Глава 1. Краткая характеристика развития воображения дошкольника в изобразительной деятельности на основе исполнения технологии ТРИЗ

1.1. Основные особенности развития воображения дошкольника

Под воображением понимают психически познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте [7].

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого: за кажущимся его богатством скрывается бедность, скудность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений недостаточно.

Каждый период детского развития творческого воображения работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Опыт ребенка складывается и растет постепенно, отличается глубоким своеобразием. Детство – пора наиболее развитой фантазии, но по мере развития ребенка его воображение идет на убыль. Ребенок живет в фантастическом мире. В процессе развития ребенка развивается его воображение, достигая зрелости только у взрослого человека. Ребенок воображает гораздо меньше, чем взрослый, но доверяет продуктам своего воображения, поэтому ненастоящего, вымышленного у ребенка больше. [5].

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры, а для средних и старших выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые.

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формируется до начала действия, то неустойчиво, замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации.

Возникновение замысла происходит, под влиянием ситуации, кратковременного эмоционального переживания. У детей до пяти лет создание новых образов протекает непреднамеренно, но руководить деятельностью воображения малыши не могут. [29].

В старшем дошкольном возрасте, при развитом воображении замысел предвосхищает исполнение; воображение переходит во внутренний план. Произвольный характер воображения возможен при использовании детьми особых средств образов особого типа, которые можно назвать символическими.

В символическом образе слиты: особое реальное обозначение реальности и отношение к ней ребенка. [10, 13].

Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение снова в процесс воображения делает его осознанным и произвольным. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира. Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит мышление с воображением. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом. [2, 3].

Познавательная потребность детей удовлетворяется с помощью воображения. Следовательно, воображение расширяет границы познания, позволяет "участвовать" в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов – это тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5–7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, придумывают себе друзей, с которыми ребенок переживает впечатления. Нередко и дети более младшего возраста рассказывают о вымышленных, не вполне реалистических событиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, подарили котенка и др. Причина подобных фантазий кроется в личностных проблемах, которые есть у ребенка. В создании таких фантазий кроется развивающая защитная функция воображения, которая помогает решить малышу проблемы, избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. [4]. Игра с вымышленными персонажами позволяет сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общении. Придумывать сильных друзей, которые защищают ребенка, побуждают чувство страха, неуверенности. Таким образом, происходит становление механизма защиты [30].

Выделяют два основных типа воображения [29]:

1.     Пластическое или внешнее – пользуется данными внешних впечатлений, строит из элементов, заимствованных извне.

2.     Внутреннее или эмоциональное – строит из элементов, взятых изнутри. [7].

Воображение – это не просто процесс свободного фантазирования, а особая форма активности, направляемая самим ребенком на создание некоторого продукта.

Три основных показателя при оценке продуктов воображения (где проявляется уровень развития творческих способностей):

1.   Структурность продукта воображения

сочинение – построение текста

текст – нагромождение эпитетов

игра – развитие сюжета.

2.    Детализация образов воображения. Ребенок представляет не просто схему событий, а создает яркие образы.

3.    Оригинальность продуктов воображения. Умение отступить от знакомых стандартов и создать собственное.

Произведения дошкольников

–        подражательны;

–        новая структура;

–        подбор средств самой деятельности

–        использование символов для передачи собственного осмысления действительности.

Таким образом, высокий уровень овладения символическими образами предполагает достаточно выраженное для возраста наличие основных показателей развития воображения [13].

Работы отечественных психологов Д.Б. Эльхонина, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной указывают: в игровой деятельности, при восприятии сказок, в рисовании, ярко обнаруживаются своеобразный реализм детского воображения, реалистические тенденции.

Во–первых, это различение вымысла и действительности.

Во–вторых, следование логике реальной жизни, способность чувствовать границы сказочного.

Е.А. Флерина, Н.П. Санулина выделили две функции воображения:

–        планирующая  (направлена на построение изобразительного замысла);

–        комбинаторная (на его воплощение).

В процессе рисования обращали внимание на то, как они воплощают тему, обдумывают ее или сразу приступают к рисованию, каковы их словесные реакции, каково соответствие задуманному. Реалистические тенденции воображения изучали в изобразительной деятельности – предлагали детям создавать фантастические ситуации (200 воспитанников подготовительной группы).

Экспериментальная задача, с точки зрения оригинальности сюжета решалась по-разному [20].

Г.Кириллова выделяет три группы:

1 группа. Рисунки формальны, фантастические. Использовались элементарные    приемы: цвет, взаимоположение объектов и т. д.

2 группа.  Рисунки отличаются конкретностью, разнообразными приемами   преобразования и создания на этой основе фантастического             содержания.

3 группа. Рисунки оригинальностью замысла [21].

О.М. Дьяченко [11] выделяет следующие функции воображения:

–        познавательно-интеллектуальная. Состоит в том, что воображение связывается с другими психическими процессами, его развитие идет по тем же законам;

–        аффективно-защитная. Предохраняет ранимую психику ребенка от нежелательных отрицательных воздействий.

Аффективно-защитная функция в дошкольном возрасте проходит в три этапа:

1 этап.  Ребенок относит отрицательные черты к героям сказок, мультфильмов и т. д.

2 этап.  Положительные черты присваивает себе.

3 этап.  Приписывание собственных отрицательных черт кому-нибудь другому.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а преобразуют известные. Действенный способ преобразования действительности дополняет оперирование образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию [21].

Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в жизненные ситуации, приписывает им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.

Приемом антропоморфизации (одушевление предметов) дети часто пользуются при создании образов.

Более сложным приемом, используемым дошкольниками, выступает агглютинация – несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию  оригинальных образов.

Основные особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

–        воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его преувеличение и реализацию;

–        воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

–        ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

–        воображение переходит во внутренний план [18, 26].

Мы считаем, что важным моментом является соотношение произвольного и непроизвольного воображения в дошкольном возрасте.

Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.

Развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла продуктивных видов деятельности осуществляются при помощи речи.

Если мы взглянем на поведение ребенка, на всю его деятельность легко различить два основных вида поступков:

1.    Воспроизводящий или репродуктивный связан с памятью. Сущность в том, что человек воспроизводит, повторяет ранее создавшиеся и выработанные приемы поведения. Органическая основа: пластичность нервного вещества.

2.    Комбинирующая или творческая. Создание новых образов и действий. Орган – мозг.

Творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга называют воображением. [13].

Воображение ребенка развивается в различных видах деятельности, но наиболее ярко оно развивается в продуктивных видах деятельности – изобразительной деятельности.

В самом раннем возрасте находим у детей творческие процессы, которые выражаются в играх.

Игра – творческая переработка пережитых впечатлений и комбинирование их в новую действительность.

Целенаправленное развитие воображения происходит под влиянием взрослых, которые побуждают произвольно создавать образы. Затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. В первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах, то есть там, где действительность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников. [5].

В рисовании прослеживаются четыре ступени, которые выделил Кершенштейнер.

1 ступень. Стадия каракулей – бесформенное изображение отдельных элементов – первые рисунки ребенка.

Рисование схемами: головоноги – это схематические существа. Ребенок рисует по памяти, думает о предмете своего изображения так, если бы о нем рассказывали.

2 ступень. Возникновение чувства формы и линии. Передача формальных взаимоотношений частей. Это еще схемы, но с зачатками изображения, похожего на действительность.

3 ступень. Правдоподобное изображение. Исчезает схема, рисунок имеет вид силуэта, изображение реально.

4 ступень. Части предмета изображаются выпукло, при помощи света и тени, пластическое впечатление от предмета [5, 29].

1.2.  Технология ТРИЗ как эффективное условие развития творческого воображения дошкольника в изодеятельности

В последние годы главным концептуальным вопросом педагогики и психологии стал вопрос о формировании творческой личности. Но если само понятие "творческая личность" можно считать в той или иной степени определенным, то разработка единой концепции и технология ее развития находится в стадии поиска, становления. По мнению О.Белобрыкиной [4], наметившаяся в современный период тенденция к гуманизации образования способствует кардинальному изменению подходов к ребенку, который перестает быть лишь объектом приложения знаний педагога и становится равноправным субъектом воспитательно-образовательного процесса. Естественно, что меняется и роль взрослого в этом процессе: теперь он выступает не столько в роли чуть ли не единственного источника знаний, сколько в роли "направляющего", задача которого – дать ребенку реальную возможность овладеть разнообразными способами получения знаний, умений и навыков, необходимых для того, чтобы стать личностью – свободной, разносторонне развитой, мыслящей, способной адаптироваться к любым жизненным обстоятельствам, не отступающей перед трудностями и неудачами, то есть творческой личностью. [26].

Безусловно, на наш взгляд важную роль в этом должны сыграть современные технологии и методики воспитания и обучения дошкольного возраста, и прежде всего теория решения изобретательских задач – ТРИЗ, о которой много пишут и говорят и которая постепенно внедряется в практику работы многих дошкольных учреждений.

Е.М. Чернихович [32], А. Страунинг [27, 28], С. Гин [16] отмечают, что тысячи лет люди решали творческие задачи методом проб и ошибок. Само понятие "творчество" слилось с технологией решения задач путем перебора вариантов. Но метод проб и ошибок связан с потерями времени и сил, у него отсутствуют критерии оценки новых идей.

В XX веке во всех развитых странах возникла мысль – упорядочить изобретательный процесс, создать методы решения творческих задач, активизировать творческое воображение. В настоящий момент существует две принципиально отличные возможности перехода к новой технологии решения изобретательских задач:

1.    усовершенствование метода путем проб и ошибок путем использования различных приемов и методов активизации поиска новых решений.

2.    выявление законов развития систем и  применение их для формирования и решения изобретательских задач, то есть ТРИЗ [26].

По нашему мнению целесообразно раскрыть историю развития ТРИЗ и РТВ.

Как отмечает С. Гин [16] признание величайшей ценности фантазии до недавнего времени не сопровождалось систематическими усилиями ее развития. Делались лишь робкие и случайные попытки использовать некоторые приемы развития воображения. Так, у древних греков, египтян, славян также как и у современных эскимосов и бушменов большим почетом и уважением пользовались сумасшедшие. Это объясняется тем, что условия первобытной жизни создавали могучие психологические барьеры в сознании, которые в сложных, нестандартных условиях могли быть гибельны для людей.

Леонардо да Винчи рекомендовал для развития фантазии смотреть на облака или текущую воду, выискивая в них различные образы. В наши дни в Англии профессор Лайтвейт тренирует воображение, предлагая невероятные картины. Существует метод профессора Дж. Арнольда, согласно которому предлагается решать изобретательские задачи в условиях воображаемой планеты Арктур IV.

До недавнего времени одним из лучших и наиболее доступных методов тренировки фантазии было искусство [33].

Технология ТРИЗ широко применяется в изобретательной деятельности дошкольника. Цель ТРИЗ – научить любого ребенка (независимо от способностей)  быстро и качественно решать технические задачи любой сложности. ТРИЗ не задается вопросом, есть ли у решающего изобретательские способности. Теория дает ребенку в руки инструмент, значительно увеличивающий его возможности. Это как бы коэффициент, на который умножается изобретательский талант [19].

Аналогично и с фантазией: РТВ дает возможность ребенку даже с относительно слабым воображением получать фантастические идеи высокого уровня. Уровень фантазии ребенка обычно характеризуется умением генерировать нешаблонные, оригинальные идеи. Эта способность связана в первую очередь с умением сбивать психологическую инерцию, которая навязывается привычными характеристиками знакомых систем. [25, 31].

По мнению В. Цепенниковой [31] при изучении той или иной системы, при рассматривании системных свойств объектов или их элементов необходимо использовать разнообразные подходы в технологии ТРИЗ.

1.    Компонентный подход – включает в себя настоящее время.

2.    Структурный подход – включает взаимное расположение подсистемы в пространстве и во времени.

3.    Функциональный подход – определяет роль и место функций и их взаимодействие по каждому подсистемному элементу и системы в целом.

4.    Генетический подход – используется при изучении этапов становления системы, замены другой системой, уменьшая ее до минимума.

По нашему мнению целесообразно рассмотреть основные технологические приемы ТРИЗ и РТВ.

1.      Технология мозгового штурма.

Метод позволяющий избежать инерционной направленности поиска, активизирующий ассоциативные способности человека создал А.Осбори (США) в конце 30-х годов. Известен ряд модификаций мозгового штурма: групповое решение задач, конференция идей, массовая мозговая атака и т. д. Основной сущностью их является отделение процесса генерации идей от их критики и оценки.

В дошкольном учреждении мозговой штурм может быть использован как групповое обсуждение с целью формирования у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы, а также для обучения критическому отношению к результатам обсуждения, умению выбрать оригинальное решение задачи.

2.      Технология морфологического анализа.

Метод создан швейцарским астрофизиком Ф. Цвикки в 30-х годах. Автор применял данный подход к решению астрофизических проблем.

В работе с дошкольниками морфологический анализ осуществляется по морфо-таблице. С помощью комбинаторики можно получить неограниченное число вариантов взаимодействий объектов с требуемой главной функцией. Ребенок усваивает принцип вариативности в рамках заданной темы.

3.      Технология метода каталога.

Метод разработан профессором Берлинского университета Э.Кунце в 1926 году для усиления процесса возникновения и развития ассоциаций. В детском саду с помощью данного метода можно построить разнообразные сюжеты.

4.      Технология метода фокальных объектов.

Метод фокальных объектов является вариантом метода каталога, усовершенствование которого произвел американский психолог Ч. Вайтинг в 1953 году. Суть метода состоит в том, что преобразуемую систему держат, как бы, в фокусе внимания и переносят на него свойства других, не имеющих к ней никакого отношения, объектов. При этом возникают необычные сочетания, которые развиваются дальше путем свободных ассоциаций.

В работе с дошкольниками метод фокальных объектов выглядит как игры с наугад выбранными двумя–тремя объектами, у которых выделяются специфические признаки. Затем они поодиночке переносятся на рассматриваемый объект, находящийся как бы в фокусе внимания.

5.      Технология метода синектики (аналогия).

Метод разработан У.Гордоном (США) в 50-е годы. Синектика основана на мозговом штурме при использовании приемов различных видов аналогии. Цель метода: представление незнакомого – знакомым, а привычное – чужим. В основании такой работы лежат четыре типа операций:

I тип:    личное уподобление (эмпатия), которое отождествляет с кем - либо или чем-либо личность человека. При этом надо уметь сопереживать уподобленному объекту.

II тип:   прямая аналогия – поиск сходных процессов в других областях знаний.

III тип: символическая аналогия – использование метафор, символов, поэтических образов, сравнение характеристик объектов, либо процессов, происходящих в них.

IV тип: фантастическая аналогия – представление объекта, либо процесса и решения проблем с ним связанных, посредством игнорирования фундаментальных законов природы.

При работе с дошкольниками педагог таким образом может менять точки зрения на обычные объекты посредством последовательного (4 типа операций) изменения условий [26, 28].

О.А. Белобрыкина [3] выделяет основные приемы ТРИЗ в технике рисования. Рассмотрим их подробнее.

1.    Кляксография.

Для работы необходимы бумага, чернила и тушь, лучше сначала темные, затем цветные (в зависимости от темы). В центр листа капают кляксу. Затем наклоняют лист в одну сторону, в другую или дуют на нее. Каждый поворот, каждое наклонение дает новое изображение. В такой технике можно рисовать деревья (капать в низ листа), животных. Весь лист покрывается краской. Сначала одной-двумя, потом, когда этот прием освоен, можно использовать и большее количество цветов.

2.    Фотокопия, так как создается эффект фотопленки

3. Техника "граттаж". Этот способ выполнения рисунка путем процарапывания острым инструментом бумаги или картона, залитых тушью. Слово "граттаж" образовалось от французского gratter — скрести, царапать, поэтому другое название этой техники — техника царапания.

Для работы потребуется следующий материал: краски, све­ча, жидкое мыло или густой шампунь, черная тушь, палочка с заостренным концом (ее можно изготовить из старых кистей, заточив их или использовать пластмассовую стеку для лепки).

Сначала проводят предварительную работу. На лист бума­ги наносят красками пятна ярких цветов. Когда краска высохнет, натирают поверхность листа свечой (так же без просветов). В шампунь или жидкое мыло (мыло предварительно заливают водой, разведя его до густоты жидкой сметаны) вливают тушь. Хорошенько размешивают, пока не получится однообразная черная масса, и этой смесью по­крывают весь рисунок, также не оставляя просветов.

После того как лист высохнет, приступают к рисова­нию, вернее к процарапыванию. Можно обойтись без красок. Белый лист натирают свечой с последующим выполнением всех этапов работы. Этот способ особенно полезен в качестве одного из путей подготов­ки к работе над гравюрой.

4. Техника акватуши или акватипии. Она перекликается с техникой моно- и диатипии благодаря своей наглядности. А некоторая сложность окупается эффективностью и быстротой.

"Аква" — от латинского aqia — вода. Теперь кроме бумаги, красок, туши понадобится много воды. Ее лучше налить в ванночку или тазик по размеру больше листа бумаги. Разведите гуашь и крупно, широкими мазками нарисуйте на бумаге дерево или гриб, птицу или дом, животное или человека — что угодно. Но желательно, чтобы рисунок был крупным. Когда гуашь высохнет, покройте весь лист черной тушью, которая очень быстро сохнет. А затем "проявите" рисунок в ванночке с водой. В воде гуашь смывается с бумаги, а тушь — лишь частично. И остается на черном фоне интерес­ный белый рисунок со слегка размытыми контурами. Бумага, естественно, должна быть плотной, чтобы не разорваться при намокании. В этой технике можно выполнять любые натюр­морты.

Итак, мы познакомились с некоторыми графическими техниками: монотипией и акватушью, диатипией и граттажем. Но цикл занятий еще не закончен.

5.  Хотелось бы предложить еще одну необычную технику под названием "водяная пе­чать". Для работы потребуется бумага, обладающая хорошей приклеивающей способностью, но не глянцевая, так как с нее краска соскальзывает, масляные или печатные (типограф­ские) краски, скипидар, ванночка с водой (t+ 20°-30°), размер которой чуть больше размера бумаги.

Во время работы пользуйтесь светлыми красками (все от­тенки зеленой, голубой и коричневой красок). От черной лучше откажитесь вообще. Если требуется получить темный цвет — смешайте синюю и коричневую краску или наливайте их поочередно — тогда оба цвета будут видны.

6. Фотограммы следует выполнять с небольшой группой де­тей. Самое сложное в этом способе — найти и приготовить темное помещение.

Когда оно найдено, дело за малым: приготовить лаборатор­ный фонарь с красным фильтром, пару ванночек для раство­ров, тумбочку или стул, черно-белую фотобумагу, проявитель и фиксаж (лучше кислый).

В темной комнате включите красный фонарь. Достаньте из пакета лист фотобумаги, поло­жите его на табурет, стул или тумбочку эмульсионной сторо­ной вверх. На бумагу положите заранее приготовленные заго­товки (предметы, фигурки, вырезанные из плотной бумаги, картона). Теперь проэкспонируйте фотобумагу, включив в помещении свет. Освещение должно быть по возможности равномерным. Заготовки не должны отбрасывать теней. Про­должительность засветки приблизительно от 3 до 7 секунд. Можно использовать и настольную лампу, поднеся ее ближе к фотобумаге, тогда время экспонирования уменьшится. После экспонирования погрузите бумагу в проявитель, следя за тем, чтобы она равномерно покрылась раствором, и, слегка пока­чивая ванночку, проявляйте бумагу 2-3 минуты. Затем опо­лосните ее в чистой воде и перенесите в фиксирующий раствор (время фиксирования указано на упаковке). По окончании фиксирования тщательно промойте полученный отпечаток в проточной воде или в нескольких сменах воды, если она не проточная. (Продолжительность промывки не менее получа­са.) Теперь высушите готовый отпечаток.

7. Можно изготовить контратип. Для этого нужно заранее полученное изображение положить на чистый лист фотобума­ги, плотно прижав его стеклом, и проэкспонировать бумагу. Конечно, прижимать листы друг к другу нужно эмульсионным слоем. Полученный контратип будет позитивом, если исход­ное изображение негативное, или негативом, если исходное изображение позитивное.

8. Коллаж—Основой его может служить как чистый лист бумаги (белой или цветной), так и фотография, рисунок, репродукция. Начинать работу лучше коллективно, переходя постепенно к созданию коллажей небольшими группами детей по 3-4 ребенка, и лишь затем дети составляют собственные коллажи.

Разновидностью коллажа является аппликация с дорисовыванием. Вам понадобятся карандаши, краски, бумага и различный бросовый материал.

Витражи. Простым карандашом нанесите на бумагу изображение. Си­ликатный клей наберите в пипетку и нанесите по карандашно­му контуру. Когда слой клея высохнет, пространство между контурами раскрасьте яркими красками. Бумагу лучше ис­пользовать тонированную, светлых тонов. То же самое можно сделать заменяя клей свечкой.

1.3. Основное руководство развития воображения дошкольника в изобразительной деятельности

Возникновение и развитие воображения – социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее – речь. [2, 3].

На втором году жизни главным средством развития воображения является включение ребенка в мнимые ситуации, на которых основаны забавы, розыгрыши. Малыша катают на коленях, делают вид, что роняют. Создать мнимую ситуацию взрослому помогают произведения литературы и фольклора, игрушки. В мнимых ситуациях малыш участвует сначала с помощью реальных действий (бегает, ходит и т. п.), потом условных. Взрослый учит сопровождать условными действиями стихи, сказки, песенки, имитировать действия людей, животных.

Основным в руководстве взрослого становится обучение детей использованию предметов – заместителей в игре, построение воображаемой ситуации. Для развития замещений необходимо, чтобы ребенок освоил функцию предмета. Только знакомое действие ребенок переносит в воображаемую ситуацию. Условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания [21].

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация среды, которая включает, наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями, предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал, природный.

Е. Кравцова утверждает, что при формировании воображения у детей, следует так организовать предметную среду, чтобы она служила пусковым механизмом. Предлагаются задания, которые предусматривают что-то дорисовать или просто представить, что это такое; самим придумать и задать взрослому или сверстнику аналогичные задания. Дети, которые испытывают трудности при решении задач на воображение, нуждаются в специальном обучении игре (начальные формы организации игры должны проходить в не игровой обстановке). Действия некоторых детей с предметами однообразны, так как процесс обучения сводится к передаче способа действия с предметом, воспитатель не уделяет должного внимания организации самостоятельной деятельности детей. С этой точки зрения трудно переоценить возможности детской игровой деятельности. Деятельность создает условия для формирования важнейшего компонента функции воображения – собственного опыта ребенка. Другой компонент – это наличие особой внутренней позиции. Формирование идет постепенно, решающее значение при этом имеют основные виды игр. [18].

Согласно данным экспериментирования, младшим дошкольникам необходима организация особой предметной среды, в среднем возрасте – опыт самого ребенка, в старшем возрасте необходимо наличие особой внутренней позиции, которая позволит и предметный мир, и прошлый опыт подчинить смыслу ситуации, своим желаниям. Три компонента функции воображения – предметная среда, прошлый опыт и внутренняя позиция в совокупности определяют уровень развития воображения на том или ином возрастном этапе.

Следует помнить, что  основу для воображения создают разнообразие, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Важно научить ребенка формулировать различные по степени сложности замыслы и реализовывать их прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формулировка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленный характер.

Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены.

Е. Кравцова [18] показала, как меняется позиция педагога (взрослого) в общении с ребенком в целях развития воображения.

В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4–5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый. А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры.

Нагменская предлагает следующие условия развития воображения:

1.   Создавать эмоциональную среду.

2.   Разнообразие впечатлений.

3.   Приобщать к творчеству.

Карпенко предлагает следующие условия:

1.   Создавать сюрпризные моменты – II младшая группа

2.   Встать в позицию "незнающего" – средняя группа

3.   Встать в позицию "портного " – старшая группа.

Программа по развитию воображения

I.      Подготовка к самостоятельному сочинительству сказок и историй: развитие детализации образов воображения.

II.    Подготовка к самостоятельному сочинению: развитие оригинальности воображения.

III.   Самостоятельное сочинение: развитие произвольности и структурности образов воображения.

Данная программа – эффективный путь развития воображения [30].