Тема. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью


Содержание


Введение

1.     Особенности памяти умственно отсталых учащихся в работах отечественных исследователей.

2.     Изучение объема памяти учащихся в норме и с интеллектуальными недостатками.

Заключение

Список использованной литературы




















Введение


      Память  - это умственная деятельность. Проявляется она в закреплении, сохранении и последующем воспроизведением человеком того, что уже было зафиксировано в его сознании. Благодаря памяти мы имеем возможность постоянно расширять круг своих знаний и пользоваться ими по мере надобности.

Память является основным условием успешного обучения и воспитания учащихся, в то же время, и сама развивается в процессе обучения и воспитания. Значение памяти в жизни человека огромна, без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Сеченов указывает, что без памяти наше ощущение и восприятие исчезают бесследно по мере возникновения, оставляют человека вечно в положении новорожденного. Если у человека проблемы с памятью возникают проблемы обучения, трудовой деятельности, приобретения простейших бытовых навыков. Проблемы памяти могут поставить под вопрос формирование и развитие личности человека. В отдельных же случаях при распаде памяти наступает и  распад личности.

Таким образом, в данной работе мы исходим из следующего определения памяти: память – это отражение непосредственного и прошлого опыта человека путем запоминания, сохранения и последующего воспроизведения ранее пережитых им чувств, мыслей и образов, прежде воспринятых предметов и явлений.

Умственно отсталым учащимся свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памяти. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, то при умственной отсталости результаты произвольного запоминания находятся на достаточно низком уровне. Память учащихся с нарушением интеллекта характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранение (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведение (неточность).

Проблема памяти умственно отсталых учащихся относятся к числу наиболее изученных вопросов специальной психологии. Проблемами памяти занимались Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, Х. С. Замский и другие.

Вместе с тем актуальность данной работы заключается в том, что в вспомогательной школе обучаются дети сходные по своему интеллектуальному развитию, однако, имеющие свои индивидуальные различия, что заставляет педагогов учитывать данную индивидуальную составляющую. Кроме того, память развивается в течении всей жизни человека, ее становление и формирование связаны как с развитием нервной системы, так и условиями воспитания и обучения, а так же деятельности индивида. Поэтому несмотря на наличие достаточного теоретического материала по данной проблеме исследование памяти конкретного ребенка конкретной категории умственно отсталых детей в конкретных условиях обучения и деятельности имеет важное значение.

Целью данного исследования было изучение особенностей памяти умственно отсталых детей вспомогательной школы в сопоставление с их сверстниками из общеобразовательной школы. Результаты исследования позволили выработать конкретные рекомендации для данной категории детей.

Объект исследования - память в норме и при недостатках интеллекта.

Предмет исследования - объем памяти

Для достижения данной цели решались следующие задачи:

1.     Изучение теоретических  источников отечественных исследователей

2.     Исследование объема памяти умственно отсталых детей в сопоставление с нормально развивающимися сверстниками.

3.  Разработка рекомендаций по коррекции недостатков памяти

   В данном исследовании использовался вариант методики Джекобса (наборы слов).




1. Особенности памяти умственно отсталого учащегося.


Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, «память — это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти не­мыслимо формирование личности человека, так как без сумми­рования прошлого опыта не может возникнуть единства спосо­бов поведения и определенной системы отношений к окружаю­щему миру.»(8)

Как показали исследования  умственно от­сталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике

Замедленность и непрочность процесса запоминания прояв­ляются прежде всего в том, что программу четырех классов мас­совой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедлен­ный темп формирования новых условных связей, а также не­прочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведе­ние учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив не­сколько каких-либо правил, дети часто во время ответов вос­производят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некото­рые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И.М.Со­ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев и др.).

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы не­обходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного мате­риала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво­ляющие повысить качество усвоения нового учебного материа­ла; к их числу относится исследованный и разработанный X. С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного ма­териала.

Эти основные, пользуясь термином Л. С. Выготского, «ядер­ные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность, сохранения и неточность воспроизведения отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специали­стам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и да­же для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умст­венной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иног­да называют плохой памятью.

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де­тей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным по­ражением головного мозга. Это те обращающие на себя внима­ние самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчет­ливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказывают­ся не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержа­ние заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забыв­чивость достигает столь выраженной степени, что они почти ни­когда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, ког­да это необходимо. Только спустя то или иное время они вспо­минают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлич­но отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слы­шал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблю­дается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю. Между тем мож­но привести немало примеров, когда небольшое удлинение ча­сов сна ребенка способствовало значительному улучшению со­стояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иног­да достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге они получают лишь отрицательные результаты: дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем зажиматься. Необходим дифференцированный подход к органи­зации .режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота за­бывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забыв­чивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого мате­риала.

И. М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении — магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в класси­фикации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и вос­производятся человеческим мозгом. Способность полностью вос­производить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке.

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запомина­нию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чер­той человеческой памяти, а именно с опосредствованным харак­тером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежа­щее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего сло­вом. Опосредствованное запоминание осмысленного материа­ла — это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памя­ти как о двух разных способностях. Правильнее, однако, гово­рить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствован­ными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к де­тям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н. Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствован­ные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умствен­но отсталых детей, проведенное Л. В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользовать­ся приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запомина­ния и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоми­нания, которое становится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной сте­пени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследова.ние Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Ле-онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выгот­ского, что эти виды памяти являются; ,в сущности, этапами раз­вития.

 Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их па­мяти. Ряд исследователей  (Л. В. Занков,  X. С. Замский,

Б. И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рас­сказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у уче­ников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнару­жило, что они быстро забывают их отличительные, своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние, логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также пло­хо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяс­нения. Именно поэтому так важно умело и одновременно соче­тать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эй­детической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебни­ка, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм — малораспростра­ненное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встре­чаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их пре­дупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы луч­ше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднаме­ренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непред­намеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые де­ти еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и 143 фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им чи­тают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение, и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило они стремятся заучить наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомо­гательных школ выражается и в том, что они не умеют припо­минать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представ­лений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в памяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциа­ций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвеча­ют: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполне­нии какого-либо действия (решение арифметической задачи, примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содер­жание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при не­умении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и. т. д.) помогают ребенку вспом­нить нужное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бес­смысленного материала-

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомен­довалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой дея­тельности возникал навык заучивания и организации запоминае­мого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать на­вык заучивания на основе бессмысленного, ненужного материа­ла. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и за­поминания на материале школьной программы совершенно не­обходимо. Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоя­тельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений о способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит так­же возможность припоминания.

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие кни­ги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необхо­димая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный мо­мент. Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком скла­де невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно ор­ганизовывать процесс запоминания учебного материала и разъ­яснить, в чем суть такого умения.

Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Отечественными учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последователь­ность событий.

Таким образом данная проблема занимает одно из ведущих мест в психологии умственно отсталых детей по следующим причинам:

1. Память — это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти не­мыслимо формирование личности человека, так как без сумми­рования прошлого опыта не может возникнуть единства спосо­бов поведения и определенной системы отношений к окружаю­щему миру.

2. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей.

3. Важно научить учащихся вспомогательных школ правильно ор­ганизовывать процесс запоминания учебного материала и разъ­яснить, в чем суть такого умения.


















2. Исследование объема памяти умственно отсталых детей


В психологии принято считать объем памяти одним из основ­ных факторов, характеризующих кратковременную память. Объем кратковременной памяти человека ограничен, и равен «магическому числу семь плюс минус два», которое оказывается  постоянным для разных видов памяти (зрительной, слуховой и др.) характеризуя запоминание различного материала: букв, слогов, сочетаний букв, слов, чисел и т. д. Если человеку удает­ся сгруппировать запоминаемый материал, то объем его памяти увеличивается. Структурирование материала или особый вид его перекодирования осуществляется путем перестройки, объе­динения в сознании человека разрозненных единиц информа­ции в более крупные единства. Такие структурные единицы могут вмещать различное количество и качество информации.     Рассмотрим особенности объема памяти у детей с разным  уровнем умственного развития и разных возрастов при использовании трех способов восприятия вербального материала      прослушивании, чтении вслух и чтении про себя.

 Объектом  исследования были учащиеся вспомогательной школы № 4 г. Хабаровска  3,5,7 классов, полученные данные сопоставлялись с результатами учеников 1, 3,5 и 7 классов средней школы № 77 г. Хабаровска.

Для определения объема памяти использовался вариант методики набора слов.

Экспериментальным материалом для 1-ой серии опытов слу­жили шесть возрастающих рядов односложных слов, в которых первый ряд состоял из 2 слов, а каждый последующий увеличи­вался на одно слово. Последний включал семь слов. Слова не были объединены по смыслу. Во 2-ой серии ряды слов были по­строены аналогично, однако, слова каждого ряда были объеди­нены одной ситуацией. В 3-ей серии детям для запоминания предъявлялся простой текст, состоящий из 10 слов, объединен­ных в 5 предложений. От школьников требовалось вниматель­но прослушать (или прочитать) предлагаемый материал и тут же воспроизвести его.

В качестве показателя объема  кратковременной памяти принята величина наибольшего безупречно воспроизведенного испытуемым ряда предъявлявшихся слов. Объем памяти умственно отсталых школьников при запоминании не сгруппированных по смыслу, простых и хорошо знакомых слов оказался значительно меньшим, чем у учащихся тех же классов массовой   школы (таблица 1). При чем эта разница от класса к классу не  уменьшается.                                                                                                  Таблица 1

Сопоставление объемов памяти учащихся при запоминании не сгруппированных по смыслу слов

Класс

Способы предъявления материала

Прослушивание

Чтение вслух

Чтение про себя

М

У

М

У

М

У

3

5

7

3,6

4

4,1

15,00

12,00

40,62

3,4

3,7

4,2

21,18

15,14

7,62

3,1

3,3

3,4

17,42

12,73

14,12

                   

Средняя школа

Класс

Способы предъявления материала

прослушивание

Чтение вслух

Чтение про себя

М

У

М

У

М

У

1

4,0

10,00

3,6

15,56

2,8

22,86

3

4,45

11,01

4,6

17,39

3,9

18,46

5

5,1

15,69

5,2

11,76

4,3

17,67

7

5,5

12,73

5,7

13,33

5,2

14,23

М — среднее арифметическое; У — коэффициент вариативности.

 Из таблицы 1 видно, что умственно отсталые школьники способны удержать в памяти систему, организованную из 3— 4 элементов. Нормально развивающиеся дети в V классе дости­гают типичного объема памяти (7 ± 2 единицы), когда прослу­шивают слова или читают их вслух. При молчаливом чтении — в VII классе. Соотношение объемов памяти при трех способах восприятия материала у умственно отсталых школьников III и V классов соответствует тому, что наблюдается у учеников I класса средней школы. Объем памяти при прослушивании материала самый большой, при чтении вслух — несколько меньший и минимальный — при чтении про себя.

У нормально развивающихся третьеклассников, пятикласс­ников и семиклассников объем памяти при чтении слов про себя меньше объема памяти, наблюдаемого при чтении того же материала вслух или при прослушивании. В то же время объем памяти у них в III и V классах при самостоятельном прочитывают слов вслух имеет тенденцию к увеличению, что отчетли­во обнаруживается в VII классе. У умственно отсталых детей только в VII классе соотношение объемов памяти при разных способах восприятия напоминает результаты, полученные от учеников средней школы. Это позволяет сделать вывод о том, что развитие памяти нормальных детей и олигофренов осуществляется по одним и тем же Ступеням, но в разные возрастные периоды. Необходима подчеркнуть, что при всех способах вос­приятия материала у семиклассников-дебилов объем памяти оказывался меньшим, чем у третьеклассников средней школы.

Во 2-ой серии экспериментов смысловая организация мате­риала положительно сказалась на объеме памяти умственно отсталых детей (таблица 2).

Таблица 2

Сопоставление объемов памяти учащихся при  запоминании при смысловой организации материала

Класс

Способы предоставления материала

Прослушивание

Чтение вслух

Чтение про себя

М

У

М

У

М

У

3

5

7

3,9

4,6

4,8

9,2

10,43

16,67

3,6

4,4

4,6

6,67

13,64

13,04

3,2

3,7

3,9

25,63

12,97

9,23

Средняя школа

Класс

Способы предоставления материала

Прослушивание

Чтение вслух

Чтение про себя

М

У

М

У

М

У

1

3

5

7

4,2

5,0

5,5

6,0

11,43

10,0

11,81

13,33

4,0

4,8

5,5

6,2

10,00

17,92

16,67

10,32

3,2

4,2

4,8

5,6

10,00

20,00

10,00

14,29

М — среднее арифметическое; У — коэффициент вариативности

Сравним результаты, полученные от учащихся средней и вспомогательной школ. На таблице 2 мы видим, что во 2-ой эк­спериментальной серии все возрастные группы учащихся средней школы обгоняют учащихся вспомогательной школы по величине объема памяти. Также, как и в 1-ой серии, у нормаль­но развивающихся первоклассников объем памяти при прослу­шивании слов несколько выше, чем при их прочтении. Он  остается выше и в III классе, и лишь в V объемы уравниваются. В VII классе объем памяти при чтении слов вслух начинает быть больше, в то время как в 1-ой серии это происходит уже в III классе.

В целом показатели объема памяти у учащихся всех клас­сов средней и вспомогательной школ во 2-ой серии, по сравнению с 1-ой, значительной возрастают. Организация материала оказывает большее положительное влияние, на кратковремен­ную память учащихся средней школы, чем вспомогательной, но она несомненно значима и для олигофренов. Отметим, что от младших к старшим классам вспомогательной школы результа­ты, полученные в данной серии, по сравнению, с предыдущей, имеют более выраженную динамику. Этот факт указывает на возможности развития мыслительной деятельности и деятель­ности памяти умственно отсталых детей.

В учебном процессе словесный материал обычно имеет не только смысловую целостность, но и грамматическую связан­ность, которая присуща воспринимаемым текстам и речи в це­лом. Эксперимент показал, что грамматическая связанность словесного материала положительно повлияла на запоминание текста третьеклассниками. Наиболее заметные сдвиги наблюда­ются у пятиклассников и семиклассников при всех способах восприятия материала. Ученикам VII класса грамматическая связанность материала помогает его запоминанию особенно при чтении вслух. Надо отметить, что количество точно запомнен­ных слов при самостоятельном чтении увеличивалось намного интенсивнее, чем при прослушивании текста. При чтении вслух семиклассники в среднем запоминали на 3,6 слова больше, чем третьеклассники, при чтении про себя — на 2,3 слова.

В эксперименте детям предлагался такой текст,  который взрослый человек легко запоминает с первого предъявления (7±2). Оказалось, что многие умственно отсталые школьники запоминали большинство единиц текста, хотя точно воспроиз­вести их не могли.

В таблице 3 представлен объем памяти олигофренов в условиях 3 серий опы­тов. Проведено среднее количество верно воспроизведенных школьниками предложений или их частей.

Т а б л и ц а 3

Объем памяти олигофренов

Класс

Способы предоставления материала

Прослушивание

Чтение

Чтение про себя

3

5

7

2,9

3,6

3,9

2,7

3,5

4,0

2,6

3,3

3,2

При всех способах восприятия текста как третьеклассники, так и пятиклассники называют количество структурных единиц текста, близкое к. воспринимавшемуся. При прослушивании их воспроизводится больше, чем при чтении вслух, а тем более — при чтении про себя. В VII классе объем материала, запоми­навшегося при чтении вслух, больше, чем при прослушивании, а при чтении про себя эта величина значительно меньше, чем при двух других способах восприятия материала.

Если проследить изменения объема памяти в возрастном плане, то можно увидеть, что при всех способах восприятия ма­териала наибольший прогресс наблюдается от III к V классу. Заметное продвижение, хотя и не столь ярко выраженное, про­исходит от V к VII классу при прослушивании и чтении вслух. При молчаливом чтении подобных сдвигов в этом возрасте не наблюдается.

Сравнивая результаты 3-ей, 2-ой и 1-ой серий, можно заме­тить, что умственно отсталые ученики запоминают больше слов из текста, чем из рядов слов. Следовательно, дети - олигофрены могут удерживать в памяти текст как нечто целое, имеющее внутреннюю организацию. Среднее количество верно воспроиз­веденных структурных пар системы представлено в таблице 4.

Таблица 4

Показатели воспроизведения структурных пар системы олигофренами

Класс

Способы предъявления материала

Прослушивание

Чтение вслух

Чтение про себя

3

5

7

2,3

3,0

3,0

1,5

2,7

3,5

1,3

2,6

2,9

При одноразовом предъявлении материала школьники-деби­лы могут удержать в памяти из 10 единиц системы от 2,6 до 4 (см. табл. 3) и от 1,3 до 3,5 парных единиц из 5, содержащихся в тексте (см. табл. 4). В III и V классах преимущество прояв­ляется при прослушивании текста, а в VII —при громком его чтении.

В мнемической системе, возникающей у умственно отсталых детей при воспроизведении текста, обнаруживаются трудности припоминания отдельных единиц (таблица 3) и гораздо в боль­шей степени — трудности припоминания элементов подсистемы и их построения. 

 Объем кратковременной памяти умственно отсталых школь­ников различных возрастов, в сравнении с нормально разви­вающимися детьми, изучался и на невербальном материале. В ходе индивидуального эксперимента испытуемые запомина­ли ряды, составленные из 20 реальных объектов и такого же количества изображений знакомых предметов. Среднее количе­ство элементов рядов, точно воспроизведенных испытуемыми, представлено в таблице 5.

Таблица 5

Среднее количество элементов рядов, воспроизведенных учащимися

Запоминаемый материал

Возраст испытуемых в годах

9 - 10

11 – 12

15 – 16

Умственно отсталые

Нормально развивающиеся

Умственно отсталые

Нормально развивающиеся

Умственно отсталые

Нормально развивающиеся

Реальные предметы

10,6

12,7

11,8

14,6

13,8

16,6

Изображения предметов

9,0

11,1

9,4

14,8

11,0

16,0

Итак, умственно отсталые и нормально развивающиеся де­ти, принимавшие участие в опытах на различных годах обуче­ния, запоминали предметы успешнее, чем их изображения.

На протяжении шести лет обучения у учащихся и вспомога­тельной, и средней школы наблюдается последовательное уве­личение объема памяти, которое четко обнаруживается в ходе запоминания различного невербального материала. Наблюдае­мые положительные сдвиги более отчетливо прослеживаются у нормально развивающихся учеников.

Объем памяти умственно отсталых школьников всех иссле­довавшихся возрастов не достигал соответствующих показате­лей, выявленных у учеников средней школы.

Трудности, возникающие у испытуемых при воспроизведе­нии отдельных звеньев невербального материала, проявлялись в допускаемых учащимися ошибках. В большинстве случаев эти ошибки представляли собой привнесения, то есть называ­ние объектов, не входивших в воспринимавшиеся ряды. Среднее количество привнесений, имевших место у умственно отсталых и нормально развивающихся школьников, представлено в таб­лице 6.

Таблица 6

Среднее количество привнесений

Запоминаемый материал

Возраст испытуемых в годах

9 - 10

11 - 12

15 – 16

Умственно отсталые

Нормально развивающиеся

Умственно отсталые

Нормально развивающиеся

Умственно отсталые

Нормально развивающиеся

Реальные предметы

1,3

0,2

0,8

-

0,5

-

Изображения предметов

3,5

1,4

2,7

-

1,4

-

Итак, привнесения отмечались в репродукциях учащихся и вспомогательной, и массовой школы только в младшем школь­ном возрасте. Более старшие нормально развивающиеся учени­ки точно отграничивали воспринятый материал, не смешивали его с другим, им известным, и привнесений не допускали. Что же касается умственно отсталых испытуемых, то в их репродук­циях различного рода привнесения встречались во всех трех исследовавшихся возрастных группах.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

  На объем памяти учащихся и вспомогательной, и средней школы влияют возраст испытуемых, характер запоминаемого материала и способы его восприятия.

Объем памяти умственно отсталых учеников, хоть и в мень­шей мере, чем нормально развивающихся, но увеличивается за годы школьного обучения. Это обнаруживается при запомина­нии разнообразного вербального и невербального материала. Чем конкретнее воспринимаемый материал, тем в большей мере сохраняется он в памяти детей - олигофренов.

Объем памяти учеников вспомогательной школы, запоми­нающих различный словесный материал, существенно зависит от того, воспринимают они его на слух или самостоятельно про­читывают. Для учащихся III и V классов наиболее эффектив­ным оказывается прослушивание, наименее — чтение про себя. Для семиклассников в ряде случаев наиболее продуктивным способом запоминания служит самостоятельное громкое прочитывание. Чтение про себя всегда дает минимальный эффект.

Объем памяти умственно отсталых школьников при запоми­нании ряда не связанных друг с другом слов не достигает нижней границы стандартной величины. Если прием смысловой группировки предлагается ученикам в готовом виде, то объем их памяти значительно увеличивается. Это наблюдается во всех возрастных группах при всех способах восприятия мате­риала.

Грамматическая связанность слов также положительно влияет на количество точно воспроизводимых элементов струк­туры.

Рекомендации для учителя:

Исходя из вышеизложенного теоретического и практического материала, целесообразно, в ходе обучения детей с проблемами интеллекта, особое внимание уделить методике развития памяти детей-олигофренов, с учетом их возраста и индивидульно-личностного подхода. Практика показывает, что данная категория детей требует дифференцированного подхода, основанного на учете психологической компоненте поведения данного ребенка.

      Прежде всего результаты исследования показывают необходимость комплексного подхода в данном вопросе. Это заключается в том, что при развитии памяти необходимо задействовать всю сенсорно-моторную структуру ребенка олигофрена (слышу+вижу+ощущаю+чувствую= запоминаю).

      Ребенок-олигофрен более продуктивно усваивает осмысленно сгруппированный материал, знакомый и понятный ребенку, и что не мало важно, имеющий интерес для него. Это требует от учителя не только педагогических навыков, но и психологического контакта учитель-ученик.

      Важно настойчивое использование принципа «повторение – мать учения», и точного воспроизведения осознанного материала от ученика.

      Особое значение имеет наглядность в развитии памяти ребенка с проблемами интеллектаю



















Заключение


      Темой данной работы было исследование памяти учащихся с проблемой  интеллекта.

Мы исходили их следующих постулатов.

1.     При распаде памяти наступает и распад личности

2.     Умственно отсталым учащимся свойственно наличие проблем памяти, причина которых заключается прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей.

3.     Память развивается в течение всей жизни человека, ее становление и формирование связано с одной стороны с развитием нервной системы, с другой зависят от условий воспитания, обучения и деятельности.

4.     Развитие памяти нормальных детей и олигофренов осуществляется по одним и тем же закономерностям, по одним и тем же ступеням, но по различным временным периодам.

Изучение теоретического аспекта позволяет сделать ряд выводов:

1. Помимо причины замедленного и плохого усвоения знаний и умений, которое кроется в свойствах нервных процессов данной категории детей имеет место и проблема отсутствия волевых процессов, которые коренятся не только в физиологии ребенка, но и социальных факторов.

2. Важнейшим средством укрепления памяти является такая организация режима жизни детей при которых достигается максимально восстановление сил и уравновешенности нервных процессов

3. При работе по развитию памяти данной категории детей необходимы особые дидактические навыки и умения учителя.

4. Учащиеся данной категории лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений и с трудом запоминаю внутренние логические связи отношений, именно по этому так важно умело и одновременно сочетать наглядные пособия и словесные объяснения.

5. Особенности всех умственно отсталых детей является не умение целенаправленно заучивать и запоминать, именно поэтому необходимо использовать целесообразные приемы заучивания и запоминания учебного материала.

6. Отечественные психологи разработали специальные методические приемы развития памяти данной категории детей

7. Объем памяти считается одним из основных факторов характеризующих кратковременную память. Объем кратковременной памяти человека ограничен и равен магическому числу 7 + - 2. Достижение именно этого уровня позволяет умственно отсталому ребенку эффективно решать стоящие перед ним проблемы памяти

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

  На объем памяти учащихся и вспомогательной, и средней школы влияют возраст испытуемых, характер запоминаемого материала и способы его восприятия.

Объем памяти умственно отсталых учеников, хоть и в мень­шей мере, чем нормально развивающихся, но увеличивается за годы школьного обучения. Это обнаруживается при запомина­нии разнообразного вербального и невербального материала. Чем конкретнее воспринимаемый материал, тем в большей мере сохраняется он в памяти детей - олигофренов.

Объем памяти учеников вспомогательной школы, запоми­нающих различный словесный материал, существенно зависит от того, воспринимают они его на слух или самостоятельно про­читывают. Для учащихся III и V классов наиболее эффектив­ным оказывается прослушивание, наименее — чтение про себя. Для семиклассников в ряде случаев наиболее продуктивным способом запоминания служит самостоятельное громкое прочитывание. Чтение про себя всегда дает минимальный эффект.

Объем памяти умственно отсталых школьников при запоми­нании ряда не связанных друг с другом слов не достигает нижней границы стандартной величины. Если прием смысловой группировки предлагается ученикам в готовом виде, то объем их памяти значительно увеличивается. Это наблюдается во всех возрастных группах при всех способах восприятия мате­риала. Грамматическая связанность слов также положительно влияет на количество точно воспроизводимых элементов струк­туры.

          Таким образом данное исследование позволяет учителям вспомогательной школы ориентироваться на ступени развития памяти детей олигофренов с учетом возрастных периодов и осуществлять обучение на основе данных способностей детей усваивать тот или иной объем информации

      Вывод: цели и задачи работы достигнуты.






















Список использованной литературы


1.     Безрукова Е. А. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка – Самара, 1975г.

2.     Граборов А. Н. Очерки по олигофренпедагогике – М., 1961г.

3.     Добрынин Н. А. Память и ее развитие // Вопросы психологии № 1, 1989г

4.     Еременок И. Г. Олигофренпедагогика – Киев, 1985г

5.     Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986г

6.     Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей – М.: Просвещение, 1966

7.     Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы – М, 1965

8.     Психология. Уч. пособие – М.: Просвещение, 1966г.