СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................... 3

1. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ................................................................................ 5

2. ОСНОВНЫЕ  ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ  В ЗАПАДНОЙ

ПСИХОЛОГИИ........................................................................................... 13

3. ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ....... 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 24

СПИСОК ЛИТЕТАТУРЫ .......................................................................... 26

ВВЕДЕНИЕ

Мышление - процесс познания, который связан с открытием субъективно нового знания, решением задач, с творческим преобразованием действительности. Поэтому в психологии мышление рассматривается и изучается как психический процесс и как процесс решения задач. Мышление включено во все виды деятельности человека (труд, познание, общение, игру) и связано со всеми личност­ей особенностями человека (мотивацией, эмоциями, волей, способностями и пр.). Мышление считается высшим познавательным процессом.

Мышление как психический процесс совершается в умственных (мыслительных) действиях и операциях.

На протяжении XX века многие выдающиеся психологи об­ращались к теме психологического исследования мышления, ка­ждый в избранной им теоретической модели. Среди них — Дж. Уотсон, Ж. Пиаже, Вертгеймер, О. Зельц, З. Фрейд и др. Среди отечественных ученых можно назвать С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Л. В. и др.

Исследованиями мышления в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики, логики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам мышления, своя система понятий и, соответственно, свои теории мышления. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о мышлении человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Существуют различные взгляды на природу и механизмы функционирования этого психического процесса. В работы мы рассмотрим основные из них.

Объектом нашей курсовой работы является мышление.

Предметом исследования являются различные психологические теории мышления.

Цель работы рассмотрение природы человеческого мышления, его понимание и объяснение в различных психологических теориях.

Задачи исследования:

1.                Проанализировать  теоретическую литературу по проблеме исследования, ознакомиться с историей возникновения психологии мышления.

2.                Дать понятие мышления и его виды в современной психологии.

3.                Исследовать основные психологические теории мышления.

Практическая значимость курсового исследования заключается в возможности использования материала в курсах теории и практики психологии.

1. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления счи­тались обобщение, синтез, сравнение и классификация [10, c. 312].

Мышление — психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. В отличие от непосредственного отражения в ощущениях и восприятии мышление опосредовано системой различных знаков, выработанных человечеством. Средством опосредования и обобщения является язык. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни. Результа­том мышления выступает мысль, идея, понятие [5, c. 102].

Познавательная психическая деятельность человека сложна и многообразна. Познание начинается с того, что анализаторы доставляют нам разнообразные ощущения; комплекс отдельных ощущений складывается в целостное восприятие; внимание слу­жит фильтром, отбирающим для нас наиболее важные сигналы; полученная таким образом первичная информация поступает в хранилища долговременной и кратковременной памяти, а затем наступает очередь мышления. Одной из основных задач мышле­ния выступает выявление связей, принятие решения и прогнозирование. В результате мышления возникает новое знание, ко­торое не может быть получено из непосредственного опыта. Таким образом, мышление тесно связано с остальными психи­ческими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо вне языка, его символического строя, позво­ляющего мышлению реализовывать одну из своих функций по­знания реальности с помощью символических средств.

Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:

•  оно порождает результат, которого либо в действительно­сти, либо у самого субъекта до этого не существовало;

•  оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуа­ции;

•  мышление выходит за пределы чувственного познания;

•  оно выявляет связи между предметами и явлениями, кото­рые не даны человеку непосредственно;

•  оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления [8, c.163-165].

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак­теристик и признаков. Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак­теристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в пред­метах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предме­там и явлениям.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное по­знание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа кос­венной информации.

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наибо­лее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с по­мощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит ви­доизменение и преобразование имеющейся информации [10, c. 299].

Исключительно важная особенность мышления — это неразрывная связь с ре­чью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, Что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Мы всегда ду­маем словами, т. е. мы не можем мыслить, не произнося слова.

Несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена — не одно и то же. Мыслить — это не значит говорить вслух или про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль. Несмотря на то, что возникшая у нас мысль нам самим понятна, часто для ее выражения мы не можем найти подходя­щую словесную форму.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Фи­зиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспе­чивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры голов­ного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса.

Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие фор­мы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего раз­вития, связаны с мышлением. Мышление — это особого рода деятельность, имею­щая свою структуру и виды.

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом  наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Понятийное мышление — это такое мышление, в котором используются опре­деленные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обра­щаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информа­ции, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выражен­ными в форме понятий, суждений умозаключений.

Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используют­ся образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Чаще всего такой вид мышления преоб­ладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.

Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидно­стями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимо­действии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение дей­ствительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающее нас дей­ствительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, заня­тых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осу­ществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к дей­ствительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и опера­тивной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей до­школьного и младшего школьного возраста.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Оно формируется в течение длительного периода (с 7-8 до 18-20 лет) в процессе усвоения понятий и логических операций в ходе обучения.

Также разделяют интуитивное и аналитическое (логическое) мышление. При этом обычно основываются на трех признаках: временном (время протекания про­цесса), структурном (членение на этапы), уровне протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Различают также реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышле­ние.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регули­руется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительность). Иногда применя­ют термин эгоцентрическое мышление, оно характеризуется невозможностью при­нять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на степени новизны получаемого результата мыслительной деятель­ности.

Необходимо также вычленять непроизвольные и произвольные мыслительные процессы: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправлен­ное решение мыслительных задач [16, c.133-134].

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

В современной науке существуют различные подходы к понима­нию онтогенезе развития мышления. Наиболее известны две кон­цепции - Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина. В операциональной теории Пиаже выделяет четыре стадии развития мышления:

1)  сенсомоторного интеллекта (1-2 года). Стадия развития спо­собности воспринимать предметы реального мира, окружающие ребенка, познавать и осмысливать их свойства и признаки. К кон­цу стадии ребенок начинает выделять себя из окружающего мира и познавать себя;

2) операционального мышления (2-7 лет). Здесь происходит раз­витие речи и наглядных представлений. В этой стадии появляется ряд особенностей мышления: ошибочные классификации предме­тов по случайным и второстепенным признакам, трудности приня­тия позиции другого человека (эгоцентризм) и др.

Эгоцентризм (лат. ego и centrum - центр круга) - черта личности, проявляющаяся в преувеличенном подчеркивании своего «Я», крайнем эгоизме, неспособность индивида изменить свою позицию по отношению к чужому мнению, встать на чужую точку зрения даже перед лицом противоречащей его мнению информации. Эта черта свойственна детям на определенном этапе развития мышления (2-7 лет);

3)  конкретных операций (7-8 - 11-12 лет). Умственные опера­ции становятся обратимыми. Дети теперь могут логически объяс­нять свои действия и суждения, переходить с одной точки зрения на другую, интуитивно понимать основные логические законы (если: А = В и В = С, то А=С; и А + В = В + А). Здесь появляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы, а также спо­собности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому при­знаку (сериация).

Сериация - объединение объектов в ряд в последовательном по­рядке.

4)  формальных операций (11-12 - 14-15 лет). Формируются способности выполнять операции в уме, рассуждать.

В основе идей П.Я. Гальперина лежит мысль о генетической связи интеллектуальных операций с практическими, предметными дейс­твиями. Он теоретически и экспериментально показал, что мыш­ление формируется поэтапно, в процессе превращения внешнего действия во внутреннее. Интериоризация включает пять этапов:

1-й этап - формирование ориентировочной основы будущего действия;

2-й этап - предметного действия;

3-й этап - перенос действия из внешнего плана во внутренний с помощью внешней речи;

4-й этап - отказ от внешней речи и освоение действий при опоре на внутреннюю речь;

5-й этап - действия во внутреннем плане.

Каждое действие в ходе прохождения этапов преобразуется качественно, изменяются мера обобщенности, полнота операций, ме­ра освоенности, уровень выполнения [4, c. 234-235].

Итак, мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть его заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление неразрывно связано с речью.

2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ ВЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Мышление – один из сложных познавательных процессов, изучение которого породило множество различных теорий.

1. Ассоциативная

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта (Гартли, Пристли). Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и па­мяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонни­кам не оставалось ничего другого, как объявить умственные твор­ческие способности априорными, не зависящими от ассоциа­ций с врожденными способностями разума [14, c. 314]. Таким образом, представители ассоциативной теории рассматривали мышление как связь (ассоциации) идей.

2. Вюрцбургская школа

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули  положение, что мышление имеет свое спе­цифическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и воспри­ятия.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный про­цесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опи­раясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.

Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволю­цию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в ли­шенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция про­изошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независи­мым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой проти­воположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь [14, c. 315-316].

3. Функционализм

Джон Дьюи считал, что мышление возникает тогда, когда человек обнаруживает несоответствие между своими ожиданиями и реальными событиями. Эта теория носит назва­ние конфликтной теории. Только в случае охарактеризованного выше конфликта, по мнению Дьюи, в процесс разрешения воз­никшей проблемы включается мышление. Если конфликта нет — действия человека являются автоматическими и процесс мышления в них не включен.

4. Психоаналитическая версия

С точки зрения психоанализа мышление человека, высту­пающее атрибутом сознания («Я»), находится под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного («оно») и актуальных требований культуры, в которой живет человек («сверх-Я»). Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определен­ную функцию. Мышление в этом случае должно выступить про­цессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокуль­турной ситуации.

Зигмунд Фрейд считал, что причиной появ­ления мышления выступила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя нахо­ждением способов претворения внутреннего образа в действи­тельность. Другими словами, мышление выступало механизмом управления действиями, необходимыми для достижения цели.

5. Когнитивная

Жан Пиаже рассуждал следующим образом: воз­никновение мышления обусловлено биологическими процесса­ми адаптации к окружающей среде. Ребенок в процессе своего развития совершенствует свое понимание окружающего мира, формирует схемы (внутренние представления). Это позволяет ему выстраивать свое поведение подходящим для адаптации к окружающей среде способом и на этой основе формировать бу­дущие действия в новых ситуациях. По мере накопления опыта эти схемы совершенствуются двумя возможными способами. Это ассимиляция (упорядочивание внешних впечатлений и со­бытий в субъективную систему связей) или аккомодация (преоб­разование и настройка субъективных схем под влиянием внеш­них событий). Пиаже выделил следующие возрастные этапы когнитивного развития:

•  стадия сенсомоторного интеллекта: 0—2 года — в этот пе­риод у ребенка формируется способность сохранения в памяти образов тех предметов, с которыми он взаимодей­ствовал. Это сенсомоторный период развития. Он харак­теризуется в основном становлением и развитием чувст­вительных и двигательных структур. Ребенок активно слу­шает, пробует на вкус, нюхает, трогает, бросает различные предметы и, таким образом, к концу периода усваивает достаточно информации, чтобы иметь возможность при­ступить к символической деятельности;

•  стадия предоперационного мышления: 2—7 лет — это воз­раст вхождения ребенка в социокультурное пространство, он осваивает язык, формирует и усваивает понятия, их смысл и значение. Так и развивается символическое мышление: с помощью жестов, понятий и языка;

•  стадия конкретных операций с предметами: 7—11 лет — у ребенка формируется способность внутренне осуществ­лять те операции, которые он до этого проделывал внеш­ним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематиза­цию, но только на конкретном материале.

•  стадия формальных операций: 11 — 14 лет — формируется способность мыслить отвлеченно, абстрактно, математи­чески, логически. Большую роль в мышлении начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Это высший уровень мышления.

Джером Брунер, еще один видный представитель когнитивизма, утверждал, что познание человека носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ни­что, по мнению Брунера, не может оформиться в мысль до того, как пройдет через человеческие чувства и через двигательную активность, направленную во внешний мир. Развитие мышле­ния проходит в несколько этапов. К обозначенному выше сенсомоторному отображению действительности добавляется иконическое отображение (запечатление мира в мысленных образах), а позднее символическое представление (мир образов дополняется миром понятий).

Стимулом для формирования высших проявлений мышле­ния, с точки зрения когнитивистов, служит в основном речь. В процессе своего развития ребенок учится усваивать и форми­ровать понятия.

В умственной деятельности понятия выполняют несколько важных функций:

• Когнитивная экономия. Когнитивная экономия представ­ляет собой деление мира на единицы, которыми можно манипулировать. Вследствие этого мы освобождаемся от необходимости обозначать каждый предмет и явление от­дельным словом, а относим его к классу одинаково названных предметов или явлений («человек», «шкаф», «точка»).

• Выход за пределы данной информации (прогноз). Отнесение объекта, действия или состояния к некоторому понятию автоматически означает, что этот объект, действие или со­стояние обладает рядом свойств, связываемых этим поня­тием. В их число входят и свойства, не воспринимаемые в данный момент. Эта функция понятия позволяет нам предсказать ту информацию, которая на первый взгляд не видна. Так, понятие «черемуха» включает в себя наши преставления о дереве лиственной породы, цветущем вес­ной белыми цветами, а летом дающем урожай терпких, сладких ягод со специфическим вкусом. Видимыми свой­ствами (форма листьев, цветов) мы можем воспользовать­ся для категоризации объекта как «черемуха» и сделать прогноз относительно пока невидимых свойств (будущих ягод) [8, c.163-165].

 

6. Бихевиористские концепции

Согласно гипотезе Джона Уотсона и мысль, и речь порождаются одной и той же двигательной актив­ностью. Разница заключается лишь в том, что мысль — это внут­ренний диалог, а речь — мысль, произносимая вслух. Психологи-бихевиористы внутреннюю мыслительную деятельность представляют как совокупность сложных цепей внутренних ре­чевых навыков, формирующихся по схеме «стимул—реакция». Свои построения бихевиористы подкрепляли любопытными экспериментами. К языку или нижней губе человека, совершав­шего мыслительные операции (например, перемножающего в уме какие-то числа), присоединялись электроды. Оказывалось, что чувствительный прибор, соединенный с этими электродами, регистрировал выраженные изменения электрического потен­циала. Аналогичные изменения потенциала при мысленном ре­шении задач снимались с кончиков пальцев глухого человека, общающегося с помощью жестов. Вывод, который делают бихе­виористы, выглядит приблизительно так: мышление всегда со­провождается двигательной активностью. Справедливости ради надо отметить, что мысль все же богаче речи и она не всегда оформлена словом.

7. Гештальтподход

Представители этого психологического направления исходят из идей подчиненности психических процессов принципу обра­зования целостных форм. Они понимают мышление в основном как непосредственное усматривание искомого решения. Они одни­ми из первых начали систематические исследования процесса решения задач. Эдвард Ли Торндайк, изу­чая поведение голодных кошек, которым для получения пищи необходимо было выбраться из клетки, нажав на определенную педаль или потянув за петлю, сделал вывод о том, что их науче­ние происходит медленно из-за доступности им лишь метода проб и ошибок. Однако позднее Вольфганг Келер доказал, что животные способнее в деле решения задач. Изучая мышление подопытных обезьян, он обнаружил явление, получившее название «инсайт» (догадка, озарение). Наличие у животных и у человека инсайта означало, что в результате пере­структурирования задачи мыслящему субъекту открываются в ней новые отношения и свойства. Своими научными экспери­ментами гештальтпсихологи продемонстрировали различия ме­жду продуктивным (при котором задача реструктурируется и мо­жет быть решена по-новому) и репродуктивным (при котором решение новой задачи основывается на прошлом опыте) мыш­лением. Работами гештальтпсихологов (Келер, Майер, Меткаф) было доказано, что концепция инсайта имеет определенную на­учную ценность. Они доказали также, что прошлый опыт не всегда положительно сказывается на решении задач; более того, процесс нахождения решения зачастую не может быть выведен из опыта поведения и научения, из прежде накопленных ассо­циаций; он является «автохтонным», самопорождающимся про­цессом.

8. Информационно-кибернетическая теория

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разра­ботке идей кибернетики, информатики, алгоритмических язы­ков высокого уровня в математическом программировании по­явилась возможность построения новой, информационно-ки­бернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к ре­шению задачи; второе касается отдельного действия, его харак­тера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходи­мый результат; четвертое включает совокупность сведений, пе­редаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изу­чения операций человеческого мышления на ЭВМ и построе­ния машинных моделей интеллекта [11, c. 64-66].

3. ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

В отечественной психологической науке, основанной на уче­нии о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъ­екта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследо­вания открылась новая ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различны­ми видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его форми­ровании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действи­тельности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [14, c. 320].

Психологи, принадлежащие к данному направлению (Сергей Леонидович Рубинштейн, Лев Семенович Выготский, Борис Ми­хайлович Теплое, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев и др.), рассматривают мышление как опосредованное обобщенное познание объективной реальности. Они связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото­рой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли­тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея­тельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внут­ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со­став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи­ческие действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш­ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности [10, c. 313].

П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формиро­вания умственных действий. Она основывается на том, что пси­хическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности. П.Я. Гальперин выдвинул свою ги­потезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры пси­хической деятельности со строением соответствующего внешне­го действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый считал, что перенос внешне­го действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следую­щие этапы формирования умственных действий [4, c. 318]:

•  формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практиче­ском плане;

•  выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;

•  выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой ре­чи — «речевое выполнение предметного действия» (Галь­перин П.Я.);

•  перенесение громкоречевого действия во внутренний план; проговаривание действия целиком «про себя»;

•  выполнение действия в плане внутренней речи с необходи­мыми преобразованиями и сокращениями; переход дейст­вия из сферы интеллектуального контроля на уровень ин­теллектуальных умений и навыков.

Эта концепция получила широкую известность и нашла при­менение в обучении мыслительным действиям.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, пи­сал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработан­ных им способов мыслительной деятельности: логических, ма­тематических и других действий и операций... Отдельный чело­век становится субъектом мышления, лишь овладев языком, по­нятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятель­ности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мысли­тельная деятельность не только является производной от внеш­ней, практической, но имеет принципиально то же самое стро­ение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяе­мыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в струк­туру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умствен­ным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова [13, c. 215-216].

Таким образом, теории, объясняющие про­цесс мышления можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природ­ных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта ин­теллектуальных способностей, и те, в основу которых положе­но представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. Операциями мышления счи­тались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива­лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы­те. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле­ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула­ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам­ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышле­ния, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове­ка. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси­хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новую информационно-кибернетичекую теорию мышления. Оказа­лось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользу­ется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В на­стоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая на­звание проблемы «искусственного интеллекта».

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш­ления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож­но выделить определенные умственные операции.

СПИСОК ЛИТЕТАТУРЫ

1.     Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.21- 30.

2.     Волков Е.Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) // Журнал практического психолога. - 1996. - № 5. – С. 15-21.

3.     Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.

4.     Гальперин П.Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия. Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. – 451 с.

5.     Гамезо М. В., Герасимова В. С., Машурцева Д. А., Орлова Л. М. Общая психология: Учебно-методическое пособие. – М.: Ось-89, 2007. – 352 с.

6.     Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

7.     Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007. – 511 с.

8.     Лукацкий М. А., Остренкова М. Е. Психология. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

9.     Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

10.                       Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с.

11.                       Общая психология: Учебник/ Под общ. Ред. А. В. Карпова. – М.: Гардарики, 2002. – 232 с.

12.                       Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.

13.                       Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002.- 315 с.

14.                       Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.

15.                       Старовойтенко Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. – М.: Академический проект, 2001. – 544 с.

16.                       Столяренко Л. Д. Психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006. – 592.