Введение

Введение

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него форми­руются те стороны психики, от которых впоследствии будут зави­сеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отноше­ния с людьми.

В педагогике фундамент теории игры как важнейше­го средства всестороннего воспитания детей заложили исследова­ния таких ученых, как Е.А. Флерина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин. Позднее игре были посвящены работы Р.Я.Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой и др.

Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и зако­номерностей ее развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожца и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

Однако известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поко­лению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребен­ка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совер­шенные на первый взгляд методические приемы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Анализ воспитательной работы в детских садах показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отобра­жения действительности в игре не всегда соответствует их воз­растным возможностям. Это отставание связано с разными причи­нами, но недостатки руководства игрой и слабая связь игры с жиз­ненным опытом детей имеют один и тот же результат: дети не уме­ют играть. Попытки помочь им путем разучивания с ними ролевых действий, придумывания сюжетов не решают главного: остается не­сформированной сама игровая деятельность, и, разумеется, не появляется желания играть. Следовательно, у ребят нет и опыта, который воплощался бы в игровые действия. В таких случаях игровые действия проводятся механически, бесцельно, без учета тех условий, в которых задана эта цель. Плохо играющие дошкольни­ки, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия,– это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологи­ческая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанным с не­обходимыми мотивами), либо те дети, которые в обстановке мен­торского руководства теряют инициативу.

Было бы большой ошибкой считать, что полноценная в воспи­тательном отношении игра может развиваться без влияния среды и определенного руководства со стороны взрослых. Но последнее лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономер­ности развития этой деятельности. Без знания внутренних зако­номерностей развития игры как деятельности попытки управлять ею могут разрушить ее естественные механизмы. Взрослому не ме­нее важно знать и сам процесс протекания игровой деятельности.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуют­ся лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и до­школьного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Отсюда мы выделили:

Цель исследования: определить условия эффективного развития детей дошкольного возраста через дидактическую игру.

Объект: игровая деятельность дошкольника.

Предмет: процесс развития детей дошкольного возраста в дидактической игре.

Гипотеза: развитие детей дошкольного возраста через дидактическую игру будет протекать эффективно если:

–         процесс педагогического руководства будет строиться с учетом современных требований педагогики и психологии;

–         процесс педагогического руководства будет базироваться на возрастных и индивидуальных особенностях детей дошкольного возраста;

–         будут созданы условия и развивающаяся среда в группе детского сада и всего дошкольного учреждения.

Задачи:

1.       Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2.       Выделить педагогические условия по эффективному руководству дидактическими играми по каждой возрастной группе.

3.       Выявить и экспериментально проверить использование дидактических игр в развитии ребенка дошкольника в условиях ДОУ.

Методы: изучение теоретических источников, наблюдение, эксперимент, беседа, качественная и количественная обработка данных.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития детей дошкольного возраста через дидактическую игру

1.1. Проблема дидактической игры как метод развития ребенка в истории педагогической мысли

Проблемы детской игры оказались в центре внимания с первых лет развития советского дошкольного воспитания. Мето­дологической основой развития теории и практики детской игры стали марксистско-ленинские положения об игре как целенаправ­ленной социальной деятельности и важном средстве воспитания. В советской дошкольной педагогике и в практике работы детских садов все более и более утверждалась (в активной борьбе с биологизаторскими теориями) мысль о том, что развитие ребенка, характер его деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.) определяются условиями жизни и воспитания и что поступа­тельное развитие личности не есть результат спонтанно прояв­ляющихся, заложенных природой индивидуальных черт и ка­честв. (6)

В созданном под руководством Н.К. Крупской в 1938 году программно-методическом документе "Руководство для воспита­теля детского сада" подчеркивалась роль игры как специфи­ческой детской деятельности, как средства и метода всесторонней воспитательно-образовательной работы.

Такой подход имел существенное значение для утверждения позиций советской дошкольной педагогики.

Лучшие воспитатели находили верные методы воздействия на развитие содержания игры с учетом ее специфики и воз­растных особенностей детей (11)

Существенное влияние на дальнейшее изучение проблемы дет­ской игры оказала педагогическая система А.С. Макаренко. Центральные ее положения относительно целей и методов комму­нистического воспитания подрастающего поколения, роли кол­лектива в формировании личности ребенка и места игры в ре­шении этих задач были взяты на вооружение передовой прак­тикой.

В послевоенное время бурно стали развиваться начатые еще в 20-е годы Л.С. Выготским, а затем продолженные А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным теоретические и экспериментальные психологические исследования, в том числе и по проблемам игры. В работах педагогов и психологов появились новые фактиче­ские данные, подтверждающие, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения ребен­ком социального опыта и становится средством воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства.

Постепенно расширялся фронт педагогических исследований детской игры в целом, а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Педагоги и психологи об­ращают внимание на необходимость изучения ребенка в игре для выбора более обоснованных методов, формирования игры и дет­ских взаимоотношений в ней. (1, 26, 27)

Большое внимание уделяется происхождению детской игры, ее сущности, обсуждаются вопросы целенаправленности и общественной мотивированности этой деятельности. Выясняются пути целесообраз­ного педагогического влияния на содержание детских игр для решения в первую очередь задач нравственного и умственного воспитания дошкольников.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-х годах работы А.П. Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр. Только совокупностью формирования всех видов дея­тельности – игры, труда, учения, подчеркивает А. П. Усова, можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка.

В основе такого подхода лежит принцип целенаправленного воздействия на игру, установления связи между ее содержанием и содержанием обучения в детском саду, связи с соответствующей возрасту трудовой деятельностью ребенка.

Дальнейшая разработка проблемы (50–70-е, годы) была на­правлена на более глубокое и всестороннее познание особенностей игры и детских взаимоотношений в ней, определение игры как формы организации жизни детей, благодаря чему могли бы расшириться и возможности педагогического управления этой деятельностью.

Среди вопросов, связанных с проблемой обучения в детском саду, подготовки детей к школе, исследуются вопросы исполь­зования игровых приемов на занятиях, сочетания различных средств воспитания в целях развития игры и усиления ее влияния на личность ребенка (Р. И. Жуковская).

Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей, А.В. Запорожец в предисловии к книге А.П. Усовой "Роль игры в воспитании детей" справедливо подчеркивает: чтобы нравственные нормы выполнялись дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослого и исполь­зовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в других видах деятельности.

В дружном коллективе, живущем содержательной, полноцен­ной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как отчетливо осознают высокие моральные принципы. Важно, чтобы педагог выступал при этом не столько в роли обучаю­щего, сколько в роли организатора. Именно эту роль А. С. Ма­каренко считал важнейшей и специфической в воспитательном процессе.

В психолого-педагогических исследованиях последних лет уде­ляется внимание анализу структуры сюжетов детских игр, пока­зывается, какое значение для понимания игры, ее развития, а также для становления положительных взаимоотношений детей имеет возможность педагогического "управления" такими основ­ными элементами, как сюжет и роль.

В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жиз­ни и деятельности детей.

История развития педагогических систем дошколь­ного воспитания в значительной мере связана с образо­вательными задачами. В связи с этим получила опреде­ленную направленность и педагогика игры.

В каждой такой системе образовательные задачи ставились на первый план, в силу чего развивались иг­ры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету и т. д.

Нетрудно проследить, что игра, разрешая по преиму­ществу образовательные задачи, является в то же время то содержанием, то формой, то методом образователь­ной работы с маленькими детьми. (6, 24)

Обратимся к наиболее распространенным системам общественного воспитания детей дошкольного возраста. В педагогике Фребеля, который первым квалифициро­вал игру как педагогическое явление, игра дидактизирована, она выполняет задачи обучения. С ее помощью детям даются представления о форме, величине, цвете, овладении движением (подвижные игры). Игра служит методом при пользовании дидактическим материалом – дарами. В педагогике Декроли. игры также употребляются по преимуществу как образовательное средство. В свое время все это было большим завоеванием в раз­работке конкретной педагогики детей дошкольного воз­раста.

Еще в двадцатых годах нашего века американская педагогика делает решительный шаг в преодолении неофребелизма: снижается значение собственно дидактических игр, на первый план выступают материалы для строительных игр и .конструирования (Патти, Смис Хилл и другие). (24)

Теперь значительно активизировалось педагогическое значение игр для воспитания аномальных детей, но так­же в интеллектуальном направлении.

Для современной дошкольной педагогики характер­но стремление поставить ролевые игры детей на службу дидактики. Это сделано в школах для пяти-, семилетних детей в Англии, где чтению, письму и счету обучают в форме ролевой игры в "магазин". Стремление это впол­не понятно, дидактические игры в их обычной форме широко разработаны, и новшества здесь внести трудно. Мало нового, к примеру, в содержании и форме дидактических игр на развитие речи, математических пред­ставлений и счета. Они стали традиционны. Педагогика овладевает еще не завоеванным дидактикой – ролевы­ми играми, и делается это не без успеха.

Ярко выраженное дидактическое направление игр в дошкольном воспитании определяется, конечно, общей концепцией "воспитания через образование", характер­ной для педагогики XIX в.

Из этой общей концепции образовательных игр нель­зя исключить и подвижные игры, правда, подчиненные задачам физического "образования". Воспитательная концепция педагогики игры представлена значительно слабее, и главным образом в психологическом аспекте

тех же дидактических игр–воспитания внимания, па­мяти, мышления, речи.

Общая концепция воспитания, принятая советской педагогикой в начале ее развития, в значительной мере определила педагогическое понимание игры и ее исполь­зование в детских садах. (26, 27)

Резко отрицательно, остро критически отнеслась со­ветская педагогика к характерному для того времени отрыву воспитания в детских садах от жизни.

Н.К. Крупская подвергла критике буржуазные сис­темы детских садов – французских, итальянских, швей­царских, которые руководствовались узкодидактическими задачами. Это касалось содержания их работы в це­лом и непосредственно игр – по преимуществу фребелевских дидактических игр и занятий. Они составляли основу педагогической работы, и вполне понятно, что вся она носила чисто дидактический характер.

Рамки старых систем оказались узки для задач вос­питания нового человека, которая решала советская пе­дагогика.

Н.К. Крупская предъявила к педагогике игры вы­сокие требования. "Игра есть потребность растущего детского организма, – писала она. – В игре развивают­ся физические силы ребенка, тверже делается рука, гиб­че тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ре­бят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Но есть игра и игра. Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действу­ющие на нервную систему, вызывающие азарт, тщесла­вие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т. д. и т. п. (9, с.203-204)

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, от­вечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания. (2, 5, 6, 11)

Первые дидактические игры были созданы народной педаго­гикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народ­ные игры "Фанты", "Краски", "Что летает?" и др. В них много веселых шуток, юмора, и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразитель­ности, внимании.

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разра­ботанные им игры были скорее сухими, скучными упражнения­ми, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную твор­ческую деятельность. (6)

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е. И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для зна­комства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой свя­заны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом.

В современной дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие педагоги и психологи. Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же спра­ведливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед шко­лой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятель­ность мышления. Дидактическая игра таит в себе большие воз­можности в этом плане. (1)

1.2. Возрастные и индивидуальные особенности детей

дошкольного возраста

Четвертый год жизни – ответственный период в формирова­нии игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии.

Изменяется психологическая характеристика игры: ее содер­жание создает базу для общения и совместных действий детей. Для них становятся интересными не только особенности и назна­чение предметов, функции окружающих людей, но и их взаимодей­ствия и отношения. (18, 23)

В этот период происходят значительные изменения в позна­вательной сфере детей. С одной стороны, их знания становятся более четкими: они быстро ориентируются в сенсорных характери­стиках предметного мира, достаточно легко объединяют предметы не только по внешнему виду, но и по назначению. С другой сторо­ны, в этом возрасте детей привлекают и малореальные "загадоч­ные" явления. Растет интерес к сказкам, стихам.

Дети начинают более тонко воспринимать настроение, отно­шения людей, подражают их интонации. При знакомстве с художе­ственными произведениями они различают ритм, рифму, прозаиче­ские и поэтические тексты. Узнают известные им музыкальные про­изведения (песни, пьесы), называют их, различают по настроению (веселые, спокойные, грустные).

Малыши становятся любознательнее, активнее в поисках от­ветов на интересующие вопросы, часто высказывают элементарные суждения об окружающих вещах и явлениях. Все это обогащает их речь, развивает наглядно-образное мышление и воображение.

Поведение ребят уже носит преднамеренный характер: они начинают ставить цель и действовать в соответствии с ней в бы­ту, в игре, в новых для них формах деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Однако в силу неустойчивости внимания малыши могут легко отвлекаться. (13)

Ребенка уже не устраивает постоянная опека взрослых (осо­бенно в семье). Если раньше он обращался к старшим за поддерж­кой, оценкой и помощью, то сейчас его общение претерпевает качественные изменения – оно превращается в духовную потреб­ность. Взрослый предстает перед ребенком как источник знаний об окружающем.

Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития самостоятельности дошкольников и проявления ее в доступной де­тям продуктивной деятельности: при самообслуживании, в хозяйст­венно-бытовом труде (дежурства), в трудовых действиях по уходу за животными (забота об обитателях уголка природы), на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, а также в разных видах игр. (7)

В этом возрасте происходят значительные изменения и в по­знавательной сфере. Совершенствуется восприятие, дети овладева­ют умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много новых конкретных сведений об окружающем мире.

Благодаря развитию мышления и речи становится возможным усваивать знания и без непосредственного наблюдения за объек­том. Дети начинают выделять общие признаки предметов, группи­ровать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи (например, значение того или иного труда для других людей). Их представления о мире становятся более обобщенными.

Ребята уже могут выполнить определенные правила на заняти­ях, они стремятся доводить начатое дело до конца и беречь ре­зультаты труда, привыкают к трудовому усилию, учатся обдумы­вать свой замысел в изобразительной деятельности.

В средней группе ребят начинают привлекать к коллективным формам деятельности – совместному выполнению поручений, лепки, аппликации, рисованию; воспитывают интерес к результатам общей работы. Дети сознательно соотносят свое поведение с поведением товарищей, пытаются оценивать свои возможности, согласовывать действия, направленные на достижение общей цели.

Развивается связная речь, умение рассказывать другим, например об игрушках, о содержании картин, последовательно пересказывать знакомую сказку, давать образную словесную характеристику персонажа. (11, 19)

У детей пятого года жизни формируются эмоционально-нрав­ственные оценки, они уже эмоционально воспринимают художественные произведения (содержание в целом, поступки героев). Под влиянием воспитания начинают складываться чувства, выражаю­щие более устойчивое отношение к людям и явлениям, появляется стремление быть полезными для окружающих, проявлять внимание к их нуждам, дружелюбно относиться к сверстникам.

Ребята активно овладевают средствами эмоциональной выра­зительности: при рассказывании меняют интонацию в зависимости от содержания, эмоционально воспроизводят диалоги действующих лиц, показывают характеры персонажей; при рисовании стараются передать суть образа.

В начале учебного года воспитатель в первую очередь обра­щается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей возрастной группе. Педагог выявляет общий и индивидуальный уровень знаний, представлений, умений детей, их соответствие про­граммным требованиям; закрепляет летние впечатления ребят. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни; поощрять стремле­ние играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителя­ми, воображаемыми предметами, обозначать действия словом; систематизировать представления об образах близких и знакомых людей (мамы, папы, шофера, врача и др.). (14)

К пяти годам дошкольники при правильном педагогическом влиянии, обеспечивающем своевременное обогащение жизненного опыта, уже умеют самостоятельно организовывать игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Они знают несколько настольно-печатных, подвижных и хороводных игр; имеют опыт постановки игр-драматизаций.

У старших дошкольников совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр с постройками. Твор­ческая игра, отмечала Д.В. Менджерицкая, должна входить в плановую педагогическую работу как одно из важных средств воспитания. (11, 22)

Перед воспитателем стоит задача использовать разные виды игр в целях всестороннего воспитания дошкольников, интересно и содержательно организовать жизнь детского коллектива.

В программе предусмотрены занятия, где на игровом мате­риале формируются умения, необходимые детям и для самой игры. Так, на занятиях по развитию речи развивается умение связно и последовательно пересказывать сказку, рассказ, диалог действующих лиц, давать характеристику персонажам, самостоятельно опи­сывать или придумывать события, связанные с собственным опы­том, объяснять переживаемое своим сверстникам.

Раздел программы "Художественная литература" нацелен на то, чтобы дети овладевали очень важными для игры приемами иносказания, фантастического превращения, пре­увеличения, учились эмоционально и интонационно выразительно, в зависимости от содержания произведения, передавать характеры персонажей, проявляя собственное отношение к героям и их поступ­кам. Воспитатель побуждает ребят связывать содержание лите­ратурных произведений с игровой деятельностью, прогулками, на­блюдениями во время экскурсий. (18)

На занятиях по конструированию они, наряду со специальны­ми знаниями, приобретают обобщенные представления о возможно­стях разных конструкций, которые сами создают из имеющихся ма­териалов (строительные наборы, бумага, катушки, поролон, короб­ки, снег, песок и др.). Постройки успешно используются в играх "Зоопарк", "Улица", "Самолет", "Стройка", "Ферма" и др.

Навыки, приобретенные на занятиях по изобразительной дея­тельности, очень помогают детям при изготовлении игрушек-самоде­лок, обогащающих предметно-игровую среду условными по образу персонажами и предметами. (13)

На формирование коллективной игры существенно влияет уро­вень развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Основоположник теории детской игры А.П. Усова писала, что в играх детей отражаются их общее развитие и куль­тура. Яркость и красочность содержания, богатство замысла, развитость этого замысла показывает богатство личности играю­щих. Установление связи между личным опытом, знаниями до­школьников и содержанием их игр обеспечивает необходимое един­ство целей воспитательного процесса, его комплексную реализацию в повседневной работе педагога. (8)

В примерном режиме дня старшей группы на собственно игры отводится около сорока пяти минут и три часа на прогулку, во время которой дети также могут играть. Это ограниченное время, отведенное для самостоятельных игр де­тей, воспитатель не должен ничем занимать и никоим образом не подменять игру обучением. Отсюда вытекает требование четкого планирования той работы, которая определена программой приме­нительно к играм.

Решающее значение для развития игровой деятельности име­ют те сведения, которые дети получают на занятиях при ознакомле­нии с окружающим миром, с природой, явлениями общественной жизни. Старшие дошкольники имеют уже достаточно широкий круг знаний о социальной и природной среде. Это представления о труде взрослых, о семейных отношениях, праздниках, экспедициях, кос­мических полетах, о жизни города, села, микрорайона и др. Одна­ко эти представления носят не всегда отчетливый характер. Чтобы игры стали логически завершенными, дети обязательно должны владеть определенной суммой знаний. Ребята проявляют любозна­тельность, живой интерес, стремление ближе соприкоснуться с явлениями, которые потом смогут отразить в играх.

Возникающий интерес во многом удовлетворяется на занятиях, где дети получают конкретные и более общие сведения, знакомятся со способами перевода их в самостоятельную деятельность, в том числе и игровую. (13, 26)

При ознакомлении с окружающим педагоги названных детских садов исходили из требований программы воспитания и обучения. Ребят знакомили с профессиями людей, работающих в колхозе, с орудиями труда, которыми они выполняли определенные действия.

В беседах, которые проводятся после непосредственных наблю­дений и служат закреплению представлений, важно еще раз под­черкивать нравственную сущность человеческой деятельности, от­ветственное отношение к выполняемой работе, взаимопомощь и кол­лективный характер труда. С целью обогащения содержания после­дующих игр воспитатель может провести индивидуальные беседы с детьми о профессии их родителей, о том, где они работают и чем полезен их труд, какое участие сами дети принимают в хозяйствен­ном труде. (4, 7)

Темы общих бесед с детьми самые различные, например: "Наш детский сад" (кто в нем трудится, чем можно гордиться, каковы обязанности воспитанников старшей группы), "Все мамы и папы трудятся на работе и дома", "Чья профессия важнее?".

Проведение праздничного утренника "Мамин день", встречи с родителями ("Родители в гостях у детей"), а также использо­вание дидактических игр типа "Угадай, что нужно... (повару, медсестре, врачу)" способствует формированию у дошкольников более четких представлений о характерных трудовых действиях и взаимоотношениях взрослых людей. В силу доступности они легко воспроизводятся в играх. (13, 23)

Воспитатель помогает ребятам определить наиболее подходя­щие для игры события, установить их последовательность, обо­значить действующих лиц. Внимание сосредоточивается на выбран­ной теме, к нему подключается воображение детей, что в целом способствует развитию самостоятельных игр.

Наряду с беседами и наблюдениями педагог постоянно органи­зует помощь взрослым. Вместе с няней ребята чистят пылесосом-щеткой мягкие игрушки, моют подоконники, споласкивают посуду, помогают дворнику на участке, в сельской местности ухаживают за домашними животными, участвуют в уборке овощей и фруктов. (14)

Но только лишь знаний, эмоций, переживаний бывает недо­статочно для того, чтобы возникла индивидуальная или коллектив­ная игра. Важно уметь весь этот потенциал перевести на язык игры, т. е. дошкольники должны владеть средствами и способами (техникой) отображения действительности в игре. (8)

1.3. Понятие дидактической игры и педагогическая сущность

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятель­ной деятельности детей. (1, 8, 24)

Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной дея­тельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифи­цировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение про­граммного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математических представлений.

В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаи­мосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует осо­бое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов зани­мательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т. п. (2, 5)

При обучении детей, в основном старшего дошкольного возра­ста, наряду с дидактическими играми используются упражнения с дидактическими материалами. При обучении детей раннего и млад­шего дошкольного возраста значительное место отводится занятиям с дидактическими игрушками: матрешками, башенками, шарами, грибками и т. д.

Действия малышей с дидактическими игрушками приобретают игровой характер: ребята составляют из нескольких частей целую матрешку, подбирают детали по цвету, размеру, обыгрывают полу­ченный образ. Наличие игрового содержания в занятиях с дидакти­ческими игрушками дает право объединить их с дидактическими играми и назвать этот вид деятельности детей раннего возраста дидактическими играми-занятиями.

Обосновывая необходимость проведения игр-занятий, ученый Н.М. Аксарина указывала: в условиях общественного вос­питания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. Необходимо проводить специальные за­нятия с небольшой группой детей. (3, 8)

В играх-занятиях педагог целенаправленно воздействует на малышей, продумывает содержание игр, методические приемы их проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приня­ты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учетом требований программы, воспитатель через игры-занятия сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.). (12)

Особенность дидактических игр-занятий состоит в том, что усвоение детьми знаний и умений происходит в практической дея­тельности при наличии непроизвольного внимания и запоминания, что обеспечивает лучшее усвоение материала. Все игры-заня­тия осуществляются под непосредственным руководством взрослого.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную за­дачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.

В дидактической игре формируется познавательная деятель­ность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные. (3)

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов. (5, 10, 15)

Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о пред­метах и явлениях, которые составляют содержание игры. (5, 15)

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлет­ворение. Увлечение игрой повышает способность к произволь­ному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Все это делает дидактическую игру важным средством подготовки детей к школе. (12, 16)

Умственное воспитание в игре тесно связано с нравствен­ным. Решение дидактической задачи всегда служит и упраж­нением воли. Выполнение правил игры требует от детей выдерж­ки, самообладания, дисциплинированности. Многие игры имеют "запрещающие" правила, которые ограничивают действия и слова играющих. В игре "Фанты" нельзя произносить "да", "нет", "черное", "белое". В игре "Что изменилось?" требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не будет дан сигнал. Добро­совестное выполнение правил приучает к честности, справед­ливости. (13, 23)

Содержание дидактических игр помогает формированию мо­ральных представлений и понятий. Таковы, например, игры, в ко­торых надо определять, "что такое хорошо и что такое плохо", давать характеристики литературным героям.

Игры с дидактическими игрушками, природным материалом, картинками, способствуя накоплению чувственного опыта, вместе с тем помогают эстетическому воспитанию детей. Научившись различать цвета и формы, дети начинают замечать красоту в их сочетании, расположении. В играх со словом они, по меткому определению А.М. Горького, учатся тонкостям родного языка и начинают чувствовать его красоту. (16, 20)

Из понимания значения дидактических игр вытекают сле­дующие требования к ним:

1.     Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

2.     В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодо­ления некоторых трудностей. К дидактической игре, как и ко всякой другой, относятся слова А.С. Макаренко: "Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра".

3.     Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную дея­тельность, облегчает выполнение задачи. (11)

1.4. Педагогические требования к организации и проведению дидактических игр

В работе с дошкольниками воспитатель использует дидакти­ческую игру на занятиях и в самостоятельной деятельности. Она уже не является основным средством обучения, но помогает обоб­щать знания, полученные детьми на занятиях и в повседневной жизни, учит применять их в новой обстановке, углубляет позна­вательные интересы. Вот почему дидактическая игра рассматри­вается как одно из средств закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников. (17)

Несмотря на то, что руководство педагога дидактической игрой носит открытый характер, его отношения с детьми выражаются в игровой форме (он – участник игры). Без этого условия игра пере­стает быть игрой.

В дидактической игре обязательно наличие и единство всех ее компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил.

Содержание игры должно расширяться и обогащаться от млад­ших групп к старшим.

В первой младшей группе педагог развивает у детей интерес к играм с разными видами дидактических игрушек.

Во второй младшей группе воспитатель в совместных дидак­тических играх учит выполнять определенные Действия и правила:

по сигналу одновременно или поочередно начинать и прекращать действие (так, в игре "Чей домик?" малыши по очереди подают го­лоса обитателей домиков). (2, 3)

В средней группе дети знакомятся с новыми дидактическими играми и учатся выполнять роль ведущего. В ходе игр у них фор­мируются внимание, наблюдательность, настойчивость. (2, 15)

В старшей группе дошкольники учатся самостоятельно органи­зовывать дидактические игры, объединяясь в небольшие подгруппы (по два-четыре человека). Повышаются требования к точности выполнения правил.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает знакомить детей с дидактическими играми разного типа (лото, домино, мозаиками, бирюльками и др.), закрепляет умение органи­зовывать их самостоятельно, исполнять роль ведущего, учит де­тей согласовывать свои действия с действиями товарищей. В играх развивается сообразительность, умение самостоятельно и твор­чески решать поставленную задачу. Это теснейшим образом связа­но с содержанием тех знаний и умений, которые формируются у детей того или иного возраста в процессе воспитания и обучения.

В первой младшей группе воспитание интереса к дидактической игре основано на практическом осуществлении действия. Дети учатся сравнивать и подбирать предметы по цвету, форме и вели­чине, соотносить их друг с другом, прокатывать цветные шарики, мячи через ворота соответствующего цвета: большой–через боль­шие, маленький – через маленькие, собирать пирамидку из колец одного размера, чередуя в определенной последовательности два-три цвета, башенку из уменьшающихся или увеличивающихся по размеру одноцветных или разноцветных элементов, чередуя два-три цвета. Закрепляются умения действовать с предметами-орудиями, простейшими мозаиками. Дети учатся соотносить форму предмета с формой на карточке, подбирать и складывать разрезные (из двух частей) парные картинки. (18)

Во второй младшей группе в играх закрепляется умение под­бирать предметы по цвету и величине (большие и маленькие шарики двух-трех цветов); собирать башенку из уменьшающихся по размеру элементов, чередуя их в определенной последовательности по цвету. Малыши учатся складывать картинку из четырех, затем из шести частей ("Наша посуда", "Игрушки" и др.). (2, 3)

В средней группе повышаются требования к умению выделять и обобщать те или иные признаки предметов, сравнивать их между собой, группировать по внешним признакам (посуда: чайная, сто­ловая, кухонная; обувь: летняя, зимняя). (24)

В старшей группе способ сравнения предметов усложняется:

дети должны уметь замечать незначительные различия между пред­метами и объединять их по общим существенным признакам, ориентироваться в изменении расположения предметов, устанавли­вать причинно-следственные связи.

В подготовительной к школе группе дети в играх осваивают логические связи и отношения между предметами и явлениями, учатся составлять рассказы про игрушки, придумывать игры-за­гадки.

Практика показывает, что ассортимент дидактических игрушек в группах детского сада не всегда отвечает поставленным воспи­тательным целям.

В настоящее время наша промышленность выпускает около 600 наименований дидактических игрушек, которые можно разбить на следующие группы: 1) сборно-разборные; 2) мозаики; 3) кубики, настольно-печатные игры, штампы; 4) материалы для чтения, счета (азбуки, цифры). Выпускаются разнообразные головоломки, конст­рукторы, начинается выпуск игрушек на электронной основе – экзаменаторы, тренажеры, логические машины. Однако еще очень мало игрушек педагогически продуманных типа мозаик-вкладышей, лото, пирамидок, предназначенных для сенсорного воспитания ма­лышей. (17)

Народная педагогика, учитывая потребность ребенка в позна­нии предметов окружающего мира, создала классические образцы дидактических игрушек: пирамидки на ровном или винтовом стерж­не, одноцветные и разноцветные, разной формы (в виде яйца, бо­чонка, грибка, цилиндра), разнообразные вкладыши: матрешки, грибы, бочата, репки, шары, цилиндры, чашки и т. д. (13, 14, 16, 20, 22)

Содержание дидактических игр определяется "Программой воспитания в детском саду, оно связано с содержанием за­нятий и наблюдениями. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на занятиях по разным "предметам", разным разделам программы, Например: в игре "Назови три предмета" приходится вспоминать живот­ных, средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду.

Некоторые дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре "Магазин игрушек" есть продавец и покупатели. В игре "Узнай по голосу" каждый ребенок изобра­жает какое-то животное. Дидактические игры, как и творческие, должны помогать воспитанию у детей правильных представлений о различных предметах и явлениях, гуманных чувств, интереса и уважения к труду, дружелюбного отношения к людям, доб­рого отношения к животным и т.д. (17, 18)

Из дидактических игр с сюжетом следует выделить игры-инсценировки – показ с помощью игрушек небольших сценок, в которых перед детьми ставится дидактическая задача (уга­дать, из какой сказки показан эпизод, и продолжить сказку, заметить изменения, которые произошли на сцене). Некоторые из этих игр ставят перед детьми задачу этического содержания. Так, игра "Что такое хорошо и что такое плохо" состоит в том, что показываются сценки из художественных произведений или из жизни, а дети должны определить, кто из действующих лиц поступает хорошо, кто плохо. (20)

Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключают­ся только в решении определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и связано с задачами воспитания. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например загадки загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж. (22)

То, что игровую задачу ставит перед детьми не воспита­тель, а кукла, очень повышает умственную активность малышей. Например, в гости к детям может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного, живого мальчика. Его появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрю­ша проводит игры, может быть, и ранее известные детям, на­пример "Что изменилось?", но эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать воображение.

В зависимости от материала дидактические игры можно раз­делить на три вида: игры с предметами (игрушками, природ­ным материалом и пр.), настольные печатные игры и словесные игры. (19)

Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стрем­лению ребенка действовать с вещами и таким образом знако­миться с ними. Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного детства. (22)

В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Например, в играх, с помощью которых детей учат различать и правильно называть цвета, малыши бегают с цветными флажками, прокатывают цветные шарики, ходят по комнате, разыскивая игрушки определенного цвета. (3, 5, 16, 21)

Настольные печатные игры, так же как и игры с предме­тами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх де­тям дается не сам предмет, а его изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с животными, птицами, овощами, фруктами, их ка­чествами и свойствами. Другие уточняют представления о се­зонных явлениях природы (лото "Времена года"), о различных профессиях (игра "Что кому нужно?"). Как и дидактическая игрушка, настольная печатная игра хороша в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы. (21)

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непо­средственным восприятием предмета, в них дети должны опери­ровать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся выска­зывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключе­ния, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Словесные игры проводятся преимущественно в стар­ших группах и очень важны для подготовки детей к школе, так как требуют и, следовательно, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания.

Некоторые словесные игры, в том числе народные, с успе­хом проводятся и в младших группах. (20, 21, 24)

Дидактические игры организуются по плану в часы занятий. Кроме того, в часы, отведенные для игр, в распоряжении детей дается разнообразный материал, с которым они могут играть по своему желанию индивидуально, небольшими группами, а иногда и всем коллективом. (10, 12)

В плане предусматривается подбор игр и материала для них в соответствии с общим планом педагогической работы.

Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возмож­ность выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это подсказывает воспитателю, какие игры полезны ребенку, в чем он силен, в чем отстает. (12)

В дидактических играх, как и на занятиях, применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Но методика дидактических игр своеобразна. Важно во все вре­мя игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Для этого воспитатель должен стать как бы участником игры, мотивируя свои требования и замечания ее задачами и правилами. Необходимая в игре строгая дисциплина легко уста­навливается, если дети сами заинтересованы в выполнении правил и следят за этим.(2, 3, 4, 16)

В игре неуместны требования, не связанные с ее задачей и правилами. Например, в игре "Наоборот" совсем не нужно, чтобы дети давали полный ответ, поднимали руку, как это де­лается на занятиях. Но в этой игре свои строгие правила: отвечает только тот, кого спрашивают, отвечает быстро, од­ним словом; подсказывать нельзя; если ошибся, спрашивают другого. Роль водящего обычно выполняет воспитатель, детям это трудно. (2, 19)

Дидактические игры кратковременны (10–20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность игра­ющих, не падал интерес к поставленной задаче.

Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребенок, а другие бездействовали. Например, в игре "Что изменилось?" можно вызывать детей по очереди, но в таком случае актив­ной умственной работой будет занят только один из играющих, остальные будут лишь наблюдать. Обычно при таком проведении игры дети быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если та же задача предлагается всем играющим: они должны внимательно рассмотреть и запомнить расположение игрушек на столе, затем воспитатель закрывает игрушки ширмой или предлагает ребятам закрыть глаза и пере­ставляет игрушки. Все дети должны заметить изменения.

Руководство дидактическими играми в разных возрастных группах имеет некоторые особенности. В младших группах воспи­татель сам играет с детьми; объясняя им правила игры, он сам первый узнает предмет на ощупь, описывает картинку. В стар­ших группах дети до начала игры должны уяснить ее задачу и правила. При выполнении игровой задачи от них требуется полная самостоятельность. (2, 3, 16, 24, 25)

Во многих дидактических играх для старших дошкольников, как и в подвижных играх, имеются элементы соревнования: кто-то выигрывает, кто-то проигрывает. Иногда это вызывает у детей излишнее возбуждение, азарт. Не следует допускать этого. Нужно воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу во время игры, вызывать желание хорошо выполнить задание и ни в коем случае не допускать насмешек над проигравшими, бахвальства выигравших. Проигравшему ребенку нужно внушить веру в свои силы, дать ему возможность исправить ошибку, в другой раз отгадать загадку. Надо научить детей радоваться успехам товарища, приучить их справедливо разрешать споры, которые нередко возникают в игре. (24)

В игре, как мы уже говорили, проявляются особенности ха­рактера ребенка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребенка при выборе задания, постановке вопроса: одному нужно дать загадку легче, другому можно сложнее; одному нужно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать впол­не самостоятельного решения. Особенного внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как от­гадать загадку, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. (25)

Таким образом, в дидактической игре обучение неразрывно связано с воспитанием каждого ребенка и всего детского кол­лектива.

1.5. Дидактическая игра и развитие мышления, внимания,

воображения, грамматически правильной речи

Игра – это не только удовольствие и радость для ребен­ка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, то есть те качест­ва, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок мо­жет приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. (13, 14, 26)

Рассмотрим игры, направленные на умствен­ное развитие ребенка-дошкольника. Их можно разделить на отно­сительно самостоятельные группы. Это игры, развивающие восприя­тие, внимание, память, мышление и творческие способности.

Игры, направленные на развитие восприятия, формируют у ребенка умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма и величина. К концу дошкольного возраста дети могут свободно ориентироваться в 7 цветах спектра, различать их оттенки по насыщенности и цветовому тону. Они должны знать основные геометрические формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник и тре­угольник), уметь подбирать по образцу или по названию предметы определенной формы. Знание такого признака предмета, как вели­чина, выражается в том, что ребенок может расположить 8–10 па­лочек, кружков или других одинаковых предметов разной величины в порядке ее убывания или возрастания, назвать основные града­ции величины предметов по 3 измерениям (длина, ширина, высота).

Следующая группа игр направлена на развитие внимания. (6) Предлагаемые игры формируют у ребенка умение сосредоточиваться на определенных сторонах и явлениях действительности. (Без сосредоточения невозможно выполнить любую, даже самую про­стую работу.)

Основные свойства внимания, которые формируются уже в до­школьном возрасте, – это его устойчивость, переключение и распре­деление. Устойчивость внимания означает способность длительно сосредоточиваться на чем-нибудь. К концу дошкольного возраста дети могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 1 – 1,5 часа. Переключение внимания представляет собой способ­ность переходить от одной деятельности к другой, от одного занятия к другому. О распределении внимания мы говорим тогда, когда че­ловеку приходится действовать сразу с двумя или несколькими предметами. Старший дошкольник в состоянии распределять вни­мание между 6–7 предметами. (24, 27)

В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от не­произвольного внимания к произвольному. Непроизвольное внима­ние характерно тем, что оно вызывается новыми, привлекательными и интересными в данный момент для ребенка предметами. Произ­вольное внимание предполагает умение сосредоточиваться на зада­нии, даже если оно не очень интересно.

Следующая группа игр направлена на развитие памяти, кото­рая так же, как и внимание, постепенно становится произвольной. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может ставить себе цель – запомнить что-либо и с большим или меньшим успехом под­бирать средства для выполнения этой цели, то есть средства, облегча­ющие процесс запоминания.

Все мы знаем, что цвета спектра легче запоминаются по первым буквам фразы "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан". Таким маленьким секретам можно научить и дошкольников. И по­могут вам в этом игры по развитию памяти.

Развитие мышления ребенка происходит при условии овла­дения им тремя основными формами мышления: наглядно-действен­ным, наглядно-образным и логическим. Наглядно-действенное мы­шление – это мышление в действии. Оно развивается у младших дошкольников в процессе действий с различными предметами, иг­рушками. Основная форма мышления дошкольника – наглядно-об­разное мышление – то есть такая организация образов, которая по­зволяет выделять самое существенное в предметах, а также видеть соотношение их друг с другом и соотношение их частей. Ребенок должен научиться пользоваться различными планами, схемами. К концу дошкольного возраста у детей начинают складываться эле­менты логического мышления, т. е. формируются умения рассуж­дать, делать умозаключения в соответствии с законами логики.

Развитие творческих способностей ребенка подразуме­вает развитие воображения и гибкого, нестандартного мышления. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувст­ва, представления о мире различными способами. А для этого надо научиться видеть в каждом предмете разные его стороны, уметь, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить образ; не только свободно фантазировать, но и направлять свою фанта­зию, творческие возможности на решение разных задач. (13, 14)

И наконец, игры, помогающие подготовить ребенка к школе. Это игры, которые развивают у малыша элементарные ма­тематические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.

Почти для каждой игры даются варианты упрощенного или усложненного ее проведения. Поэтому, организуя игры с ребенком, внимательно присмотритесь к нему, оцените его индивидуальные особенности. Если он быстро и легко справляется с заданиями, можно предлагать ему более сложные и, наоборот, в случае затруд­нений, лучше подольше задержаться на простых. Ни в коем случае нельзя форсировать выполнение заданий, упрекать малыша в том, что он что-либо не умеет, даже если это с легкостью делают его сверстники. (23)

Важно не только научить ребенка чему-либо, но и вселить в него уверенность в себе, сформировать умение отстаивать свою идею, свое решение. Особенно это касается выполнения творческих зада­ний, которые обычно имеют несколько решений и которые не пред­полагают жесткой оценки: "верно–неверно". Нужно научить ре­бенка принимать критику без обид и выдвигать новые идеи. (25)

И опять-таки тут важны индивидуальные черты ребенка. Если он смел и уверен в себе, можно начинать учить его критически оце­нивать свои ответы. Если застенчив, нерешителен, лучше сначала подбодрить его и поддержать любую инициативу. Если малыш стремится быстро менять задания, отделываясь первым попавшимся ответом, то хорошо бы заинтересовать его заданием, научить на­ходить в нем новые детали, насыщая знакомое новым содержанием. И наоборот, если, выполняя игровое задание, ребенок "увязает" в бесконечных деталях, что мешает ему двигаться вперед, лучше по­мочь ему выбрать один вариант, оставив все лишнее в стороне, по­тренировать в умении переходить от одной идеи к другой, что осо­бенно важно при выполнении творческих заданий. (13, 14, 24, 25)

Каждая игра – это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится и радовать­ся успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброже­лательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фанта­зии – только в этом случае наши игры будут полезны для развития психики ребенка. (25)

Глава 2. Анализ работы воспитателя по развитию детей дошкольного возраста с использованием дидактических игр

Эксперимент проводился на базе МДОУ–429 г. Челябинска в период с 2000 по 2001 г.г. в II младшей группе.

Методика изучения развития детей дошкольного возраста через дидактические игры состояла из нескольких этапов: начального, основного, завершающего. Рассмотрим подробно выделенные этапы.

I этап (начальный) – состоял в изучении документации, планирования работы педагога II младшей группы.

Изучение документации свидетельствует о недостаточных условиях для развития ребенка-дошкольника через дидактическую игру.

При планировании работы по руководству дидактической игрой воспитатели иногда испытывают затруднения. Анализ календарных планов по­мог выявить типичные ошибки, допускаемые практиками.

Многие педагоги заранее планируют тематику игр, которая часто не согласуется с работой по ознакомлению с окружающим. Планирование тематики, как правило, связано с планированием развития сюжетной линии (указываются предполагаемые игровые действия, которые дети должны выполнять для реализации того или иного сюжета), что приводит к стандартизации игры, превра­щает ее в заученный спектакль. На недопустимость такого пла­нирования указывали Д.В. Менджерицкая и П.Г. Саморукова.

В планах воспитательно-образовательной работы почти не про­слеживается перспектива постепенного формирования дидактической игры. Зачастую усложнение сюжета понимается как простое увеличение количества выполняемых игровых действий на заданную тему. Не учитывается развитие умения творчески комбинировать игровые эпизоды, самостоятельно переносить жизненные впечатле­ния в игру. Совершенно отсутствует в планах такой важный показа­тель развития игры, как постепенное усложнение способов игрового воспроизведения окружающей действительности. Нет указания и о том, как подводить детей к использованию предметов-заместителей, воображаемых предметов, как обучать более сложным ролевым способам действий и высказываний.

Правильно составленный перспективный план, в котором учиты­вается система педагогических воздействий, направленных на поэтапное формирование игры, окажет воспитателю неоценимую помощь в работе.

Преимущество перспективного планирования заключается в следующем. Во-первых, можно предусмотреть последовательное решение программных задач по разделу "Игра". Во-вторых, имея план, воспитателю при формировании игры легче учитывать и ис­пользовать в игре знания, умения и навыки, получаемые детьми на занятиях и в повседневной жизни. В-третьих, наряду с обога­щением сюжетной линии можно постепенно усложнять и способы игрового воспроизведения действительности. В-четвертых, планиро­вание помогает осуществлять преемственность в работе воспита­телей одной группы, но такая работа отсутствует в детском саду.

План разрабатывается без учета системы педагогических воз­действий, которая включает в себя ознакомление с окружающим в активной деятельности, обогащение игрового опыта; изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Окружающая ребенка действительность является источником, питающим игру. Исходя из программных требований в данной воз­растной группе можно наметить круг явлений, предназначенных для ознакомления с окружающим. Если полученные представления затронут мысли и чувства детей, они могут найти отражение в играх.

Перспективный план состоит из четырех граф: первая – "Озна­комление с окружающим в активной деятельности", вторая– "Обогащение игрового опыта", третья – "Изменение предметно-игровой среды", четвертая – "Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры".

В первой графе указываются те занятия, которые обогащают знания детей и могут быть источником развития игры. Здесь же планируется работа по углублению знаний детей о том или ином явлении окружающей действительности: рассматривание иллюстра­ций, чтение художественной литературы, встречи с людьми разных профессий и др. В остальных графах планируются разнообразные мероприятия с учетом знаний, полученных детьми в процессе озна­комления с окружающим.

В графе "Обогащение игрового опыта" раскрываются посте­пенно усложняющиеся умения, которые воспитатель передает детям в разных играх (играх-инсценировках, дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных играх с сюжетным содержанием, играх имитационного характера, а также в индивидуальных, коллектив­ных и совместных играх воспитателя с детьми).

Так, в начале учебного года во второй младшей группе услож­няются предметные способы решения игровых задач. В связи с этим можно запланировать ряд совместных игр воспитателя с детьми, в процессе которых одних малышей учат действовать с предметами-заместителями, других – с воображаемыми предметами. При пере­ходе к формированию ролевых способов предусматриваются игры имитационного характера, подвижные игры с сюжетным содержа­нием, в ходе которых дети, взяв на себя роль, учатся выразитель­ности движений, жестов.

Однако времени для дидактических игр недостаточно, планирование дидактической игры ведется бессмысленно.

II этап (основной) – включал в себя наблюдения за детьми, способами организации и руководства со стороны педагога.

Практика показывает, что игра детей часто заключается в бесцельном катании машины по группе.

Таким образом, уже после первого наблюдения можно заплани­ровать изменение предметно-игровой среды и конкретные методи­ческие приемы, направленные на развитие дидактической игры.

В процессе совместной игры воспитатель показывает, как ис­пользовать воображаемые предметы. Например, спросив у ребенка:

"Что ты перевозишь?" и услышав в ответ: "Кирпичи", педагог с сожалением говорит: "Как много ты нагрузил кирпичей. Твой груз опасно везти, он может упасть. Что же делать? Эти кирпичи так нужны на стройке". Взрослый таким образом дает ребенку возмож­ность подумать, как поступить в данной ситуации, а затем пред­лагает свой вариант: "Шоферы иногда привязывают большой груз к кузову веревкой. Вот так!" (показывает жестом, как это можно сделать).

Но мы видим, что в данном случае предпочтение педагог отдает сюжетно-ролевой игре, но не дидактической. Дети не умеют пользоваться дидактическими играми, материалами. Несмотря на обилие материала и дидактических игр в группе дети не подходят к играм, слабо выраженный интерес.

III этап (завершающий) состоял в стороннем наблюдении за свободной самостоятельной дидактической игрой. Хронометраж (5 дней по 30 мин.) свидетельствует, что за данный период времени 28% – самостоятельно берут и играют в дидактические игры, 52% с помощью педагога, 20% – не подходят к дидактическим игрушкам.

Таким образом, анализ данного исследования: развитие детей дошкольного возраста свидетельствует об отсутствии системы в работе педагога, слабо выраженное руководство ими. А между тем своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ре­бенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окру­жающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольника на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Пред­метно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игру­шек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

Для закрепления в самостоятельной инициативной игре при­обретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть на­правлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастно­го периода) способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблем­ных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды. Эти ситуации способствуют разви­тию умения ориентироваться в игровой задаче, побуждают доби­ваться воображаемого результата, находить новые варианты и средства реализации задач.

Заключение

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие пере­ход к новой, высшей стадии развития.

В игре все стороны личности ребенка формируются в един­стве и взаимодействии.

По выражению С. Л. Рубинштейна, "в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности". Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окру­жающей жизни, выявить особенности характера, отношение к то­варищам и взрослым.

Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр.

В играх с правилами главное – решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей.

Игра занимает большое место в системе физического, нрав­ственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повы­шению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребен­ка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уве­ренность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е. А. Аркин называл их психическим витамином.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседнев­ной жизни.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием инте­реса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим под­вигам советских людей у детей появляются первые мечты о буду­щей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Игры с правилами имеют другое назначение: они дают воз­можность систематических упражнений, необходимых для раз­вития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и па­мяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но в конечном, счете она направлена также на решение основных воспитательных задач.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра – один из них, и она дает хорошие результаты только в со­четании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтени­ем и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на прак­тике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирова­ния. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети всту­пают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игро­вые переживания оставляют глубокий след в сознании ребен­ка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным чле­ном игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот по­чему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых:

дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необхо­димых атрибутов, конструированию.

Игра – важное средство эстетического воспитания дошколь­ников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.

Таким образом, дидактическая игра связана со всеми сторонами воспита­тельной и образовательной работы детского сада. В ней отра­жаются и развиваются знания и умения, полученные на заня­тиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

Литература

1.      Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. –М.: Просвещение. 1972. –215 с.

2.      Бабунова Т.М. К вопросу о воспитании умственной активности детей 4 года жизни с помощью дидактических игр. –М.: Просвещение, 1974.

3.      Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1991. – 207 с.

4.      Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. –М.: Педагогика, 1989. –С.3-12.

5.      Распорова Е.М. Отображение социальных отношений в игре. –М.: Академия, 1997. –С.59-65.

6.      Запорожец А.В. Проблемы психологии детской игры. –М.: Просвещение, 1976. –С.3-8.

7.      Зеньковский В.В. Психология детства. –М.: Инфра, 1996. –С.24-57.

8.      Игра дошкольника /Под ред. С.Л.Новоселовой. –М.: Просвещение, 1989. –286 с.

9.      Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. –М.: Просвещение, 1973. С.203–204.

10. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстником. // Дошкольное воспитание. – 1990. –№7. –С.18.

11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. –М.: Просвещение, 1982. –128 с.

12. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. – 1993. –№3. –С.6.

13. Мухина В.С. Детская психология. –М.: Просвещение, 1985. –С.115–122, 149–155.

14. Немов Р.С. Психология в 2 т. Т.2. –М.: Валдос, 1995. –С.25-28, 81, 83.

15. Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. –1997. №3. –С.84.

16. Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей детей. // Дошкольное воспитание. – 1995. –№10. –С.23.

17. Петровский А.В., Кларина Л.М. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. –М.: Новая школа, 1993. –С.8–41.

18. Поддъяков Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития. // Дошкольное воспитание. – 1998. –№12. –С.68.

19. Рыжкова И. Учимся вместе. Учимся играя! //Дошкольное воспитание. –1997. –№3. –С.69.

20. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. –М.: Просвещение, 1987. –97 с.

21. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. –М.: Просвещение, 1982. –С.5–49.

22. Тамаски Т. Анализ развития ролевой игры // Дошкольное воспитание. –1993. –№2. –С.50.

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. –М.: Академия, 1996. –С.53–86.

24. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. –М.: Просвещение, 1976. –96 с.

25. Чего на свете не бывает? /Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л.Агаевой. –М.: Просвещение, 1991. –64 с.

26. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника. –М.: Академия, 1997. –С.43-59.

27. Эльконин Д.Б. Психология игры. –М.: Просвещение. 1988. –С.11-108.