Содержание

Тема. Мышление умственно отсталых школьников

Введение

1.  Индивидуально – психологические особенности мышления учащихся с проблемами интеллекта.

2. Изучение мышления учащихся коррекционной школы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

  Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благода­ря мышлению он познает такие особенности, свойства и призна­ки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредст­венно.

Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, зако­номерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.

Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин.

Мышление—психический процесс, благодаря которому че­ловек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними.                        

Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Они пользуются уже открытыми законами, применяют известные им зависимости и затем своей практикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как ошибочные.                                             

     Именно благодаря знанию законов и зависимостей объек­тивной действительности деятельность человека разумна, а зна­чит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, кото­рый использует в мышлении.

       Проблемы мышления у умственно отсталых школьников кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей а так же непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что – то понять узнать и объяснить и имеют  наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.        

     Важнейшими основными компонентами мышления следует рассматривать мотивационный, операционный и индивидуально психологический. Интегративная характеристика умственно отсталого школьника предполагает изучение и обобщение важнейших тенденций именно в этих направлениях.

       В качестве общей мотивационной тенденции у умственно отсталых детей выступают предпочтения «выбора интересного и, как правило, легкого задания». Мотивация интереса занимает доминирующую позицию. Категория данных детей не редко обнаруживает стремление решать трудные задачи в ходе обучения, но на деле они проявляют при этом низкую реальную готовность включится в произвольную деятельность и преодолеть трудности. Следовательно, их готовность браться за трудные задания носит скорее демонстративный характер.

       В интегративной картине мышления умственно отсталого ребенка значительное место принадлежит проявлениям операционного плана мышления. Возможно отметить, что данный компонент мало коррелирует с особенностями структуры дефекта. В то же время имеет корреляцию с возрастом данной категории детей, так как знание и умение формируется в возрастном аспекте. У умственно отсталого ребенка, как правило, не возникает затруднениря при выполнении простых заданий и имеет место снижение успешность решения задач даже при незначительно усложнении. Это возможно объяснить тем, что для решения не сложных заданий учащемуся достаточно лишь актуализировать имеющиеся знания в то время как для решения более сложных заданий этого не достаточно, ибо решающую роль здесь начинает играть взаимосвязь действие и не стандартное использование имеющихся знаний, именно это является слабым звеном в мыслительной деятельности данной категории детей

       На общую картину мышления значительный отпечаток накладывают индивидуально психологические особенности мышления находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта.

       Интегративную картину индивидуально психологических особенностей мышления можно представить следующим образом: у учащихся с несложной структурой дефекта мыслительный процесс более полон и адекватен стоящими перед ними задачам; у учащихся с более глубоким недоразвитием личности, как правило меньшая работоспособность, эмоциональная неуровновешенность, низкая готовность преодолевать трудности.

       Исследования отечественных специалистов показывают, что все взаимосвязанные компоненты мыслительной деятельности учащихся данной категории в той или иной мере нарушены, но самое главное они мало сформированы.

       Аномальный фактор бесспорно важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитие, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.

       Целью данного исследования было изучение  индивидуально психологических особенностей процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта.

Для достижения данной цели решались следующие задачи:

1. Изучение теоретических источников по проблеме мышления умственно – отсталых учащихся.

2. Исследование индивидуально психологических особенностей мышления учащихся с разной структурой дефекта.

3. Разработка рекомендаций по коррекции недостатков мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Объектом исследования являются учащиеся начальной коррекционной школы г. Хабаровска.

Для получения результатов исследования использовался наглядный материал (набор картинок, набор слов).

       Данная работа состоит из двух частей. В первой изучены исследования отечественных и зарубежных ученых, особенности процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта. Основное внимание уделено таким особенностям как качество ума. В первую очередь критичность и самостоятельность.

Во втором разделе на экспериментальном материале были изучены особенности процесса мышления учащихся с различной структурой дефекта.

По результатам теоретического и практического материала были сделаны выводы и разработаны рекомендации.

1. Индивидуально – психологические особенности процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта – теоретический аспект.

Степень результативности мыслительной деятельности учащихся с проблемами интеллекта оказывается обусловленной много­численными факторами. Среди них важное место занимают индивидуально-психологи­ческие особенности процесса мышления, традиционно определяемые в психологии как качества ума. В нестоящей работе  изложены результаты исследования тесно связанных между собой таких качеств ума, как критичность и самостоятельность.

Критичность как качество ума рассматри­вается в психологических исследованиях не только как умение личности контролировать реализуемые в процессе мышления действия, умение замечать ошибки и проверять пра­вильность полученных результатов, но и как умение осуществлять контролируемое пове­дение в целом. Понятие контролируемое поведение и отражает состояние критично­сти человека. Критичность рассматривают, как правило, в связи с внушаемостью, которая считается качеством, в известном смысле противоположным критичности и от­рицательно влияющим на полноценность мыслительной деятельности. В специальной психологии умственно отсталых детей и школьников проблема критичности и внуша­емости исследовалась в основном в связи с изучением своеобразия регулирующей роли мышления в практической и умственной деятельности умственно отсталых школьни­ков. В работах Б. И. Пинского, В. Г. Петро­вой, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф. А. И. Лишенной и др. отмечается, что действиям умственно отсталых школьников редко предшествует этап тщательного обду­мывания и планирования — чаще всего умственно отсталые действуют непродуман­но, плохо осмыслив условие задания, и редко замечают ошибки в выполняемых действиях.

  Другое важнейшее качество ума — это са­мостоятельность мышления. Самостоятель­ность тесно связана с критичностью, по­скольку эти качества совместно обеспечива­ют мыслящему индивиду возможность в ходе решения проблемы не поддаваться слепо воздействию мыслей, действий, исходящих от других людей. Самостоятельность мышле­ния не допускает принятии стереотипных решений и следования им, если в данной, ситуации они неприемлемы или неэффектив­ны. Низкая самостоятельность мыслитель­ной деятельности умственно отсталых школьников отмечается в многочисленных исследованиях, но механизмы нарушения са­мостоятельности нуждаются в тщательном изучении.                                             

Инди­видуально-психологические особенно­сти мышления, находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта накладывают отпечаток на общую картину мышления детей с проблемой интеллекта. Следует отметить, что если у учащихся младшей возрас­тной группы такое, например, качест­во, как критичность, заметно страдает по причине неумелого анализа условия задания, нарушений восприятия изо­браженных предметов  и наруше­ния понимания текста  то с увеличением словарного запаса, фор­мированием знаний, ростом умения анализировать условия задания у уча­щихся старшей возрастной группы признаки критичности заметно возрас­тают. Выражением критичности явля­ется повышение корректности форму­лировок и определений, которые дают учащиеся, повышение доказательности выдвигаемых ими обоснований и др. Установлено, что даже у школьников младшей возрастной группы имеются достаточные знания о важнейших при­знаках воспринимаемых объектов. Од­нако эти знания учащиеся не умеют выстраивать в целостную совокупность, что позволило бы осмысленно и само­стоятельно ими пользоваться. В связи с этим у учащихся младшей возрастной группы наблюдается шаблонность зада­ваемых вопросов и предлагаемых ими решений. В средней возрастной груп­пе проявляется заметное увеличение правильно поставленных вопросов  (следовательно, речь идет о повышении самостоятельности и гибкости мышле­ния). В стар­ших возрастных группах отсутствует положительная динамика самостоя­тельности мышления, что как бы раз­рушает картину хоть и слабовыражен­ного, но неуклонного нарастания пози­тивных подвижек в качествах мышле­ния в возрастном аспекте и выглядит в определенном смысле неожиданно. Недоумения на этот счет могут быть отчасти рассеяны, если иметь в виду тот факт, что в практике обучения ум­ственно отсталых детей нередки слу­чаи, когда к концу среднего и началу старшего школьного возраста учащие­ся, входя в пубертатный возраст, не только не наращивают качества психи­ческого развития, но и теряют многое из приобретенного. И эта сторона дела нуждается в отдельном изучении.

  У учащихся с неосложненной структурой дефекта во всех возрастных группах отмечается более полное и аде­кватное понимание условия, они меньше задают неспецифи­ческих и нецеленаправленных вопро­сов, наблюдается меньше отказов от выполнения начатой деятельности. Эти учащиеся в процессе деятельности об­наруживают большую эмоциональную уравновешенность, более высокую ра­ботоспособность. Все это обеспечива­ет соответственно более высокий уро­вень самостоятельности и гибкости их мышления. У учащихся с психопатоподобным поведением и недоразвитием личности обнаруживается меньшая ра­ботоспособность, отмечается эмоцио­нальная неуравновешенность, низкая готовность преодолеть возникающие трудности, что приводит к дезинте­грации деятельности и в целом снижа­ет уровень самостоятельности и гибко­сти мышления. Возрас­тная картина развития этих качеств от­ражает известное совершенствование и повышение уровня критичности, само­стоятельности, гибкости мышления учащихся. Опять-таки речь не идет о каких-то радикальных изменениях в этих качествах, но если сравнивать эти качества по принципу «что было и что стало» в возрастном плане, то можно говорить о существенных подвижках в таких индивидуально-психологических качествах мышления, как гибкость, критичность, самостоятельность.

 За­метнее всего эти подвижки  у уча­щихся с неосложненной структурой дефекта. При этом нельзя утверждать, что индивидуально-психологические качества мышления вызревают как бы сами по себе, «повинуясь» воздействию возрастного фактора. Само мышление как сложное, многоуровневое и дина­мическое образование совершенствует­ся с возрастом, по мере усвоения уча­щимися новых знаний, умений. Имею­щийся фонд знаний не обеспечивает успеха мыслительной деятельности ав­томатически. Этот успех приходит, ко­гда у личности как носителя этих зна­ний начинают закладываться и форми­роваться регуляторные механизмы мыслительной деятельности: мотива­ция, произвольность, контрольная функция и др. К последне­му обстоятельству должно быть привле­чено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника и объясне­ние причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. Аномальный фактор, бесспорно, важен, но умственно отста­лый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется фор­мирование важнейших структур мыш­ления.

Экспериментальные данные по­казывают, что в целом сложившаяся система вспомогательного обучения в на­шей стране создает хорошую базу для раскрытия возможностей психического развития умственно отсталых учащихся.

   Таким образом,  важность данной проблемы определяется, прежде всего значением мышления как психического процесса благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие между ними. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, тем самым порождая проблему мышления умственно – отсталых детей. Без корректировки мыслительного процесса, развития данных учащихся маловероятно.

2.  Исследования индивидуально – психологических особенностей процесса мышления учащихся коррекционной школы   

  Для экспериментального исследования была отобрана группа учащихся из вторых и третьих  классов   коррекционной  школы г. Хабаровска  в количестве 24 чело­век. В нее мы включили 12 испытуемых, с неосложненной структурой дефекта, столь­ко же — с психопатоподобным поведением. Это  позволяло строить диффе­ренцированное изучение индивидуально-психологических особенностей мышления учащихся. Подбор испытуемых в одно­родные по структуре дефекта группы основы­вался на результатах медико-психолого-педагогиче­ского обследования.

 По условиям экспериментального изуче­ния критичности испытуемый и экспери­ментатор должны были, сидя рядом, решать одно и то же задание. Для этого имелись два идентичных набора парных картинок (по типу домино) и два набора карточек с вербальным материалом (на каждой карточке, разделенные вертикальной чертой, были написаны два слова). Надо было весь набор парных картинок расположить на столе так, чтобы изображения предметов, имеющих общие существенные признаки, оказались рядом. Из карточек с картинками можно было, например, составить такой ряд: цыпленок — борцы; пловцы —вешалка; ши­нель — пчела; ульи — рыба; рыбаки — ве­сы. Вербальный материал был представлен карточками со словами хулиган—корова; лошадь — храбрый;   трусливый — нуль; пять —Иванов; Семенов~ картина. Зада­ние было аналогичным: слова, которые можно группировать по сходству значений, следовало расположить рядом. Экспери­ментатор, «обдумывая» свои действия, со­знательно затягивал время, пока испытуемый не приступал к выполнению задания, и, когда у него появлялись затруднения, умышленно в своем варианте делал оши­бочный выбор картинки (или слова). Поскольку не запрещалось «подглядывать» друг у друга, испытуемые могли так или иначе реагировать на «подсказывающее» решение экспериментатора. Таким образом, исследование критичности строилось на основе методики, позволявшей раскрыть особенности влияния на мыслительную дея­тельность учащихся неверных, но в изве­стном смысле авторитетных действий экспе­риментатора.                  

В исследовании самостоятельности мыш­ления  использовалась методика, кото­рая давала возможность изучать особенно­сти планирования учащихся и реализации ими мыслительной деятельности. Со школь­никами проводилась такая игра: расклады­вались картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов; эксперимента­тор загадывал один из них, записывал его .название на листке бумаги и, не показывая ученику, оставлял его на столе, положив . вниз записью. Испытуемый, стремясь выя­вить признаки задуманного экспериментато­ром объекта задавал вопросы, на основе получаемых ответов составлял представле­ние о предмете и называл его. (После чего экспериментатор открывал запись, сделан­ную на листке.) Предварительно проводи­лось обучение навыкам постановки вопро­сов, без чего дети не могли бы полноценно участвовать в эксперименте.

Таблица 1

Характеристики критичности мышления детей с проблемами интеллекта

Параметры	Количество внушенных действий	Количество ошибочных действия без влияния экспериментатора
Дети с не осложненной структурой дефекта	1	8%	6
Дети с психопатоподобым поведением	5	42%	11

Полученные данные (табл. 1) позволили, выявить характерные проявления критичности и вну­шаемости умственно отсталых учащихся. В тех условиях, которые были созданы в первом опыте, из 20 испытуемых 6 человек последовали за неверными решениями экспе­риментатора. Причем учащиеся с неослож­ненной структурой дефекта более успешно противостояли внушающему воздействию со стороны экспериментатора. Лишь один слу­чай внушенного действия отмечен у испытуе­мых этой группы., Характерно, что эти ученики, заметив в ходе выполнения задания ошибочные  решения  экспериментатора, сдержанно посмеивались над ним. Следовательно, у учащихся с неосложненной струк­турой дефекта сохранена способность проти­востоять внушающему воздействию автори­тета, они могут достаточно, критично оценивать действия как взрослого, так и свои собственные.

Психологический анализ эксперименталь­ных данных показал, что сравнительно высокая критичность у учащихся с нео­сложненной структурой дефекта объясня­ется, в частности, тем, что они оказывались способны сориентироваться в условии зада­ний, осознать цели, выдвигаемые в отдель­ных заданиях, и успешно реализовать эти цели. Задания с картинками и вербальным материалом выполнялись учащимися в по­давляющем большинстве случаев успешно, кроме того, они вполне удовлетворительно могли объяснить свои решения: «Я положил рядом корова—лошадь, потому что они домашние...», «Нуль— пять— это цифры» и т. д. Были и ошибочные решения , возникавшие в тех случаях, когда ученик в ходе выполнения задания подменял по­ставленную перед собой цель другой, привне­сенной им, и начинал ориентироваться на нее. Приведем объяснения, которые уча­щиеся давали в этих случаях своим действи­ям. «Я поставил рядом храбрый —Семенов, потому что он ничего не боится»; «Иванов — трусливый, потому что он боится», «Храб­рый—пять, потону что храброму можно пятерку поставить»  т. в.

У группы учащихся с психопатоподобным поведением обнаруживалось более значи­тельное количество внушенных действий (5 случаев). Их возникновение обусловлива­лось непониманием существа выполняемого задания. К примеру, ученик должен был подобрать к картинке с изображением пчелы подходящий по существенным признакам другой предмет, но затруднялся сделать выбор, манипулируя картинками из набо­ра, выжидательно глядел на эксперимента­тора. В итоге ученик некритично дублировал в своем решении умышленную ошибку экспериментатора. Понятно, что объяснить продублированное решение ученик затруд­нялся. На вопрос: «Почему ты к рисунку пчелы положил рисунок с изображением рыбаков, а рядом с изображением рыбы положил рисунок с изображением ульев?» — испытуемый пожимал плечами.  Следовательно говорить о высокой критичности испытуемых с психопатоподобным поведением вряд ли оправданно, так как и другие признаки их деятельности свидетельствовали об обратном. Этих уча­щихся меньше, чем школьников с неосложненной структурой дефекта, заботило правильное выполнение задания. Скорее, они стремились к тому, чтобы просто выполнить его, пусть и неверно. Естественно, что испытуемыми этой группы допущено 11 ошибок, причем они совершены без влияния внушающих действий эксперимен­татора.       

         Анализ полученных экспериментальных данных по исследованию самостоятельности мышления учащихся коррекционной шко­лы (второй опыт) осуществляли по следующей схеме:

- умение понять проблемную ситуацию и выстроить ее решение;

-умение использовать имеющиеся знания для решения проблемной ситуации;

-умение учитывать изменения проблемной ситуации и выдвигать решения, приемлемые в конкретной ситуации;

-наличие интеллектуальной инициативы.

Таблица 2

Характеристика самостоятельности мышления учащихся коррекционной школы

Параметры	Дети с не осложненной структурой дефекта	Дети с психопатоподобным поведением
Понимание проблемы 1       уровень 2 уровень 3 уровень	4 5 3	1 3 8
Количество поставленных вопросов	4- 6	7 – 15
Количество не доведенных до конца решений	4	12

Анализ самостоятельности мышления по первым трем параметрам вскрыл суще­ственный факт. Оказалось, что учащиеся с различной структурой дефекта не обнару­живают существенных различий ни в умении понять проблемную ситуацию, ни в практи­ческом владении знаниями, ни в умении учитывать изменения в проблемной ситуа­ции. Заметные различия наблюдались лишь по параметру «интеллектуальная инициати­ва»» т. е. различия в структуре дефекта сказывались преимущественно на той сторо­не мыслительной деятельности, которая ответственна за организационный ее план.

В связи с этим представим сравнитель­ный анализ такого качества мышления, как самостоятельность, лишь по последнему параметру, по трем же другим выделим лишь основные особенности, общие для всех учащихся, принявших участие в экспери­менте.

При анализе первого параметра обнару­жилось несколько уровней понимания проб­лемной ситуации, с характерным для каждо­го уровня построения решения.

I уровень— полное понимание проблемы с умением выбрать верные пути решения; II уровень — частичное понимание проблемы, сочетающееся с затруднением в ее решении;

III   уровень — неадекватное   понимание проблемы с выбором неверных путей реше­ния. У учащихся с различной структурой дефекта были отмечены все три уровня. При I уровне, характеризовавшемся сравнитель­но высоким осознанием испытуемыми проб­лемной ситуации, ученики обнаруживали умение выстроить систему вопросов, позво­лявших им выявлять существенные призна­ки загаданного экспериментатором предмета и по ним определить сам предмет.

При II уровне, отражавшем частичное понимание проблемной ситуации, учащиеся затруднялись действовать целенаправленно и как бы превращали в самоцель постановку стереотипных вопросов: «На нем сидеть можно? На нем плыть можно? На нем ездить можно?» и т. п. Развития системы вопросов чаще всего не наблюдалось.

При III уровне, характеризовавшемся неадекватным пониманием проблемы и вы­бором неприемлемых путей ее решения, вопросы ставились так, как будто они не имели отношения к поискам решения задачи. К примеру, испытуемый после получения от экспериментатора положительного ответа на вопрос: «Задуманный предмет живой?» — ставил следующий вопрос: «А он дере­вянный?» Этот второй вопрос со всей очевидностыо раскрывает неадекватность понимания сути проблемы и выдвижения уточняющих вопросов. Иногда испытуемые как бы меняли свое первоначальное намере­ние. Так, ученик после нескольких вопросов вдруг заявлял: «Я и так знаю. Вы загадали корабль». На вопрос: «Почему ты так решил?» — он отвечал: «А вы в эту сторону смотрели».

Следующий выделенный параметр само­стоятельного мышления — умение использо­вать имеющиеся знания для решения проб­лемной ситуации — раскрывает особенности взаимосвязи содержательных и операци­онных структур мышления, т. е. позволяет судить, насколько успешно учащиеся на основе владения знаниями могут развивать уточняющие вопросы. Здесь обнаружилось несколько тенденций, проявившихся у испы­туемых  двух  групп. Первая отражала нацеленность вопросов на выявление суще­ственных признаков предметов, что обеспе­чивало возможность довольно продуктивно использовать имеющиеся знания для реше­ния проблемы. Испытуемые нацеленно, с по­мощью нескольких вопросов устанавливали цвет, вкус, материал, некоторые другие признаки объекта и делали, как правило, верное заключение о том, какой предмет задуман (42 продуктивных решения). Вто­рая тенденция прослеживалась в конструк­тивном несовершенстве выдвигаемых вопро­сов, нечеткости формулировок, смешении понятий. Приведем примеры таких кон­струкций: «Оно с палками ездит?» (имелись в виду лыжи) или: «Руки кладут на него?» и др. Подобная постановка вопросов свиде­тельствовала о неумении испытуемых про­дуктивно пользоваться знаниями о хорошо знакомых объектах.

Следующая тенденция проявлялась в пре­дельно общем характере задаваемых вопро­сов, что затрудняло, а в отдельных случаях исключало возможность получения конкрет­ных сведений. Обнаруживалась неэконо­мичность мышления: испытуемый вынужден был ставить большое количество (до 10— 15) не связанных друг с другом вопросов: «С ним играть можно? Карандаши на него положить можно?» и т. п.

Еще одна тенденция состояла в том, что установленные с помощью вопросов суще­ственные признаки объектов не служили испытуемым основой для вывода-обобще­ния. Вопросы приобретали как бы самостоя­тельную ценность, утрачивалась цель, ради которой их следовало задавать. Ученики, получив ответы, которые должны были бы их удовлетворить, продолжали ставить беско­нечную вереницу вопросов: «Хвост есть?», «Рот есть?», «Уши есть?», «Глаза есть?» и т. д. В данном случае дети, уже имея знания о важнейших признаках объекта, тем не менее испытывали существенные затруд­нения в их использовании и не могли решить поставленной задачи.

Анализ самостоятельности мышления по третьему  параметру имел целью выявить, в какой мере умственно отсталые учащиеся, учитывая изменения проблемной ситуации, могут применить к ее решению освоенные приемы. Установлено несколько вариантов поведения испытуемых в измененной ситуации:

освоенные приемы использовались без учета важнейших изменений проблемной ситуации. Так, учащиеся, запомнив ряд вопросов, которыми им пришлось пользо­ваться в ходе вводного эксперимента, в изме­ненной ситуации воспроизводили их в той же последовательности и не меняя их содержа­ния. Например, спрашивали: «Живое или нет?», «Съедобное или нет?»—в то время как на столе был разложен набор картинок, среди которых не было ни одного оду­шевленного или съедобного объекта. Одна десятая часть выдвинутых вопросов  не учитывала важнейших изменений проблемной ситуа­ции; соответствии с первоначально избранной кон­струкцией, следовало сформулировать так:

«Есть ли зубцы?» или: «Можно ли пилить?»;

приемы конструирования вопроса осуще­ствлялись с учетом всех изменений ситуации. Это наблюдалось в выполнении почти поло­вины предложенных заданий . Учащиеся использовали только те вопросы водного эксперимента, которые были в дан­ном случае уместны, и задавали собственные  вопросы, помогающие уточнить признаки объекта.

Наконец, остановимся на последнем пара­метре самостоятельности мышления: нали­чии интеллектуальной инициативы. В отли­чие от других проанализированных выше параметров самостоятельности мышления здесь отчетливо просматривалась разная мера проявления изучаемого качества в за­висимости от того, к какой группе детей принадлежали испытуемые, выполнявшие задание. Так, школьники с неосложненной структурой дефекта не довели до конца решение только четырех заданий из 30;   и в этих четырех случаях учащиеся правиль­но ставили вопросы и были близки к реше­нию, но не проявили достаточной настойчи­вости, и задача осталась нерешенной. Обыч­но испытуемые этой группы угадывали заду­манный объект, задав четыре — шесть вопро­сов, в отдельных случаях они ставили больше вопросов. Это свидетельствовало о неэкономичности мышления, но вместе с тем и об определенной настойчивости и инициативе испытуемых с неосложненной структурой дефекта.

Учащиеся с психопатоподобным поведени­ем в пяти случаях из 30, приступив к выпол­нению заданий, отказались их завершить, заявив, что не хотят ими заниматься. Решение семи других заданий детьми этой группы не было доведено до конца, так как испытуемые не сумели выстроить систему вопросов. Все это свидетельствовало о низ­ком уровне интеллектуальной инициативы учащихся, которая как бы блокировалась нежеланием продолжать начатую деятель­ность.   На основании анализа полученного мате­риала представляется возможным сделать некоторые выводы, касающиеся причин нарушения критичности и самостоятельно­сти мышления учащихся коррекционной школы. Обнаружилось, что одни из этих причин являются общими для двух групп испытуемых, другие — специфическими для каждой группы. Рассмотрим вначале общие причины.

Было установлено, что учащиеся часто неточно воспринимали изображения на картинках. Так, по условию проведения первого эксперимента испытуемые, прежде чем приступить к выполнению задания, должны были назвать изображенные на картинках объекты. Эти объекты, как вы­яснилось, в восприятии учащихся часто утрачивали свою специфичность. К примеру, указывая на изображение пчелы, они гово­рили: «Это жук»; изображенные на картинке пчелиные ульи воспринимались в отдельных случаях как «домики», «ящики», «собачьи будки»; спортсмены-борцы — как просто «дяди». Безусловно, что неточность и неспе­цифичность восприятия изображенных объ­ектов препятствовала выявлению тех связей между объектами, которые должны были обнаружить учащиеся в ходе выполнения заданий. При анализе особенностей работы испытуемых с вербальным материалом было обнаружено, что дети правильно трактовали значение понятия, но при этом сужали его, наделяли односторонним и чрезмерно фикси­рованным содержанием. Например, запи­санным на карточках понятиям нуль и пять они давали такие объяснения: «Нуль — это когда в тетради ничего не пишешь»; «Есть такая игра — нуль — пять»; «Это когда кто плохо учится, а кто хорошо...» Также узко и фиксирование определялись другие поня­тия: «Трусливый — это заяц», «Иванов — это мальчик» и т. п. Естественно, что чрезмерная конкретность в осмыслении значения слова, его трактовка, жестко связанная с той или иной конкретной ситуацией, не способствуют установлению существенных связей между понятиями.

Вследствие этого критическая оценка уча­щимися собственных действий на всех этапах решения задания снижается. К числу общих для всех испытуемых причин наруше­ния критичности и самостоятельности мыш­ления следует также отнести низкий уровень умения организовать свою деятельность на основных этапах решения проблемы—от усвоения условия проблемной ситуации до перебора вариантов решения и проверки правильности решения. Таким образом, эти общие причины приводят к нарушению, исполнительной и контрольной функций, лежащих в основе самостоятельности и кри­тичности.

Что касается частных причин, то они кроются, на наш взгляд, в личностных особенностях учащихся. Эти причины обу­словливают нарушения в осуществлении исполнительной и контрольной функций более высокого порядка, функций, организу­ющих всю мыслительную деятельность в це­лом. Известно, что от личностных качеств человека зависят особенности принятия этим человеком задания, мотивы деятельности и установка— действовать ли, пока не будет достигнут успех или до того момента, как возникнут трудности. Относительная со­хранность личностных качеств у учащихся с неосложненной структурой дефекта обу­словливает высокую степень подконтрольности выполняемых действий и регуляции деятельности в целом. У испытуемых же с психопатоподобным поведением  значительные нарушения личностных обра­зований обусловливали известную дезинтег­рацию мыслительной деятельности и приводили к резкому снижению ее целенаправленности. Именно поэтому учащиеся, отне­сенные к этой  группе, проявляли в ходе выполнения заданий своеобразную внешнюю активность, которая не подкрепля­лась проявлениями подлинной осознанности и целенаправленности деятельности. Причем у ряда учащихся этой группы низкая самостоятельность и критич­ность в решении проблемной ситуации порождали, с одной стороны, проявления внешней активности с обилием побочных ассоциаций и вопросов, а с другой— раскрывали объективно инактивную картину деятельности.

Заключение

  Экспериментальные материалы, по­лученные в этой работе, показали, что индивидуально-психологический компонент мышления в той или иной мере нарушен, но самое главное он мало сформирован. К последне­му обстоятельству должно быть привле­чено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника и объясне­ние причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. Аномальный фактор, бесспорно, важен, но умственно отста­лый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется фор­мирование важнейших структур мыш­ления.

 Проведенное изучение индивиду­ально-психологических особенностей: мышления умственно отсталых учащихся показы­вает, что различия в структуре дефекта обусловливают, в свою очередь, опреде­ленные различия в проявлениях таких качеств ума, как критичность и самостоя­тельность. Однако установлено, что у учени­ков со сходной структурой дефекта не возникает однозначных нарушений во всех без исключения проявлениях, умственной деятельности. Влияние структурных осо­бенностей дефекта заметно сказывается на особенностях принятия задания, уровне интеллектуальной инициативы, умственной работоспособности, установке на достиже­ние результата деятельности. В других проявлениях умственной деятельности, таких, как умение осознать проблему, техника владения образными и понятийным» компо­нентами знаний, влияние структурных раз­личий дефекта менее заметно. Дальнейшее исследование индивидуально-психологичес­ких особенностей мышления умственно от­сталых школьников позволит глубже рас­крыть механизмы мыслительной деятельно­сти учащихся с различной структурой дефекта.                     

Экспериментальные данные по­казывают, что в целом сложившаяся система вспомогательного обучения в на­шей стране создает хорошую базу для раскрытия возможностей психического развития умственно отсталых учащихся.

       Вывод: цель и задачи работы достигнуты.

Список использованной литературы

1.     Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости С.С. Т 5 – М.: Педагогика, 1983г

2.     Матасов Ю. Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников  // Дефекторлогия № 2 1998г

3.     Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965г

4.     Психология. Уч. пособие – М.: Просвещение, 1966г.

5.     Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников / под ред. Басановой З. П. – Л, 1984г

6.     Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников – М, 1962г.

7.     Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986г.

8.     Силивестрова В. А. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы – М., 1968