1.2  Мотивация учебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах.

            Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность,  - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности            А.К. Маркова, что «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного  или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений». [1; с 118].

            Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

            Итак, в психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывается, что для  детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.

            Все эти мотивы (М.И. Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие – связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [47; с 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае если мотивы кто-то специально формирует. [12; с 54]. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). [13; с 72]. П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [14; с 48]. По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов;  5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами. [15; с 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так же уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.

            К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение добывание знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

            Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация первичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов.

            Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности, и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка. [15; с 15-16].

            Психологами (А.Н. Леонтьев, М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Причем они отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастом. [11; с 82].

            Анализ литературы по проблеме мотивации учебной деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.

            Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Бажович М.И., Маркова А.Н.,             Матюшкина М.В.).

            У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннею позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих.

            К концу I класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюшкина М.В.):

                  I.        Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности связанные с ее прежним продуктом.

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты)

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности)

               II.        Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения с тем что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность), мотивы самоопределения, понимание значимости знаний для будущего;

2)  узколичные мотивы (мотивы благополучия, одобрения со стороны учителей); желание получать хорошие отметки); престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3)      отрицательные мотивы (избежание неприятностей) [48; с 207-208].

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младшего школьника отметка. Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваются познавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебным предметам (Бажович М.И.).

            Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации связанной с процессом познавательной деятельности (люблю думать, рассуждать).

            К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации.

            Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащихся; [48; с 209].

            Следующий этап развития учебной мотивации приходится на старший школьный возраст.

            Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в старших классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а так же увлеченность общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых зрелых форм мотивации.

            Для старшеклассников характерны все те же виды мотивации (познавательные, социальные), но отличающиеся совершенно иным содержанием. Содержательный анализ мотивов учения старшеклассников, показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегание неприятностей в большей  степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников.        [44; с 58]. Познавательные мотивы учащихся старших классов характеризуются направленностью на продолжение образования после окончания школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профессиям выбранного ВУЗа, и собственными способностями. Н.С. Лейтес, например, указывает на то, что для старшего школьного возраста характерно «внезапное пробуждение» интеллекта, решающую роль в котором играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. [48; с 319].

            И все-таки, центральное место в мотивации учения в старших классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка – ее неустойчивости, смена критериев. Исследование проведенное под руководством              И.В. Дубровиной, на старшеклассника позволили выделить группы мотивов по популярности среди старшеклассников. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников. Второе по значимости место принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких личных качеств как воля, целеустремленность. На третьем по значимости месте находятся для мотива: познавательный и мотив общения со взрослыми. Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мотивами мы условно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как средству перехода во взрослую жизнь. Значительно снижается роль мотива «избегание неприятностей» так как они уже осознают, что их хорошие отметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей. [44; с 60-62].

            После того как старшеклассники заканчивают школу и поступают в ВУЗ для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос об изучении учебной деятельности студентов является малоизученным. В исследованиях посвященных изучению студенческого возраста в основном рассматриваются вопросы связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В.Г., Соколов И.Ю.)

            Рассматриваются также вопросы профессионализации памяти студентов           (Мараев В.А., Копаева Г.П.). Отмечаются также в исследованиях зависимости успешности учебной деятельности от мотивации (Липкин М.М., Яковлева, Геан).

            Учебная мотивация, как и другие виды мотивации характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.А. Платонова, Б.И. Савонько). Психологическая устойчивость определяется исследователями «как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов действующих на человека» [с 121, п. 1].

            Основываясь на истинном представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

            Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.

            Но какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях, О.А. Чуваловой подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. «Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [с 124; № 1] т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А Чувалова, лучше формируема при направлении на способы, чем на результат деятельности. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень стихийной сформированности, возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности.

            Продолжая исследования Б.И. Дадонова, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателем и на избегание неприятностей, некоторые наряду с другими компонентами учебной деятельности определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

            Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеванием учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей слабая.

            Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформированный несколько десятилетий назад, установил зависимость деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем вше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности падает. Однако закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию.

            Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности. Подробно зависимость успешности учебной деятельности от мотивации была рассмотрена               Г. Клаусом. Г. Клаус установил, что «установки на учение и на его предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное присвоение, на протекание этого процесса и на его успешность» [с. 34; № 16]. Исходя из этого, он выделил позитивную и негативную мотивацию. По его мнению, человек с сильным желанием овладеть знаниями будет учиться без внешнего принуждения, получая от своих знаний удовольствие, проявляя настойчивость; достаточно быстро осваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллект, гибкость, фантазию.

            В тоже время результаты исследования (М.М. Липкин, Н.В. Яковлева) продемонстрировали, что сочетание высоких уровней познавательного и состязательного мотивов способствует хорошей успеваемости в ВУЗе, тогда как преобладание аверсивных тенденций при одновременно низком уровне состязательного мотива приводит к низким результатам обучения.

            Ю.М. Орлов сделал вывод о том, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает подсознательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [с 79; № 15].

            Одновременно отличается связь уровня умственного развития и формирование мотивации. Так М.В. Матюшкина отмечала, что в процессе психического развития младшего школьника развивается и мотивация. «Высокий исходный уровень умственного развития выступает с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [с 69; № 18].

1.3 Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении студентов.

            В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

            Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.

            Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. [             ]. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. [27; с 15].

            Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. [49; с 252].

            А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость. [49; с 236].

            Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.

            Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

            Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.                Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, она разделяет весь период обучения на три этапа:

            I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.

            II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

            III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].

            Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена по будущую деятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа, полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы становления в профессии:

            Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

            Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

            Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.

            Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.

            Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их  дальнейшей деятельности.

            Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности:

            I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

            II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

            III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

            Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются своей мотивированностью к деятельности.

            Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студента. [с 21; 9]. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу.

            О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

            II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

            III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

            IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность. [38].

            Такое выделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

            Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу, о том что профессиональное становление учебной деятельности студентов находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном, исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в исследованиях М.М. Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической активности. Одним из этих факторов успеваемости, являются, по их мнению, мотивационная составляющая деятельности. [с 134; № 17].

            Аналогичный результат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мишкова, «оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности» [с 58; № 2]. Путем экспериментального исследования было получено так же, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса (А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии становится положительным. Причем, в некоторых случаях снижение удовлетворенности логично было бы связать с уровнем преподавания в конкретном ВУЗе. [2].

            Существует так же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора представлен в значительно меньшем числе случаев, нежели побочные основания поскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д. [36].

            Причем, как указывает В.Н. Обносов, студенты, не имеющие достаточно полного и правильного представления о своей будущей профессии к концу обучения реже демонстрируют намерение работать в дальнейшем по изучаемой специальности                 (I курс – 98%, II курс – 89%, III курс – 62%).

            Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования              Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

            При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса – 53%, и V курса – 44, 6%, и менее всего студенты III курса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии.      Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане. [39; с 24].

2.1 Постановка проблем и методы исследования.

            Исходя из теоретического анализа психологической литературы по данной проблеме мы предполагаем, что: 1. В ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и переосмысления основных терминальных ценностей. 2. Студенты социально-педагогического колледжа в отличие от студентов педагогического университета отличаются большей выраженностью мотивации достижения в связи с незавершенностью профессионального самоопределения.

            В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1.      Изучить особенности мотивационной сферы студентов.

2.      Исследовать ценностные ориентации студентов.

3.      Произвести сравнительный анализ полученных данных.

В данном исследовании принимали участие студенты 1, 3, 5 курса обучающиеся в педагогическом университете и социально-педагогическом колледже. Всего в эксперименте приняло участие 130 человек. Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

1.      Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции (ТМА).

2.      Тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД).

Данные методики были выбраны потому, что позволяют оценить 2 основные характеристики мотивационной сферы человека: мотивации достижения и личностная мотивация аффиляции.

3.      Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин).

4.      Методика ценностных ориентаций М. Рокича.

Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции.

Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих  в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию (СП) и страх отвержения (СО).

Методика применима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у школьников, студентов и взрослых.

Тест представляет опросник, состоящий из двух шкал: шкалы мотива (СП) и шкалы мотива (СО).

Инструкция.

            «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

                        +3 – полностью согласен

                        +2 – согласен

                        +1 – скорее согласен, чем не согласен

                          0 – нейтрален                    

                        -1 – скорее не согласен, чем согласен

                        -2 – не согласен

                        -3 – полностью не согласен

            Прочтите утверждения текста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, соответствующую выбранному Вами ответу.

            Не тратьте время на обдумывания ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел к Вам в голову.

            Каждое последующее утверждение читайте только после того, как Вы уже оценили предыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке производится подсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельные пункты теста.

            Результаты теста будут использованы только для научных целей и дается полная гарантия их неразглашения.

            В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственное мнение.

            Если у Вас возникли какие-нибудь вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест.

            Теперь приступайте к работе».

Процедура подсчета суммарного балла.

            По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл. Используется следующая процедура. Ответам испытуемого на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены знаком «- »в ключе) приписываются баллы на основе соотношения:

            Ключ к шкале СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

            Ключ к шкале СО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -1, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32.

            На основе двух индексов СП и СО выделяют четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всей выборки испытуемых ранжируются как по шкале для СП, так и по шкале для СО. Далее выделяются четыре подгруппы испытуемых: высокий – низкий (СП выше медианы, а СО ниже медианы), низкий – низкий (СП ниже медианы, а СО выше медианы), высокий – высокий (СП выше медианы, СО выше медианы), низкий – высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы).

            Для испытуемых группы «высокий – низкий» характерен мотив «стремление к приятию», а для испытуемых группы «низкий – высокий» - мотив «страх отвержения». У испытуемых двух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова. При этом у одной из них («высокий – высокий») интенсивность обоих мотивов высокая, а у других низкая.

            Тест-опросник для измерения мотивации достижения.

            Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

            Тест-опросник для измерения мотивации достижения предназначен для двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и избегания неудачи.

            При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старшеклассников и студентов.

            Тест представляет собой опросник имеющий 2 формы: Муж. (А) и Жен. (Б).

Инструкция.

            Тест состоит из ряда утверждений касающихся отдельных сторон характера, а так же мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

                        +3 – полностью согласен

                        +2 – согласен

                        +1 – скорее согласен, чем не согласен

                          0 – нейтрален                    

                        -1 – скорее не согласен, чем согласен

                        -2 – не согласен

                        -3 – полностью не согласен

            Процедура подсчета суммарного балла.

            Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

            Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком   «-») приписываются баллы на основе соотношения:

            Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

            Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

            На основе подсчета суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей подборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи.

            Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин).

            Этот опросник основывается на 2х предположениях: во-первых, что жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости, а во-вторых, что в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления, которые являются одним из компонентов направленности его личности. Перечень терминальных ценностей диагностируемых в начале опросника включает в себя 8 наименований:

1.      Собственный престиж, т.е. завоевываение своего признания в обществе путем следования определенных социальных требований.

2.      Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования.

3.      Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.

4.      Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.

5.      Развитие себя, т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик.

6.      Достижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач, как главный жизненный фактор.

7.      Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными.

8.      Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общественными, защита своей неповторимости.

Реальная жизнь человека очень не однородна. Одному и тому же человеку приходится выполнять разнообразные функции различные по своему содержанию, виды деятельности, реализовывать в них определенную социальную роль. По своему сходству все эти особенности объединяются в определенные жизненные сферы. На наш взгляд наиболее типичными для большинства индивидов являются следующие сферы:

            а) профессиональная жизнь;

            б) обучение и образование;

            в) семейная жизнь;

            г) общественная жизнь;

            д) увлечения.

            Необходимо отметить, что терминальные ценности в той или иной мере проявляются во всех названных выше жизненных сферах – каждая из которых в силу своей объективности, обусловленности в различной степени способствует реализации тех или иных терминальных ценностей. Поэтому, сферы способствующие этой реализации в наибольшей степени приобретают для индивида наибольшую значимость.

            Таким образом, вторым диагностическим конструктом нашего опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы, как источника реализации или иной терминальной ценности.

            В целом конструкция опросника даем возможность пользователю ответить на 3 основные вопроса:

1.      Какая терминальная ценность является преобладающей в жизни данного индивида.

2.      Какая жизненная сфера наиболее значима для данного индивида.

3.      В какой жизненной сфере преобладают терминальные ценности, реализованные в наибольшей степени.

Структура опросника:

            Структура опросника такова, что для диагностики двух основных конструктов теста используются одни и те утверждения. Такая структура позволяет производить анализ полученных данных не только относительно выраженности каждой из терминальных ценностей и отдельно значимости жизненной сферы, но и относительно выраженности каждой из терминальных ценностей в каждой жизненной сфере.

            Обработка данных производится с помощью таблицы ключа: В которой в каждой клеточке указаны номера ответов, сумма которых даст шкальную оценку. По этой оценке определяется значимость терминальных ценностей и жизненных сфер.

Ключ

            Ценностные ориентации (М. Рокич).

            Адаптированный вариант методики М. Рокича служит для исследования системы ценностей личности.

            Испытуемому предлагается проранжировать ценности. Затем на сколько испытуемый уверен в том, что при повторном опыте был бы тот же результат.

См. в приложении № 4.

            Обработка: доминирующая направленность ценностных ориентаций четко фиксируется как определенная жизненная позиция по критериям уровня вовлеченности, с одной стороны в сферу труда, а с другой – в семейно-бытовую и досуговую активность. Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить, жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей – средств и представлений о нормах поведения, которое человек рассматривает в качестве эталона.

2.1 Изучение особенностей мотивации студентов дошкольного факультета.

Для решения поставленной задачи были использованы: Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции (ТМА), тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД).

            По данным проведения тест-опросника ТМД на выборке 1 курса (у) оказалось, что 4 человека из 30 получили от 165 баллов и выше, что говорит о том, что потребность в достижении у этих студентов выражена сильно. Остальные 26 человек получили средние оценки. Поскольку среди тех студентов, у которых потребность в достижении выражена средне, наблюдается большой разброс школьных оценок (от 105 до 162), что говорит о том, что средняя выраженность потребности в достижении проявляется неодинаково. Поэтому мы посчитали необходимым выделить оценки приближающиеся к верхней границе, и нижней границе. Здесь и далее оценки верхней границы в данной выборке будут соответствовать сильной выраженности потребности в достижении, т.е. выраженности мотива стремления к успеху, нижняя граница оценок будет соответствовать слабой выраженности потребности в достижении, т.е. преобладанию мотива избегания неудач. Остальные оценки соответствуют средней выраженности потребности в достижении.

            С учетом данных дополнений мы получили следующие результаты.                       (см. таблицу № 1)

Выраженность потребности в достижении у студентов

Таблица № 1

            Таким образом, из таблицы видно, что в данной выборке количество студентов со средним уровнем выраженности потребности в достижении приблизительно одинаково, поэтому во внимание принимается только высокий и низкий уровень выраженности потребности в достижении. Так, у студентов 1 курса колледжа большее количество (36,6%) студентов характеризуется высоким уровнем выражения потребности в достижении. И меньшая часть группы характеризуется низким уровнем выраженности потребности в достижении, т.е. для данных студентов свойственен мотив избегания неудачи. У студентов 1 курса университета большее число студентов (36,3%) составляют те, у которых потребность в достижении выражена на низком уровне. И меньше всего студентов в этой группе проявляют мотив стремления к успеху на высоком уровне. Среди студентов 3 курса колледжа преобладают студенты потребность в достижении у которых выражена на высоком уровне, и меньшее число студентов характеризуются преобладанием мотива избегания неудачи, т.е. потребность в достижении выражена слабо.

Студентов 3 курса университета, мотив достижения которых находится на низком уровне больше, чем число студентов, мотив достижения у которых находится на высоком уровне.    У 5 курса колледжа число студентов с высоким и низким уровнем выраженности мотива достижения одинаково. У 5 курса университета в группе преобладают студенты с высоким уровнем потребности в достижении (30%). И меньшая часть группы характеризуется низким уровнем мотива достижения.

            Данные тест-опросника для измерения мотивации аффиляции позволяют выделить 4 группы интенсивности проявления мотивов стремления к принятию и страха  отвержения.

            В результате исследования данные распределяются следующим образом              (см. таблицу № 2)

            Таким образом, для студентов 1 курса (кол) характерно преобладание мотива стремления к принятию. Почти у такого же количества студентов (32,1%) преобладает мотив страха отвержения. Более 20% студентов группы относятся к группе, в которой интенсивность обоих мотивов высокая. И меньше всего студентов характеризуются низкой интенсивностью обоих мотивов.

            1 курс (унив) из таблицы видно, что количество студентов, у которых интенсивность обоих мотивов высокая, такое же высокое, как и число студентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая. Так же в данной группе число студентов с преобладающим мотивом к принятию выше, чем число студентов с преобладанием мотива страха отвержения.

3 курс (кол). Исходя из данных таблицы видно, что в данной группе преобладают студенты у которых интенсивность обоих мотивов высокая. Притом, что в данной группе выявляется преобладание мотива СО над мотивом СП.

            3 курс (унив). Среди студентов группы у большего числа из них интенсивность обоих мотивов высокая. Так же из таблицы видно, что мотив СП в данной группе преобладает над числом студентов с преобладанием мотива страха отвержения.

            5 курс (кол). В данной выборке преобладает высокая интенсивность обоих мотивов из структуры мотивации аффиляции, а так же у большинства студентов стремления к принятию решения выше, чем мотив страха отвержения.

            5 курс (унив). Из таблицы видно, что в данной выборке число студентов с преобладающим мотивом СО больше, чем число студентов с преобладающим мотивом СП. Так же высоко число студентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая.

Интенсивность проявления мотивов стремления к принятию и страха отвержения у студентов

Таблица № 2

2.3 Исследование ценностных ориентаций студентов.

            В данном параграфе опишем полученные результаты. После проведения опросника терминальных ценностей И.Г. Сенина, мы получили следующие данные.                             (см. таблицу № 3).

            Как видно из таблицы, для группы 1 курса (унив) наиболее значимой является - терминальная ценность духовное удовлетворение, и наиболее значимой жизненной сферой обучение и образование. Однако, согласно данным исследования преобладающими ценностями относительно жизненных сфер являются: собственный престиж, в наибольшей степени реализующийся в сфере профессиональной жизни, высокое материальное положение – в сфере семейной жизни, и духовное удовлетворение – в сфере общественной жизни.

            Для группы 1 курса (кол) наиболее значимой является терминальная ценность развитие себя, и наиболее значимой жизненной сферой является обучение и образование. Выделяются так же ценности, в наибольшей степени реализующиеся в определенных жизненных сферах: это духовное удовлетворение, реализующееся в профессиональной жизни, и развитие себя в сфере удовольствия.

            Согласно таблицы, для 3 курса (унив) наиболее значима терминальная ценность высокое материальное положение, а наиболее значимой жизненной сферой является так же обучение и образование. При том, ведущая терминальная ценность высокое материальное положение в наибольшей степени реализуется в сферах обучения и образования, семейная жизнь, общественная жизнь.

            Для 3 курса (кол) наиболее значимой является высокое материальное положение, и развитие себя, а преобладающей жизненной сферой является обучение и образование. В то же время преобладание ценности высокое материальное положение в наибольшей степени реализуется в сфере образования и обучения.

            5 курс (унив). Согласно данным исследования, наиболее значимой в данной группе является высокое материальное положение, реализуемое в большей степени в семейной жизни.

            5 курс (кол). Исходя из данных таблицы, преобладающей терминальной ценностью так же является высокое материальное положение, которая в наибольшей степени реализуется в преобладающей жизненной сфере обучения и образования.

            В результате проведения методики М. Рокича мы разделили студентов на несколько групп по преобладающим ценностям. Данные исследования представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

            Таким образом, из данных таблицы видно, что выборка разделилась в основном на две группы преобладающих ценностей. Так студенты 1 к (у), 3 к (к) и 3 к (у), а так же 5 к (к и у) выявили 2 группы: 1 – духовные ценности, и ценности семейно-бытовой сферы, и 2 группа – материальные ценности практические. Причем во всех группах выборки группы ценностей равнозначны. Так же были студенты, у которых ценности не входят в вышеперечисленные группы. Но их число очень не велико. Согласно данным исследования, студенты 1 к (к) кроме 2 групп перечисленных ценностей значимыми считают так же ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

2.4 Сравнительный анализ данных исследования.

Поскольку целью нашей работы является проследить динамику изменения мотивационно-ценностных отношений в профессиональном становлении студентов. Произведем необходимый сравнительный анализ полученных данных, и определим изменение мотивации достижения и мотивации аффиляции у студентов от курса к курсу, а так же проследим различия между студентами педагогического университета и социально-педагогического колледжа.

Сравним данные полученные в результате проведения ТМД, с целью выявления динамики мотивации достижения у студентов педагогического университета и социально-педагогического колледжа. (см. таблицу № 5).

Сводная таблица данных по ТМД

            Таблица № 5

            Из таблицы видно, что у всей выборке студентов средний уровень мотива достижения встречается в приблизительно одинаковом числе случаев. Однако, наблюдаются различия между группами в преобладании мотива стремления к успеху или избегания неудачи. Так, у студентов колледжа мотив достижения выражен сильнее, чем у студентов педагогического университета, разница является статистически значимой (при Р = 0,01). Но такая тенденция наблюдается лишь на 1 и 3 курсах, к 5 курсу происходит снижение мотива достижения у студентов колледжа. А у студентов университета к 5 курсу мотив достижения становится выше по сравнению с 1 и 3 курсом, но относительно колледжа так же остается ниже, чем у студентов колледжа. Очевидно, повышение мотива достижения у студентов колледжа на 1 и 3 курсе может быть связано прежде всего с желанием студентов в дальнейшем продолжить свое обучение в педагогическом университете, а так же с тем, что в колледже велика доля внешнего контроля. К 5 курсу, после перехода студентов в ВУЗ, система контроля меняется, и цель студентов является достигнутой, поэтому отмечается некоторое снижение мотива достижения. Но перспектива предстоящей трудовой деятельности поддерживает мотив достижения студентов 5 курса на высоком уровне.

            Если проследить динамику изменения мотива достижения от курса к курсу, то получим следующие данные.

Сводная таблица данных по ТМД

Таблица № 6

            Исходя из представленных данных следует, что число студентов с высоким уровнем мотива стремления к успеху увеличивается от 1 к 3 курсу и сохраняется на том же уровне до 5 курса.  Одновременно, к 3 курсу увеличивается число студентов с низким уровнем мотива достижения, а к 5 курсу их доля снова снижается. Очевидно такое изменение может быть связана, с включонностью студентов в учебный процесс, а так же с более детальным знакомством с будущей профессией.

            Проследим теперь, как изменяется мотивация аффиляции у студентов среднего и высшего учебного заведения. Данные исследования представлены в таблице № 7.

Сводная таблица данных по ТМА

Таблица № 7

Таким образом, у студентов 1 курса (к) преобладает мотив стремления к принятию, т.к. при вхождении в новую группу большое место занимает желание быть принятой этой группой. Соответственно и мотив страха отвержения тоже преобладает в данной группе. В отличие от студентов 1 курса (у), у которых часть группы не заботится о том будут ли они приняты группой, а другая часть группы проявляет высокую интенсивность обоих мотивов. Вероятно, это связано с личностными особенностями студентов, а так же той свободой, которая предоставлена студентам сначала обучения. К 3 курсу, группа студентов становится более устойчивой и потому, как у студентов колледжа, так и у студентов университета интенсивность обоих мотивов очень велика, т.к. стремление занять свое место в группе наиболее значимо. На 5 курсе между группами вновь наблюдаются отличия. Так, у студентов колледжа преобладает высокая интенсивность обоих мотивов, а у студентов университета – мотив страха отвержения является ведущим. Возможно, это может быть связано с осознанием студентами 5 курса себя как профессионала, чем и объясняется высокая интенсивность обоих мотивов у студентов колледжа и преобладание мотива страха отвержения.

            Проследим динамику изменения мотивации аффиляции от курса к курсу. По данным исследования составлена таблица № 8.

Сводная таблица данных по ТМА

Таблица № 8

            Согласно данным обследования, мотивация аффиляции на 1 курсе выражена средне. К 3 курсу происходит незначительный перевес в сторону высокой интенсивности мотивации аффиляции. Тогда как к 5 курсу преобладающими становятся одновременно мотив стремления к принятию и страх отвержения.

            Таким образом, происходит изменение мотивации аффиляции от среднего уровня на 1 к., к высокому уровню проявления мотивации аффиляции на 3 и 5 курсах.

            Данные полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов так же подверглись сравнительному анализу. Сводные данные представлены в таблице № 3.

            На основе данных таблицы, мы можем сделать вывод о том, что для группы 1 к (унив) преобладающей является ценность духовное удовлетворение, а для студентов 1 к (к) значимой является ценность развитие себя. Т.е. для 1 к (унив) наиболее ценно руководство морально-нравственными принципами преобладанием духовных ценностей на материальными; а для 1 к (к) ценно познание себя, и постоянное развитие своих способностей. К 3 курсу для обоих групп преобладающими являются ценности обеспечивающие высокое материальное положение как к главному смыслу жизни. Но для студентов колледжа по-прежнему остается значимой ценность развития своих способностей. Для студентов 5 курса обоих групп преобладающими являются высокое материальное положение как главный смысл жизни. При анализе актуальных жизненных сфер обнаружилось, что ведущей жизненной сферой для студентов 1 курса обоих групп являются обучение и образование, на 3 курсе для студентов университета актуальная жизненная сфера остается постоянной, а у студентов колледжа преобладающей становится сфера профессиональной жизни. На 5 курсе вновь происходит изменение, для университета актуальной жизненной сферой становится сфера профессиональной жизни, а для студентов колледжа – сфера обучения и образования. Очевидно, преобладание профессиональной сферы у студентов 3 курса (к) может быть связано с возможностью попробовать себя в качестве профессионала, а затем вновь обучение и образование становится преобладающим.

            При анализе данных об изменении основных терминальных ценностей от 1 к 5 мы получили следующие результаты. (см. таблицу № 9).

            Из данных таблицы видно, что наиболее значимыми ценностями на 1 к являются развитие себя и своих способностей, и духовное удовлетворение предполагающие превалирование  морально нравственных ценностей над материальными. К 3 курсу на 1 место выходят ценности достижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач. На 5 курсе ведущими становятся ценности высокого материального положения, как главный жизненный смысл. Таким образом, от 1 к от идеальных ценностей переходят к материальным и практическим.

При этом на протяжении всего обучения ведущей жизненной сферой является среда обучения и образования.

            При сравнительном анализе данных полученных с помощью методики М. Рокича мы обнаружили (см. таблицу № 10), что вся выборка от 1 до 5 курса как колледжа так и университета разделяется на две группы: 1) духовные ценности; 2) материальные ценности. Кроме 1 курса колледжа, в котором также большое место занимает группа личностных ценностей, типа уверенности в себе, самостоятельность в принятии решений, отстаивание своего мнения и другие. Причем студенты 1 к (к) отличаются преобладанием духовных ценностей, над материальными в отличие от студентов университета, т.е. студенты колледжа в основном руководствуются в поведении морально-нравственными ценностями, а не материальными, как студенты университета. На 3 курсе обе группы на первый план выносят материальные ценности, хотя разница между группами духовных и материальных ценностей незначительна. На 5 курсе, так же материальные ценности преобладают в обоих группах над морально-нравственными. Таким образом, по данным методики происходит изменение от морально-нравственных ценностей на 1 курсе к материальным на 3 и 5 курсах.

Выделение групп ценностей

Таблица № 10

Итак, исходя из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, что в ходе профессионального становления во время обучения в ВУЗе происходят изменения мотивационной сферы студентов и переосмысление основных терминальных ценностей. Студенты социально-педагогического колледжа отличаются от студентов педагогического университета большей выраженностью мотивации достижения, в связи с незавершенным профессиональным самоопределением, подтвердилась результатами нашего исследования. Действительно, в ходе профессионального становления происходит изменение мотивационной сферы студентов, от средней выраженности мотива достижения на 1 курсе к высокому уровню мотива достижения на 3 и 5 курсе. А так же происходит изменение мотивации аффиляции от среднего уровня на 1 курсе к высокой интенсивности мотивации аффиляции на 3 и преобладанию мотивов СП и СО на 5 курсе.

            Данные нашего исследования подтверждают и то, что студенты колледжа действительно отличаются большей выраженностью мотива достижения, в отличии от студентов университета.

            Кроме того отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов объективно значимых для них основных ценностей, указывает на их относительную устойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента.

Заключение.

            Данное исследование посвящено изучению актуальной, сложной и недостаточно разработанной проблеме мотивации в профессиональном становлении специалистов в период обучения.

            Теоретический анализ психологической литературы показал, что проблема мотивации является одной из фундаментальных и противоречивых проблем в психологии. Мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, в которое включены определенные иерархические структуры. В исследованиях мотивации в профессиональном становлении студентов указывается на влияние мотивационных установок студентов на успешность учебной деятельности.

            Нами была предпринята попытка изучения особенностей мотивационной сферы студентов в разные периоды обучения.

            Для этого, мы изучили 2 основных вида мотивации: мотивация достижения и мотивация аффиляции. Результаты проведенного исследования позволяют вывод о том, между студентами колледжа и студентами университета существуют различия в проявлении мотивации достижения. Т.е. мотивация достижения у студентов колледжа выражена в большей степени, нежели у студентов университета. Связано это может быть с незавершенным профессиональным самоопределением студентов колледжа. Мотивация аффиляции так же наиболее выражена у студентов колледжа, по сравнению со студентами университета, что обусловлено большей свободой предоставленной студентам университета. В целом наблюдается изменение мотивации достижения и мотивации аффиляции от низкого уровня на 1 курсе к более высокому на 3 и 5 курсах.

            В ходе данного исследования были так же изучены основные терминальные ценности студентов дошкольного факультета. Данные исследования выявили нацеленность студентов больше на духовное удовлетворение, и развитие себя в начале профессионального становления. А к концу обучения их ценностные ориентации становятся более материальными. Причем, нацеленность на духовные ценности и ценности развития себя у студентов колледжа сохраняется дольше, нежели у студентов университета.

            В результате проведения сравнительного анализа данных оказалось, что в ходе профессионального становления на всем протяжении обучения, происходят статически значимые изменения мотивации достижения и мотивации аффиляции в сторону увеличения ее выраженности от 1 к 5 курсу. А так же наблюдается статически значимые различия в проявлении мотивации достижения между студентами колледжа и университета. Мотивация достижения наиболее выражена у студентов колледжа по сравнению со студентами университета. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов и учебных заведений субъективно значимых для них основных целей – ценностей указывает на их относительную устойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента.

            Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают часть гипотезы, о том, что 1) в ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов. 2) Студенты социально-педагогического колледжа отличаются от студентов педагогического университета большей выраженностью мотива достижения, в связи с незавершенным профессиональным самоопределением. И опровергают, гипотезу, о том, что в ходе профессионального становления происходит переосмысление основных терминальных ценностей.

Список литературы.

1.           Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976г.

2.           Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г. с 40-52.

3.           Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. Сб: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986г.

4.           Айламадян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. Вопросы психологии. 1990г. № 4.

5.           Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1078г.

6.           Бжалова И.Г. Установка и поведение. М., 1979г.

7.           Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976г.

8.           Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. Вестник МГУ.            Психология. сер 14 1998г. № 2.

9.           Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении. Вопросы психологии. 1997г. № 4.

10.       Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопросы психологии. 1997г. № 3.

11.       Ваник Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии. 1989г. № 3.

12.       Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. М., 1981г.

13.       Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф-тех училищ. М., 1986г.

14.       Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов. Вопросы психологии. 1999г. № 2.

15.       Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1998г.

16.       Забродин Ю.М. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. Вопросы психологии. 1989г. № 6.

17.       Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза. Вопросы психологии 1998. № 2.

18.       Крылов Н.И. Подготовка учащихся средних школ к выбору рабочей профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 5.

19.       Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 4.

20.       Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996г.

21.       И. Кон. Психология ранней юности. М., 1989г.

22.       Клаус. Г. Введение в дифференцированную психологию учащихся. М., 1987г.

23.       Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности у успешности обучения студентов в вузе. Психологический журнал. Т. 14. 1996 г. № 4.

24.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Создание личности. М., 1977 г.

25.       Матюшкина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников. Вопросы психологии. 1985 г. № 1.

26.       Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1989 г. № 1.

27.       Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.            М., 1990 г.

28.       Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. Вопросы психологии. 1984 г. № 4.

29.       Немов Ф.С. Психология. 1991 г. 2 кн.

30.       Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию. Вопросы психологии. 1986 г. № 2.

31.       Практическая психология в образовании. М., 1997 г. Под редакцией                    И.В. Дубровиной.

32.       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г.

33.       Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов на Дону. 1994 г.

34.       Реан А., Колошинский . Социально-педагогическая психология. М., 1998 г.

35.       В.И. Степанский. Влияние мотивации достижения успеха и избегание неудачи на регуляцию деятельности.

36.       Теория личности в западноевропейской и американской психологии. / Ред. и составители Райгородский. Хрестоматия. М., 1996 г.

37.       Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред.                   И.В. Дубровиной. М., 1998 г.

38.       Хеккаузен. Мотивация деятельности в 2 т. М., 1986 г.

39.       Формирование личности старшеклассника. / Под ред.

И.В. Дубровиной. М., 1989 г.

40.       Раустова Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ. Социология. 1995 г. № 4.

41.       Шевандрин Н.И., Коваленко И.В. Мотивация. Детский психолог. 1995 г. № 7.

42.       Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб. 1997.

43.       Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. Социс. 1997 г. № 3.

44.       Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.        М., 1969 г.

45.       Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб. 1998 г.