Введение.
Актуальность-
исследования обусловлена востребованностью педагогического знания о
взаимодействии учителя и ученика в меняющейся системе образования.
Подтверждением актуальности исследования являются анализ ситуации, сложившейся
в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых
педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме
фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической
образовательной парадигмы., при недостаточном использовании этих знаний в
педагогической деятельности. На современном этапе развития педагогической
теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями
гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как
субъект- субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации
этого процесса.
Тенденции
общественного развития всё ярче выражают усиливающее противоречие между
потребностью к взаимодействию на демократических принципах и конфронтацией, проявляющейся
во всех сферах реального взаимодействия. Это отражает потребность в новом типе
связей и отношений между людьми, характеризующимися не господством-
подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством,
открытостью, доверием.
Цель
исследования- разработать систему взаимодействия в современной школе и
выявить условия ее эффективного функционирования.
Объект
исследования- процесс взаимодействия в учебной деятельности.
Предмет
исследования- способы организации взаимодействия в учебной деятельности.
Задачи
исследования:
1. Анализ
литературы по проблеме.
2. Определение
требований общества на современном этапе его развития к взаимодействию учителя
и ученика.
3. Реализация
теории взаимодействия в учебной деятельности.
Гипотеза- учитель организует
взаимодействие, если :
1. Владеет
теорией опроса.
2. Практикой
взаимодействия.
1.
Понятие “взаимодействие ” в самом
общем значении отражает универсаль-ную, общую форму движения, влияние объектов
друг на друга. Для человека это характернов стремлении к взаимодействию с
различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные
явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности,
определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и
потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию
(К.А. Абульханова- Славская, Л.П. Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский).
Взаимодействие- одна из философских категорий,
отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга , их взаимную
обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение
одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного
или опосредованного , внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта
могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.
Взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных
целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или
задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и
деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости
взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей-
предметно- практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных
способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его
дополнительный эффект- межиндивидуальное влияние, базирующееся на
взаимопонимании и самооценке. (18)
Педагогическая наука оперирует
понятием педагогическое взаимо-действие, которое рассматривается как одна из
основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных
исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса,
особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической
деятельности.
Педагогическая наука говорит о том,
что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения,
который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения.
Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма
субъект- субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая
форма субъект- объектного субъектного взаимодействия). Между ними существуют
определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и
самостоятельной ценностью. (15, 9,19, 31)
Субъект- субъектное взаимодействие
(общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией
(общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на
основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной
деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание
реализуется в новых совмесных усилиях
(В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х..И. Лийметс).
Педагогическое взаимодействие –
систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя,
имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис),
это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою
очередь реакцию взаимодействующего .(Я.Л. Коломенский, А.Р. Мудрик,
И.Ф.Радионова)
В авторитарной парадигме
взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на ученика,
как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями
взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого
(воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного
(чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика
строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает
искусное создание более тонких
педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и
базируется на принятии индивидуальных интересов партнера (27).
Предметом педагогической
деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и
поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще
всего ассиметрический характер.
Педагогический потенциал
педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для
совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма,
для формирования новой концепции взаимодействия “учителя и ученика ” в целом.
В рамках этого взаимодействия между
двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые
отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут
быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными
отношениями.
В педагогическом плане “взаимодействие
” определяет само существование
образовательных и воспитательных
процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической
деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А.
Кан-Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).
Способность к педагогическому
взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для
выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других
людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых
результатов, комфортность педагогического процесса.
Процесс взаимодействия рассматривают
как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности ,
опытом, эмоциями, установками, различными позициями (7, 16).
Углубленное понимание сущности
взаимодействия представлено в работах
И.Ф. Радионовой, а в области дидактики в работах В.К. Дьяченко,
Л.Клинберга, В.Я. Ляудис.
Содержание учебной деятельности
предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку
предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более
глубокого её усвоения (31). Так современная социокультурная ситуация для
которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интелектуальной свободе человека,
к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и
самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к
подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически целесообразных
отношений в системе “учитель- ученик”. (Г.И. Щукина)
Этот процесс сегодня рассматривает
учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как
творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний (В.П.
Беспалько, М.В. Карина, В.В. Горшкова).
В отечественной педагогике к
разработке сущности педагогического взаимодействия обращались психологи и
педагоги. Интерес к данной проблеме явно выражен и в зарубежных публикациях
психолого- педагогического характера (26).
Рассматривая образование как процесс
приобщения к социокультурной
деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны
к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной
деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как
“педагогическое взаимодействие ” и “дидактическое взаимодействие ”. В этих
понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания
и обучения не является механической
суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое
взаимодействие (11) включает в себя правильное соотношение как педагогического
влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого,
проявляющихся в ответных влияниях на
самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в
учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут
наблюдаться различные варианты взаимодействия.
От каких же условий зависит
проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной и внеучебной деятельности ? В рамках проблемы
педагогического взаимодействия остро встаёт
вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним
стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому
вопросу. Первая позиция , когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним
воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как
внешних, так и внутренних условий , третья- когда утверждается во
взаимодействии активность развивающейся личности.
В педагогике разработаны подходы к
проектированию педагогического взаимодействия с ориентацией учащихся на
ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику
включения школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется
совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном
вкладе в общие достижения, общение на основе
поиска личностного смысла деятельности в различных учебно- воспитательных ситуациях (6).
Обобщая различные подходы к
исследованиям педагогического взаимодействия, можно схематично представить два
основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого
педагога: первый- “субъект- педагог- субъект- ученик”и второй- “субъект-
педагог- объект- ученик”. Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то
во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению
некоторых исследователей (В.А. Караковский, Л.А. Петровская, Л.Н. Тубельский и
др.), первое напровление означает принятие особенностей, целей, мотивов,
позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной
деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций
проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные
особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще
выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их
взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной
среды, собственного развития.
Для создания ситуаций взаимодействия
необходимо проектировать условия, способствующие :
·
Активному
включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение
действия при принятии решений на рзличных этапах организации взаимодействия;
·
Исследовательской
позиции всех субъектов образования;
·
Объективации
поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;
·
Партнёрскому
общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его
мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.
Последователей
различных школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление
к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную
поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей
выбора и принятия ответственности за свои действия.
За последние
годы резко возрос интерес педагогов к категории взаимодействия. Наиболее
активно эта категория исследуется в связи с задачей анализа структуры
воспитательных взаимодействий (14). Процесс же усвоения знаний предстаёт всё
ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс
межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную
деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и
изменяются формы сотрудничества и общения.
Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень
активности личности как учителя, так и ученика, богатства и разнообразие их
взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной
учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать
особое место.
Процесс
организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный
характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия
различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей,
неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в
соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у учащихся необходимых для образовательной
деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера (10,
12).
2.
Одной из основных причин неудач и неэффективности
труда учителей , а иногда и разочарования в педагогической профессии становится
неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Данное
положение обосновано в работах Е.Н. Ильина, Я.Л. Коломенского, Т.Н.
Мальковской, Н.П. Шульца и др.
Удовлетворение
же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся,
жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности
познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования
состояния отношений в школе, проведённые Ю.П. Азаровым, Л.И. Божович, М.В.
Богусловским, С.В. Кондратьевой, Т.Н. Мальковской и другими. Перевод учебного
процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в
сотрудничество учителя и учащихся.
Особую
значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной
деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалёв, И.Л.
Волков, А.С. Высотский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, А.В.
Мудрик, В.Ф. Шаталов.
Анализ
психолого- педагогической литературы показал, что именно отношения
сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов
деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом,
поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:
а) формы
перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;
б) способы
организации совместной деятельности, то есть “на равных”, предусматривающего
проявления самостоятельности, активности и орга-низованности;
в) формы
взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и
взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с
учителем при объединении усилий и согласованности действий.
Сотрудничество-
наивысший уровень согласованности позиций в деятель-ности , на языке
психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной
деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:
-
целенаправленность
(стремление к общей цели);
-
мотивированность
(активное, заитересованное отношение к совместной деятельности);
-
целостность
(взаимосвязанность участников деятельности);
-
структурированность
(чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);
-
согласованность
(согласование действий участников деятельности , низкий уровень конфликтности);
-
организованность
(планомерность деятельности, способность к управ-лению и самоуправлению);
-
результативность
(способность достигать результата).
Сотрудничество не является
самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы
деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того,
чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо
, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:
-
осознание
общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к её достижению,
взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;
-
высокая
организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие
усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;
-
активно-
положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников
внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие,
доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот
стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми,
преобладанием прав у взрослых и обязанностей- у детей (школьников);
-
методика
обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и
интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на
интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;
-
взаимодействие
учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за
результат общего труда.
Таким образом, сотрудничество в
обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных
задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как
самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих
постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании
сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями
взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и прёмы его могут применяться на
разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при
усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик
хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если
знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется.
Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому
педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует
эти качества ученика в школе и за её пределами.
Категория сотрудничества в
педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования.
В общественном менталитете прошлых
лет понимание общественного образования сводилось к идеологизированному воспитанию, к
представлению об образовании как системе, ограниченной социально- политическими
целями. Изменения в обществе значительно расширили взгляды на образование.
Начиная с 60-х гг. отечественная
культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совмесного действия,
необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация
современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической
традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение
требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования,
выступающей в качестве методологии педагогики.
Согласно этой методологии, одна из
первостепенных задач- выявление гуманистической сущности науки, в том числе и
педагогики, её отношений к человеку как к субъекту познания, общения и
творчества. Образование как компанент культуры в этой связи приобретает особую
значимость, так как является основным средством развития гуманистической
сущности человека.
В гуманистической педагогике человек
рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.
Идея гуманизации предполагает
осуществление принципиально новой направленности образования, связанной не с
подготовкой “обезличенных” молодых квалифицированных кадров, а с достиженем
результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Гуманистическая направленность
образования меняет привычное представление о его цели как формировании
“систематизированных знаний, умений и навыков”. Именно такое понимание цели
образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в
искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации
учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым,
произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами
общечеловеческой и национальной культуры.
Гуманистическая цель образования
требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую
научно- техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания
и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально ценностное отношение к
миру и человеку в нём, а также систему нравственно- этических чувств,
определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Идея гуманизации образования имеет
широкое философско- антропологическое и социально- политическое значение, так
как от её решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо
тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная
система образования может внести свой
вклад в становление сущностных сил человека, его социально- ценных мировоззренческих
и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая
философия образования направлена на
благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире (21).
Смена парадигмы современного
образования- гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека- делает
актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно
только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих
поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений.
Это возможно только через активную деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н.
Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. ).
Деятельность- это специфическая
человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого
составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира, на основе
освоения и развития наличных форм
культуры.
Анализ работ С.Л.Рубинштейна
позволяет сделать следующие выводы о сущности деятельности:
1) всякая деятельность представляет
собой процесс реализации отношений человека с окружающей действительностью;
2) любая деятельность есть не
односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то
есть взаимодействие.
Таким образом, в понятии
деятельности мы можем выделить три составляющих элемента- человек (субъект деятельности),
действительность (объект деятельности), процесс взаимодействия между ними.
Психолог А.Н. Леонтьев в качестве
главного признака деятельности называет её предметность. Он пишет, что
деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета
(части) окружающей действи-тельности.
В качестве предмета деятельности
выступает какая- либо часть ок-ружающей действительности (элемент, явление,
процесс и т.п.). Взаимо-действие человека с предметом деятельности обеспечивает
удовлетворение его потребностей. Предмет деятельности – это тот вещественный
или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность , побуждающий
субъекта к деятельности. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта
и полюс объекта, происходят процессы ”опредмечивания” (субъект воплощает свои
замыслы) и “распредмечивания” (субъект овладевает качествами объекта
деятельности) ( ).
В связи с укреплением позиций
гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной
и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным
потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития
современной культуры, экономики, прозводства и технологий. Поэтому нужна и
разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный,
предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений
в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение
развивающей и организующей среды.
Гуманизация- ключевой элемент нового
педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность
образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае
становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед
педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то
гуманизация выдвигает иную задачу- способствовать всеми возможными способами
развитию ребёнка, что видно из приведённой таблицы:
|
Традиционная парадигма
Всегда знай, как ребёнок должен
себя вести. Система требований- главное в твоей работе.
Умело управляй коллективом- это
твоё оружие. Всегда знай правильный ответ на свой вопрос.
Ты- хранитель знаний, хранитель
правильных ответов. Не позволяй ученику усомниться в твоей правоте.
Учёба- главное в жизни ребёнка,
его работа, его долг. Хороший ученик- хороший ребёнок, плохой ученик- плохой
ребёнок.
На уроке все должны быть
внимательными, все должны слушать тебя и только тебя. Кто отвлекается-
нарушитель, накажи его. За неправильный ответ- накажи. За под-сказку- накажи,
за опоздание- накажи. За крик, бег, нарушение формы- накажи. Не ставляй
нераскрытым ни одно нарушение. Найди виновного, а если не удаётся- накажи
всех. Родители- твои союзники. Добейся от них контроля за ребенком и
информации о его поведении дома. Пусть он знает, что ты и родители- одна
сила.
Хорошо учиться- это значит хорошо
выполнять твои задания. Ты- образец, твоё решение задачи- об-разец, твоя
грамотнотность, твои навыки- образец. Если ты потеряешь лидерство- ты больше
не учитель.
|
Гуманистическая парадигма
Нет ответов правильных и
не-правильных. Не проверяй ребёнка, а вместе с ним ищи.
Доверяй ребёнку больше, чем себе,
начальству, написанным правилам.
Откажись от подозрений, если
ребёнок нарушит правило- у него была причина это сделать.
Право ребёнка на ошибку связано с
риском. Свобода ребёнка связана с риском. Познать суверенитет ребёнка
рискованнее, чем контролировать каж-дый его шаг.
Не враги родители ребёнку, не
заставляй их доносить. Спеши признать незнание свое. Откажись от определений-
простое сведение не заменит знания. Не требуй заучивания правил- знание не в
них, а в способности открывать и воспользоваться. Не сравнивай одного с
другим, все хороши по- разному. Сравни его сегодняшнего, с ним завтрашним. Не
следуй стого плану- он принадлежит только тебе.
Гораздо важнее то, как мы открыли,
чем то, что мы открыли. Знание приходит, когда я понимаю, как я понял.
Не сторож ты ученику, не
следователь, не судья.
Не дано тебе право судить, прав он
или нет в ответах своих и своих поступках.
Не ошибается он, а ищет свой путь.
|
Гуманизация требует изменения
отношений в системе “учитель- ученик” – установления связей сотрудничества.
Подобная переориентация влечёт за собой изменение методов и приёмов работы учителя.
Но это ещё не всё.
Приоритетными для учителя становятся
знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе
взаимодействия с учащимися на уроке.
Гуманизация отношений педагогов, по
их мнению, решают следующие взаимосвязанные задачи:
-
создание
отношений доверия между учителем и учащимися;
-
обеспечение
сотрудничества критерии решений между участниками учебно- воспитательного
процесса;
-
актуализация
мотивационных ресурсов учения;
-
развитие
у учителя личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;
-
помощь
учителям и учащимся в личностном развитии.
В построении гуманистического
обучения важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных
К.Роджером выделяются следующие:
-
“открытость”
учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность
открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;
-
выражение
внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося;
во многом эта установка совпадёт с тем, что принято наэывать “педагогическим
оптимизмом”, “опорой на дополнительные качества воспитанника”;
-
видение
учителем поведения учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки
зрения самого учащегося; это- так называемое “эмпатическое понимание”, которое
во время общения с учащимися позволяет учителю, говоря словами американского
ученого- педагога К.Роджерса, “постоять в чужих туфлях”, посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей (14).
Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и
принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и, в
соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия
для гуманистического общения.
Деятельность учителя и учащихся
постоянно находится во взаи-мовлияниии, переплетении между собой. Она плодотворно
протекает на основе субъектно-
субъектных отношений, что не является фактором исклю-чительным, а, наоборот,
скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит
взаимодополняемость и взаимообогащение деятель-ности
учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией
учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью
учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и
мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность
учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед
учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в
отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать
не одно, а несколько решений.
Сам процесс отношений строится на
основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир
сложейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и
проникнуть в эти отношения.
Эти отношения взаимопонимания,
стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают
потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания
своих возможностей.
Проблема активизации способствует
сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности,
одовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении,
создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие
учебно- познавательной деятельности и общения в целом.
Взаимообусловленности деятельности
учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф.Радионовой, создание необходимых
ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы,
опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это
ситуации, в которых ученик:
-
защищает
своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует
приобретённые знания;
-
задаёт
вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
-
делится
со своими знаниями другими;
-
помогает
товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
-
выполняет
задания- максимум расчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий,
на длительные наблюдения;
-
побуждает
учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно
предпринятых;
-
практикует
свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
-
создаёт
ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
-
разнообразит
деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
-
создаёт
заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит
формирование межсубъектных отношений.
Ученик занимает позицию субъекта деятельности,
когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию,
самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития
отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому
целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно- познавательные
задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами
отношения приобретают прочную основу своего формирования:
-
актуализируются
знания;
-
отбираются
нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных
путей решения, отбор наиболее продуктивных.
В этих условиях весь процесс взаимодействия
приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями:
удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного
продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует
чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс
отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и
самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут
стать личностными качествами.
В условиях, когда учащиеся обладают
возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт
оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции,
эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как
объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических
норм общения и отношений.
Педагогическое взаимодействие предусматривает
и целесообразную организацию общения учасников учебного процесса: отношения
сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между
участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к
действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении
проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на
помощь при затруднениях.
Создание особых ситуаций общения в
учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай
ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при
неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается
неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого
закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда
пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из
затруднения. И если дети ожидают каждую
всречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря
тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости
познания и общения неразделимы.
Процесс обучения представляет собой
сложное единство деятельности учителя и деятельности
учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками,
к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.
Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика-
учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся.
Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный
процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного
опыта, накопленного человечеством в виде знаний.
В центре процесса обучения находится
познавательская деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к
познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между
изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений,
процессов.
Сотрудничество в познании, где
происходит овладение опытом человечества, Л.С.Выготский считал важнейшим актом
трансформации исторически сложившихся общественных образований в
онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт
ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в
сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего
развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития
ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека
познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует
всестороннему развитию людей (1).
Промлема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с
позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в
центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны
учителя к ученику. Выделяют: авторитарный
стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя
происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль,
когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль,
когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействи. Выделяют также
стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии:
самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание
личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над
учениками), демократический (сочетание власти с
развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).
Педагогический процесс
рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает
организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и
самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в
образовательном процессе отражается при
совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой
работе учащихся, различных технологических проектах обучения.
Гуманистические теории- это только
одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектирвать взаимодействие.
В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и
культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух
индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения,
которая удовлетворяется у ребёнка , когда он испытывает одобрение от окружающих
и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере
удовлетворения первой.
Гуманистические идеи к организации взаимодействия
с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально-
нравственных норм общества, выражены в
идеях американского учёного Лоуренса Кольберга,
который считал, что демократическое
управление в школе является
важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “спрведливых обществ”, которая оказала прямое
воздействие на практику образования и на
основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в
американских университетах и школах. ()
Гуманистическая деятельность Л.Кольберга
была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе
справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к
действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости
организации школьной жизни на основе демократии и справедливости. ()
В русле нашего исследования умесно
вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию,
становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло
целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.
Одновременно шло знакомство учителей
с позицией принятия ученика (К.Роджерс)- это в значительной степени послужило необходимой
когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих
сминаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого- педагогических
приёмов развития педагогического мастерства (А.В.Кан- Калик, А.В.Мудрик и др) .
Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия
необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый”
и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая
позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я- хороший”, “Ты –хороший”
что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой
личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является
способность учасника образовательного процесса к диалогическому мышлению и
общению. Создание научной социо- культурной концепции диалогических отношений
принадлежит М.М.Бахтину.
Данная теория стала отправной точкой
многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности,
развитие социокультурных явлений и процессов,
в том числе и процессов в образовательной среде и системах.
Для понимания смысла проектирования
диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:
1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых
позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
2. для диалога необходимо
сформулированное отношение к
высказыванию (модальная информация);
3. для формирования сознания, понимания
предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное
к ним отношение (диалогическое с ними общение);
4. в диалогических отношениях
существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать
условия их возникновения.
При создании условий для внутреннего
диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:
-
выбор
решения из альтернатив,
-
разрешение
проблемных ситуаций,
-
поиск
суждений на определённый факт или явление,
-
решение
задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
-
выдвижение
гипотез и предложений.
Для создания условий для внешнего
диалога проектируются:
-
вопросительный
образ общения,
-
обмен
мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей,
оппонирование идей, предложений, доказательств,
-
полифункциональный
анализ идей и гипотез,
-
творческие
мастерские.
Для стимулирования внешнего диалога
заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность
и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (30).
Проектирование диалогического общения
предполагает установку на открытость
позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит
искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных
международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую
форму предпочитают в обучении 40% учителей.
В последнее время учёные вычленяют
особую категорию- ценностное взаимодействие (104, 70).
Подробно рассмотрев теоретические
предпосылки взаимодействия “учитель- ученик” и взяв их за основу, мы переходим
к конкретной практике взаимодействия.
В прктической части мы рассматриваем
вербальные и невербальные средства взаимодействия.