§2. Студент как субъект учебной деятельности.

Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюкина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество—это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно—неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относится к учебе.[6]

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно- деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное (А.А. Вербицкий).

В социально-психологической характеристике студенчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов»[4] то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание, и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной активности студентов пос­тоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность - мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступа­ют уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональ­ной»¹. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии (А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова).[4]

Существенным показателем студента — субъекта учебной деятельности — служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, кон­спектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18—20% лекционного материал). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хорошо.[10]

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образец выполнения этих действий до­лжен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо.

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необ­ходимость усиления диалогичности обучения, специ­альной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.

§3. Мотивационно-целевая основа учения студентов

Описанная выше функциональная структура обучения едина для его участников и отражается в структуре их деятельности. Поэтому, если исходить из функционального строения процесса обучения, описанного в терминах управления, то психологическую характеристику студента как субъекта деятельности следует начинать с анализа мотивационно-целевой основы учения, так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности и мотивы являются ее ведущим и системообразующим звеном.

Еще в 1977 г. было выдвинуто предположение о том, что мотивационно-целевая основа обучения представляет собой сложную многоуровневую и многомерную систему. В связи с этим рассмотрим разделение В.Д. Шадриковым целей деятельности на цели-образы и цели-задачи. Применительно к обучению цель-образ характеризует нормативно-содержательные свойства будущего психологического результата, тогда как цель-задача - стремление субъекта его достигнуть. Таким образом, в психологическом плане цель-образ имеет в своей основе когнитивное содержание, а цель-задача - мотивационное.

Кроме выделения названных аспектов целеполагания следует также указать на необходимость разведения понятий целей обучения и целей учения. Цели обучения обычно задаются из вне. В них выделяются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели же учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации системы общественных потребностей и ценностей. Поскольку такая идеальная форма совпадения индивидуального и общественного опыта практически исключена, нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и учения. Задачи обучения и воспитания том и состоят, чтобы сблизить структуру индивидуальных и обществен­ных потребностей, т. е. обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения.

Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, центральность и др.

Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по­лучить профессию (профессиональная мотивация); при­обрести новые знания и получить удовлетворение от са­мого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); при­нести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положе­ние в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностно­го престижа) и т. п. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения.

Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. По­добно профессиональной направленности  учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет, многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отно­шение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения.

Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т. е. нижележащие уровни мотивации могут оказывать зна­чительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирова­ние общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности. Такое влияние отношения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психологическому результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последо­вательный ряд промежуточных этапов достижения конеч­ных целей обучения. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподава­ние учебного предмета становилось фактором формиро­вания профессиональных планов школьников и студентов, выбора ими профессии или специализации.

Имея в виду возможность сложных взаимоотноше­ний между различными уровнями и формами мотивационно-целевой основы обучения, правомерно поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и характер взаимодействия различных форм и уровней мотивации на разных этапах обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого обеспечения на процессуальных и результативных характеристиках учебной деятельности студентов? От каких факторов зависит общее отношение к целям обучения, к учению, к учебным предметам и как, зная влияние этих факторов, можно управлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую систему обучения?

Профессиональное развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы профессиональных планов, выбор школьниками профессии и стоящие за этим выбором мотивы. В профессиональных планах школьников обнаружено на­личие идеальных, реальных и резервных проектов, например: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и фактическим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Уже к концу первого учебного года многие первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию, достигает 75%, в медицинских училищах - 63%, в техникумах - 54%. Из числа устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не поступившие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения не реализованы и поэтому их профессиональное самоопределение не завершено.

Внешкольная социальная среда сверстников не является для школьников референтным основанием для принятия решения о выборе профессии. Она скорее выполняет роль источника информации, на основе которой осуществляется профессиональный выбор. Плохими помощниками в этом деле оказываются и школьные учителя. Таким образом, решающую роль в выборе профессии, скорее всего, играет сам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо профессиональные способности в период обучения в школе ни проявиться, ни сформироваться не могут, то особую роль в профессиональном самоопределения, очевидно, должны сыграть скорее интересы, чем специальные или общие способности.

Более 80% десятиклассников ежегодно связывает свои профессиональные планы  с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны. Следовательно, только половина оканчивающих среднюю школу могут объективно реализовать свои профессио­нальные намерения, остальные вынуждены актуализировать запасные, резервные варианты профессионально­го самоопределения. Нас, однако, интересуют именно те, у кого профессиональные планы состоялись, кому удалось поступить в вуз. Оказывается, что поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не завершается. Из ряда исследований известно, что от 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Исследования С.Е. Рескиной, Н.Е. Ивановой дают основание считать, что одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной деятельности.

Представления старших школьников, абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения. По данным А.Т. Коденковой, полнота све­дений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у только что поступивших первокурсников.

По данным и сведениям, приводимым другими авторами, подавляющее большинство (до 70-80%) абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе не имеет адекватных представлений о своей будущей работе и предъявляемых профессиональных требованиях .

Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура мотивации студентов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе?

Ответ на поставленный вопрос частично дает исследование Л.Б. Юшковой, выполненное под руководством автора. Изучая проблему наиболее общих ценностей, выступающих у студентов в каче­стве жизненно важных целей, Л.Б. Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа, мирная обстановка в стране, здоровье, социальная активность, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов субъективно значимых для них основных целей-ценностей указывает на относительную стабильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Е.Э. Смирновой та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускни­ков разных специальностей. Эти данные служат свидетельством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов .

Ранговые места наиболее общих целей-ценностей у студентов (по данным Л.Б. Юшковой):

Из приведенных данных, раскрывающих структуру самых общих ценностных ориентации студентов, следует, что интересная работа стоит третьей в ряду ведущих целей-ценностей. Общая ориентация на интересную работу не может не проявляться в формировании и разви­тии профессиональной направленности как обобщенной формы положительного отношения к определенной будущей работе и профессии.

Целесообразно начать краткое описание особенностей влияния самых общих целей-ценностей на нижележащие уровни и формы мотивации с анализа мотивов выбора профессии как исходного акта и первоначальной формы выражения отношения субъекта к будущей профессии. Как видно из табл.1, на выбор профессии оказывают наибольшее влияние увлечение в школе учебным предметом, а также интерес к профессии. Приведенные в табл.1 данные хорошо согласуются с аналогичными результатами других авторов: А.Ф. Шиян, Н. Комусовой, Н.В. Нестеровой, С.Е. Рескиной, Н.Л. Ивановой [6].

Однако при ответе на вопрос о начале проявления интереса к профессии большинство первокурсников (84%) ответили, что он появился только после окончания школы. Это значит, что поступающие в вуз школьники часто принимают за интерес увлечение учебным предметом в школе. Представления об избранной профессии продол­жают оставаться у студентов практически теми же, что и до поступления в вуз, вплоть до III курса, с которого обычно начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная перестройка в системе представлений студентов о профессии.

О том, как происходит перестройка представлений о будущей профессии у студентов, свидетельствуют данные о динамике студенческих оценок профессиональной важности различных качеств личности для специалистов-биологов (табл. 2). Из этой таблицы видна мера совпа­дения и расхождения мнений студентов и преподавателей-экспертов в отношении степени профессиональной зна­чимости тех или иных качеств личности. Наибольшие расхождения между студентами и преподавателями обнаружены в оценках профессиональной важности таких ка­честв, как работоспособность, интеллектуальный потенциал, самостоятельность мышления, научная честность, добросовестность, ответственность, аккуратность, активность и др., причем значимость одних личностных качеств студентами переоценивается, а других - занижается. Бо­лее того, от курса к курсу одни и те же качества личности могут то переоцениваться, то недооцениваться. К концу обучения позиции студентов выпускного курса и позиции преподавателей в оценке меры профессиональной важности большинства качеств личности становятся более сходными.

Ранговое распределение различных качеств личности по их значимости для будущей профессиональной деятельности 

(поданным Л.Б. Юшковой)

Таблица 1.

Ранговое распределение привлекательных сторон будущей профессиональной деятельности

(по данным Л.Б. Юшкова)

Таблица 2.

Итак, образ будущей профессии, т. е. образ-цель у студентов, от курса к курсу постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным и приближается к нормативному эталону. Разумеется, с изме­нением представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности меняется и структура мотивации учения. Во-первых, следует отметить, что в отличие от студентов других специальностей (будущие инженеры, учителя) индекс удовлетворенности профессией, по кото­рому определяется профессиональная направленность, у студентов по мере обучения не понижается, как это было установлено в исследованиях А.Т. Колденковой, А.Ф. Шиян, Н.В. Комусовой, Н.Б. Нестеровой, а наоборот, повышается. Рост профессиональной направленности определяется привлекательностью таких сторон научно-педагогической работы биологов, как возможность творческой инициативы, возможность проявить индивидуальность и заниматься наукой, общественная значимость научной деятельности, возможность принести пользу людям, а также другие аспекты научной работы. Заметим, однако, что подавляющее большинство студентов связывают свои перспективы в основном только с научной деятельностью, меньше - с педагогической и совсем мало - с работой в практических областях, например, в качестве агронома, лесника, егеря, зоотехника и т. п., т. е. в областях, социально менее престижных. Поэтому можно сделать вывод о том, что отношение студентов к профессии или специализации зависит не только от степени адекватности представлений о ней, но и от оценки ее социально­го престижа.

Что касается учебной мотивации студентов-биоло­гов разных курсов, то в динамике ее структуры также обнаруживается все большая согласованность с конечными целями обучения, т. е. к старшим курсам отмечается уси­ление роли профессиональных мотивов учебной деятель­ности студентов.

Если в исследованиях Л.Б. Юшковой изучалась динамика профессиональной направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности их представлений о целях обучения, т. е. о будущей профессии и ее требованиях, то в работе Н. В. Комусовой, выполненной также под руководством автора, показано влияние самой профессиональной направленно­сти на структуру учебной мотивации в динамике ее раз­вития от первого курса к пятому.

Для того чтобы показать различия в динамике и структуре учебной мотивации студентов с разной степе­нью принятия целей обучения, Н.В. Комусовой на каждом курсе сопоставлялись две полярные группы студентов с крайними (высоким и нулевым) уровнями профессиональ­ной направленности. Условно назовем первую группу группой А, вторую - группой Б. Такое сравнение позволило установить ряд общих для всех студентов и некоторых, специфичных для каждой выделенной группы особенностей.

Уже отмечалось, что развитие профессиональной направленности студентов в вузе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии. Такой первичной формой активного проявления положительного отношения к будущей профессиональной деятельности является выбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы.

Н.В. Комусовой было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в вуз являются увлечение учебным' предметом и интерес к профессии. Можно было бы ожидать, что преобладание этих мотивов при выборе профессии должно проявить себя в высоких абсолютных по­казателях профессиональной направленности студентов при их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожидания не оправдались. Среднее значение индекса удовлетворенности, по которому определялся уровень профессиональной направленности, составлял у всех первокурсни­ков только 0,5 при его максимальном значении, равном единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и на V курсе индекс удовлетворен­ности составляет всего 0,33.

О снижении от курса к курсу профессиональной направленности свидетельствуют и данные относительно распределения студентов по значениям персональных ин­дексов удовлетворенности профессией. Так, количество студентов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от I курса к V с 31,5% до 15%, а число студентов, имеющих неопределенное и нейтральное отношение к профессии, возрастает с 31,5% на I курсе до 45-50% - на старших курсах.

Для выявления причин снижения профессиональной направленности студентов Н.В. Комусовой был проведен анализ субъективных оценок студентами значимости для них различных аспектов будущей профессиональной деятельности. Результаты анализа показали, что снижение профессиональной направленности связано, прежде всего, с осознанием низкого общественного престижа избранной профессии или специальности. Так, коэффициент значимости утверждения «профессия - одна из важных в обществе» снижается с 0,56 на I курсе до 0,05 - на V курсе.

Динамика показателей профессиональной направленности студентов в период обучения в вузе

Таблица 3.

Факторы, определяющие профессиональный выбор школьниками (по данным различных авторов)

Таблица 4.

Поскольку профессиональная направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно, очевидно, отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах уче­ния и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потреб­ностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В.И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению, к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезен­тирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности до­стижения, афилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достиже­ний, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познаватель­ным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворе­ние в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой для того, чтобы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной группы, то значит, что познаватель­ные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах личного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потребности человека. Сложные гомогенные и гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И. Шкуркина, наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера трудности или легкости учения, отношение к профессии, ака­демическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивации. Видимо, на них следует в первую очередь опираться в орга­низации учебного процесса в вузе, если стремиться к получению промежуточных и конечных результатов обучения студентов.

Сходные результаты получены и в исследовании Н.В. Комусовой. На основе классификации, предложенной Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения были объединены в четыре большие группы: профессиональные, познава­тельные, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показа­тель, подобно общему усредненному индексу удовлетворенности профессией, снижается от курса к курсу, следо­вательно, можно однозначно утверждать, что падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам, обусловливая его изби­рательность и неоднородность с точки зрения названных ранее нами оснований, формирующих это отношение. На­помним, что к числу этих оснований относятся профессиональная важность учебного предмета, личный познавательный интерес студента к нему, удовлетворенность качеством преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения.

Избирательность отношения студентов-физиков к различным дисциплинам обнаруживает себя в разных общих уровневых показателях их положительной оценки. Наиболее высокими они оказались по циклу физических дисциплин - 5,2 балла при семиступенчатой оценочной шкале. Второе и третье ранговые места заняли социально-экономические и психолого-педагогические дисциплины, последнее место - иностранный язык.

Разные балльные оценки профессиональной важности, личного интереса, удовлетворенности качеством преподавания, а также субъективной трудности усвоения учебных предметов свидетельствуют о неоднородности отношения к ним студентов. Например, общий показатель профессиональной важности учебных предметов составил 5,3 балла, а среднее значение оценки интереса к ним - 4,6. По абсолютному значению оценки удовлетво­ренности преподаванием не отличаются от оценки лич­ного интереса к учебным предметам. Ниже других оказалась оценка трудности их усвоения.

Более ярко влияние профессиональной направленности на отношение студентов к учению и учебным пред­метам проявилось в исследовании Н.В. Комусовой, в котором были сопоставлены полученные ею результаты по двум полярным группам студентов, имеющих полную (группа А) и нулевую (группа Б) удовлетворенность профессией. Выяснилось, например, что в ретроспективной оценке мотивов выбора профессии степень влияния мотива «интерес к профессии» оценивается студентами группы А на четверть выше, чем студентами группы Б.

Ранее мы отмечали, что общее отношение к профессии складывается из оценок личностью привлекательно­сти разных аспектов будущей профессиональной деятельности. Сравнение показало, что оценки привлекательных сторон будущей профессии у студентов с высокой и низ­кой степенью принятия целей заметно различаются. Студенты с высокой степенью принятия профессиональных целей обучения видят в своей будущей профессии боль­ше привлекательных сторон, чем студенты противоположной группы, причем степень устойчивости и выра­женности оценки привлекательности каждого аспекта будущей профессиональной деятельности у них почти вдвое выше. Так, коэффициент субъективной значимости утверждения «профессия - одна из самых важных в обществе» составляет у студентов первого курса группы А 0,77, а у студентов группы Б- 0,38; оценка творческого характера будущей профессии у первокурсников группы А достигает 0,38, а у студентов группы Б - только 0,18. Аналогичное соотношение оценок привлекательных сторон будущей профессии сохраняется у студентов, имеющих разную степень принятия целей обучения, и на старших курсах.

У всех студентов от курса к курсу происходит переоценка личной значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности (видимо, в связи с расширением знаний о ней), но вместе в тем изменения интенсивности оценок происходят у студентов с повышенной профессиональной направленностью - на высоком уровне абсолютных значений оценок привлекательных сторон будущей работы, тогда как у студентов со слабой профессиональной направленностью - на низком.

Различия между сравниваемыми группами обнаруживаются и на уровне учебной мотивации. На всех курсах уровневые значения каждого вида учебной мотивации у студентов группы А оказались выше, чем у студентов группы Б. Однако статистически значимые различия студентов полярных групп обнаружились на I курсе в показателях профессиональных и познавательных мотивов, на II курсе - в оценках интенсивности проявления профессиональных мотивов и мотивов социальной идентификации. У студентов III и IV курсов статистически достоверные различия установлены по всем четырем основным группам мотивов, причем диапазон этих различий находится в пределах от 0,7 до 1 ,б балла. У студентов V курса статистически досто­верные различия между сравниваемыми группами студентов не проявились ни по одному виду учебной мотивации.

Исследование структуры учебной мотивации у студентов I и II курсов показало, что она совершенно одина­кова для студентов и с высокой, и с низкой профессиональной направленностью. На всех курсах ведущее ран­говое место занимают профессиональные мотивы учения, и это служит свидетельством того, что студенты видят цели и ценности высшего образования и самого процесса учения, прежде всего в реализации профессиональных устремлений. Таким образом, стремление стать профессионалом в определенном виде деятельности, выступающее в качестве мотива-цели, наполняет профессиональным содержанием и саму учебную деятельность.

Что касается других видов мотивации, то их значение и ранговые места меняются на разных этапах обуче­ния в каждой группе неодинаково. Лишь на V курсе в обеих группах утилитарные (главным образом материальные) мотивы начинают доминировать над познавательными мотивами и мотивами социальной идентификации. В це­лом можно сказать, что структура учебных мотивов у студентов группы А в процессе их учения более динамична и дифференцирована, благодаря чему, очевидно, у этих студентов поддерживается высокий уровень учебно-познавательной активности на всех этапах обучения.

В прямой зависимости от учебной мотивации и положительного отношения студентов к профессии находится и их отношение к учебным предметам. Студенты группы А оценивают выше значимость различных учебных предметов для общей профессиональной подготовки, они в большей мере проявляют к ним интерес, удовлетворены качеством преподавания и считают все учебные дисциплины для себя менее трудными.

Н.Б. Нестерова определяет ценностное отношение к учебный дисциплинам как сознательное, индивидуальное, положительное отношение студентов к учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном интересе к ней [195]. При этом профессиональная важность учебного предмета выступает для студента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью обучения, а познавательный интерес - как индивидуальная ценность учебных дисциплин для каждого студента, связанная с его личностным смыслом.

Студент, выступая в процессе обучения одновременно как объект и субъект управления, подвергается влиянию самых разнообразных факторов, которые соответственно можно разделить на объективные (педагогические) и субъективные (психологические) относительно развития у студентов отношения к учебным предметам. Объективными факторами можно считать качество преподавания того или другого предмета и общую организацию учебного процесса, а субъективными - профессио­нальную направленность, учебную мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучаем ость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного профиля и содержания.

В результате сравнительного уровневого анализа в исследовании Н.Б. Нестеровой обнаружено, что наиболее профессионально важными и интересными для себя студенты технического вуза считают специальные дисциплины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени профессиональной важности специальных дисциплин составила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9. Несколько ниже оценивается профессиональная и личная значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла), общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного языка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям оказалась оценка студентами общетехнических дисциплин (3,4 и 2,9 балла).

Из приведенных данных, которые в основном совпадают с аналогичными результатами Н.В. Комусовой, следует, что профессиональная значимость большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии полного совпадения между личными интересами студентов и профессиональными целями обучения, которые реализуются через содержание учебных предметов.

Касаясь вопроса о влиянии субъективных факторов на отношение студентов к учебным предметам, можно отметить следующее, Прямое влияние профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены профессией, интерес к специальным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи возможных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудовлетворен, степень интереса к тем же предметам составляет 5,2 балла. Доминирующее влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учебной мотивации на всех этапах обучения- Студенты старших курсов, которые имеют ярко выраженные профессиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не стремится стать хоро­шим специалистом и приобрести необходимые глубокие знания.

При разделении студентов по уровневым показателям отношения к учебным предметам на две полярные группы и последующем их сравнении Н.В. Нестеровой удалось установить совершенно разные мотивационные основания учебной деятельности студентов каждой из выделенных групп. Например, учебная деятельность студентов со сформировавшимся ценностным отношением к учебным дисциплинам (группа А) протекает на высоком мотивационном уровне. Эти студенты удовлетворены профессией и направлены на ее содержательные и творческие аспекты. Более двух третей студентов с низким уровнем ценностного отношения к учебным предметам (группа Б) в лучшем случае безразличны к профессии или вовсе ее отвергают в качестве своих целей.

Индекс удовлетворенности профессией у студентов группы А равен 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов группы А таких сторон будущей профессии, как «содержание профессионального труда», «возможность творчества», вдвое превышает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп­пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является прагматическая и утилитарная мотивация, проявляющая себя в формальном отношении к учению.

Учитывая изложенное, можно сказать, что у студентов группы А высокий уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени психологичес­кими факторами, тогда как мотивационная основа студентов группы Б поддерживается и формируется в основ­ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вывод о необходимости разработки разных для способов управления мотивацией учебно-познавательной деятельности: для студентов группы А «путь сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через специальную организацию обучения.

 По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов Н.В. Нестерова разделяет весь период обучения на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценнос­тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерар­хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связа­ны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической си­стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе­рестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная актив­ность и успешность, образуется так называемый «синд­ром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно оп­ределяет средства и способы ее достижения.