализ содержательной стороны диф­ференцированных ответов показал, что они представляют собой перечень знаемых ребенком социально одобряемых ка­честв. Следовательно, по сути, они явля­ются псевдодифференцированными.

Самокритичную характеристику дали себе 20% третьеклассников. С отрица­тельной стороны охарактеризовали себя 11%.

Сопоставление рассказов детей о себе с их самооценками показало, что во втором классе связь между ними отсутствует. Данные экспериментального исследова­ния, проведенного в третьем классе, по­зволяют говорить о частичном совпаде­нии дифференцированных самоописаний с дифференцированными самооценками. Это указывает на то, что даже в этом возрасте дифференцированные самооцен­ки умственно отсталых детей не связаны с содержательными представлениями о себе. Рассказы детей о себе представляют перечисление тех качеств и поступков, за которые их хвалят окружающие, а не ценных для них самих личностных осо­бенностей. Нередко в таких ответах при­сутствуют сообщения о какой-либо ситу­ации, что говорит о ситуативности пред­ставлений о себе у детей с интеллектуаль­ной недостаточностью.

Рассмотрим характеристики людей, на которых хотели быть похожи умственно отсталые учащиеся.

Одноклассники, пользующиеся симпа­тией, занимают как благоприятные, так и неблагоприятные статусные группы (кроме группы IV, «изолированных»). Однако в третьем классе в группу уча­щихся, пользующихся симпатиями, вош­ли «звезды» и «предпочитаемые». Дети, занимающие благоприятное положение в группе, симпатизируют одноклассникам с аналогичным положением. Дети, имею­щие сложности в общении, выбирают ли­бо «звезд», отличающихся физической привлекательностью, либо таких же неу­дачников, как они сами.

Среди качеств, вызывающих симпатии, на первое место выходит красивая внеш­ность и доброта.

Характерно, что дети, принадлежащие к неблагоприятным статусным группам, имеющие сложности в общении, и «но­вички» выбирают в качестве симпатии взрослых. Однако таких выборов немного. Одной из причин небольшого количества выборов взрослых в качестве симпатий может служить отсутствие способности у   школьников соотно­сить себя настоящего с собой в будущем.

Обращает на себя внимание то, что рас­сказы о симпатиях сопровождаются эмоци­ональным оживлением и интересом. Среди рассказов о людях, на которых дети не хотят быть похожи, основное коли­чество антипатий приходится на одноклассников. Аргументами таких отношений вы­ступают агрессивное поведение в отноше­нии выбирающих ("бьется", "обзывает­ся"), непривлекательная внешность, неу­дачи в учебе. Одноклассников, вызываю­щих антипатии, оценивают дифференци­рование, используя в основном максималь­но низкие или средние оценки и присуждая максимально высокую оценку по таким качествам, как "сильный" и "смелый" ("бьется"). Дети с выраженной интеллек­туальной недостаточностью и физическими дефектами чаще всего объясняют выбор тем, что их бьют, а дети с легкой степенью умственной отсталости, занимающие бла­гоприятное положение, указывают на внешнюю непривлекательность, слабую успеваемость или плохое поведение одно­классников, вызывающих антипатию.

Полученные данные позволяют выде­лить некоторые общие особенности пред­ставлений умственно отсталых, детей о себе и окружающих людях. Мы полагаем, что максимально высокое оценивание себя является проявлением не завышенной са­мооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Ставя себя на самую вы­сокую ступеньку при характеристике своих личностных качеств, умственно отсталый ребенок скорее всего воспроизводит соци­альные требования к личности человека, которые в довольно категорической форме;

задает ему мир взрослых. Эти социально  одобряемые оценки не соотносятся им с особенностями собственной личности. По­этому мы не можем говорить в данном случае о самооценивании.             

Оценка одноклассников также пред­ставляет собой заимствование оценочных суждений педагогов. Динамика умения оценивать себя и окружающих состоит лишь в более адекватном и развернутом употреблении характеристик, данных

взрослым. Воспроизведение в своих оцен­ках оценок взрослого, т.е. использование чужой оценочной шкалы, образно можно назвать «эффектом зеркала».

В норме, вербализируя представления о себе и окружающих людях, ребенок не только перечисляет конкретные ситуации и действия, но и стремится обобщить ситу­ации и выделить w общее личностное ка­чество, которое проявилось в них. Для умственно отсталых детей конкретные дей­ствия и ситуации эквивалентны выделен­ным личностным качествам. Их образ Я и образы других людей представляют собой не целостный образ со сложной иерархиче­ской структурой, а линейную цепочку дей­ствий и ситуаций или же нечто аморфное, недифференцированное. На протяжении младшего школьного возраста динамика представлений о себе и окружающих осу­ществлялась в направлении детализации, развертывания так называемого оценочно­го штампа, позаимствованного у взрослого. В результате образ становится более пол­ным, дифференцированным,

В заключение можно сказать, что мы изучали не образ Я умственно отсталого ребенка, а его образ в глазах другого человека, насколько он был понят ребен­ком, и не межличностные отношения, ко­торые он сам строит, а пассивно принятую, заданную взрослым систему отношений.

Заключение

          В данной работе мы рассматривали  общение как основополагающее условие социальной адаптации ребенка с ЗПР и формирование его полноценной личности, мы исходим из положения, что человек есть производное от мысли и чувств других людей.

          В силу проблем ребенка с ЗПР в интеллектуальной и эмоциональной сферах, его поведение во многом предопределяется средой в которой он находится, влиянием окружающих людей на него. Именно окружающие данного ребенка люди формируют его представление о себе и его месте в социальном мире.

          В области межличностных отношений как и в интеллектуальной сфере у детей с ЗПР наблюдается некоторое отставание. Существенную роль в развитие коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика. Имеет место взаимосвязь уровня интеллектуального развития ребенка и его место в системе межличностных отношений. Чем выше этот уровень, тем больше шансов оказаться в стратах «звезд» и «предпочитаемых». Характер межличностных отношений детей с ЗПР характеризуется несколькими аспектами, среди которых можно выделить:

1) ориентация ребенка на отношение и оценку своих сверстников под воздействием оценок старших;

2) достаточно упрощенный подход в системе оценок сверстников (хороший – плохой);

 3) достаточная категоричность в оценки своих сверстников и наличие достаточно устойчивых связей при той или иной оценке.

          Имеет место не соответствие самооценки ребенка с его положением в коллективе, так переоценивают свое положение в классе в основном не контактные, ограниченные в общении дети. Не соответствие самооценки коррелирует с уровнем интеллекта ребенка.

          Отношения между детьми с ЗПР часто мотивируется сиюминутными действиями или действиями в малый промежуток времени. Ребенок способен координально изменить свое отношение к сверстнику. Важно отметить, что межличностное отношение детей с ЗПР характеризуется повышенной степенью агрессивности. Дети, принадлежащие к стратам «звезд» и «предпочитаемых» могут пренебрежительно и крайне негативно относится к «пренебрегаемым» и «изгоям». Таким образом, данная работа позволяет говорить, что фактор общения обеспечивает формирование личности посредством осознания ребенком своего места в коллективе, собственной самооценкой и отношением взрослых и сверстников к нему. Вместе с тем, ребенок с ЗПР скорее воспроизводит социальные требования к себе и другим заданные взрослыми, нежели на самом деле осознает их. Оценка сверстников та же представляет собой заимствование оценочных суждений взрослых. В то же время, исследование показало наличие динамики формирования личности ребенка и становления межличностных отношений детей.

          Проведенное исследование позволило выявить развития существующие между «контактными» и «не контактными» детьми с ЗПР. Отличия проявляются как в отношениях между детьми, так и в учебной деятельности. «Контактные» дети достигают более высоких результатов в учебе, их самооценка более адекватна. Следовательно, формирование личности ребенка с ЗПР происходит непосредственно через общение его с окружающими людьми, поэтому необходима продуманная система школьной организации, как системы процесса обучения и вне учебной деятельности.

          Целесообразно посредством социометрических методов постоянно отслеживать динамику межличностных отношений в классах, знать и формировать самооценку ребенка с ЗПР посредством оценки его деятельности, отношений.

          Процесс формирования личности ребенка с ЗПР необходимо строить на основе постоянного общения с ним, доведения ясных, четких требований до  него в отношении собственного поведения и отношения к окружающим, использование системы контроля за отношениями учеников, формированием оценочных суждений ребенком о себе и о своих действиях.

Список использованной литературы

1.     Выгодский Л. С. Собрание сочинений. Том 5 – М.: Педагогика, 1883г

2.     Дзугкоева Е. Г. Общение – как условие социальной адапатции подростков с ЗПР // Дифектология № 2, 1999г

3.     Злобина Е. Г. Общение – как фактор развития личности – Киев, 1991г

4.     Коломинский Н. Л. Осознание умственно отсталыми подростками своего положения в коллективе сверстников // Дифектология № 6, 1981г.

5.     Раговин М. С. Межличностное отношение в коллективах умственно отсталых детей и здоровых детей // Вопросы психологии №, 1985г

6.     Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение , 1986г

7.     Тригер Р. Д.  Психологические особенности общения школьников с ЗПР.// Дифектология № 5, 1985г

8.     Носкова Л. Нравственное воспитание умственно отсталых детей. – М.: Педагогика, 1989

9.    Смирнова А. Коррекционно – воспитательная работа в вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1982 г.

Память

Говоря о допускаемых ошибках, мы имеем в виду следую­щие: выпадение из структурной пары одного элемента, объеди­нение элементов из разных тар в одну  структурную единицу, объединение в структурную пару воспринимавшегося и невос­принимавшегося элемента, построение структурной единицы не

4*

21

из двух, а из большего количества различных элементов. Созда­вая парную структуру, умственно отсталые школьники часто ошибаются. В случае забывания какого-либо слова они склон-ны создавать неверную иди частично верную пару, а не подси­стему из другого количества элементов. Большое число неточно образованных пар наблюдается при обоих способах прочтения текста, но не при его прослушивании.- Создание парных струк­тур можно считать положительным явлением, показывающим, что испытуемыми осознается принцип построения структур­ных единиц воспринимавшегося текста.

Говоря о структурах, состоящих из большего количества элементов, но обязательно содержащих воспринимавшиеся сло­ва, отметим, что их число больше при чтении текста, а не при его прослушивании. К VII классу при обоих способах чтения частично ошибочные структуры полностью исчезают, но при прослушивании они имеют место. Структуры из трех элементов обычно состоят из воспринимавшейся пары и привнесенного слова. В ряде случаев они содержат только один не привнесен­ный элемент или объединяют три воспринимавшихся элемента, но из разных пар.

Чаще всего включенное в пару привнесенное слово оказы­вается близким по смыслу с забытым словом, или же объеди­ненные в пару слова представляют укрепившуюся в сознании ребенка структуру. Например, вместо «светит солнце» ученик говорит «греет солнце». В репродукциях учащихся массовой , школы, начиная с 111-го класса, не встречается сочетаний из трех слов, включающих не воспринимавшиеся слова. Система из трех элементов у первоклассников массовой школы обяза­тельно состоит из слов, взятых из текста.

Активная переработка доступной информации способствует ее лучшему пониманию, запоминанию и усвоению. При чтении материала происходит более активная, сложная умственная ра­бота, чем при прослушивании. Воспринимая с голоса учителя какой-либо словесный материал с целью его запоминания, уче­ник удерживает полученную информацию в кратковременной памяти в акустической форме. Воспроизведение материала в нашем эксперименте также происходило в устной форме, то есть испытуемые должны были репродуцировать его без изме­нений, используя тот же способ деятельности.

" При самостоятельном чтении словесного материала как вслух, так и про себя происходит перекодирование зрительных образов в акустические. Акустические образы удерживаются кратковременной памятью. Кроме включения кросс-модального кодирования в этом случае при воспроизведении изменяется способ речевой деятельности. Испытуемые переходят от чте­ния, то есть от работы с письменной речью, к воспроизведению информации с помощью устной речи, что представляет большую сложность, по сравнению с предыдущими условиями.

22