1. Особенности умственной работоспособности учащихся с нарушением интеллекта – теоретический аспект.

Данное исследование посвящено изучению умственной работоспособности учащихся вспомогательной школы в сопоставлении  с нормально развивающимися детьми при выполнении умственных действий, требующих одновременного учета нескольких признаков объектов деятельности. Исследование особенностей и уровней умственной работоспособности детей - олигофренов в таких условиях важно не только в плане изучения структуры основного дефекта, но и для решения практических вопросов дифференцированного подхода в обучении — при установлении индивидуаль­ных и типологических особенностей ум­ственно отсталых учеников.

Известно, что структуру интеллектуальной деятельности характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, уста­новлению смысловой связи между понятиями. Не менее важным признаком в характери­стике структуры познавательной деятельно­сти является способность учитывать при умственном действии одновременно несколь­ко условий, т. е. охватывать многоэле­ментную ситуацию. Чем больше число признаков, которые необходимо учитывать, тем сложнее ориентировка в них, тем труднее выделить существенные условия, установить сходство, различие и сделать обобщение. Осуществление   аналитико-синтетической деятельности, требующей участия обеих сигнальных систем, при умственной отстало­сти вызывает затруднения в силу недоста­точной сформированности второй сигналь­ной системы и непосредственно связанного с ней словесно-логического мышления. Вме­сте с тем Л. .С. Выготский и позже другие исследователи (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев, Л. В. Занков, Т. В. Розанова и др.) отмечают, что хотя  возможности развития интеллекта при ум­ственной отсталости ограничены, все же в  условиях  коррекционного  обучения возможно и необходимо развитие познава­тельной сферы детей-олигофренов.

С. С. Корсаков, изучая отклонения в психи­ческой деятельности умственно отсталого ребенка, в свое время отмечал бедность в сфере интеллекта ребенка, выражающую­ся в малом числе представлений, что давало основание  говорить  об  ограниченных возможностях одновременного охвата пред­ставлений и трудности их удержания в про­цессе познания. Дальнейшие исследования в специальной психологии не опровергли этого предположения. В настоящее время данные изучения структуры познавательной сферы учащихся - дебилов, в частности их аналитико-синтетической    деятельности, позволяют говорить о сужении объема одновременно   учитываемых   элементов вследствие нарушения симультанной сторо­ны умственного действия. Сла­бость процессов поиска и ориентировки, проявляющуюся в сочетании с косностью мышления при решении умственных зада­ний, отмечали у детей - олигофренов К. Левин, Л. С. Выготский. Эта сторона психики умственно отсталого ребенка наиболее дефектна и неоднократно была предме­том исследования психологов.

Если интеллектуальная деятельность, ло­гическая память, осмысленное восприятие представляют собой сферу основной недо­статочности при умственной отсталости, что показано многочисленными исследо­ваниями (Т. А. Власова, М. С. Певзиер, Г. Е. Сухарева, В. И. Лубовскмй, И. М. Со­ловьев, Л. В. Занков, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф, В. Г. Петром  др.), в которых подчеркиваются инертность психических процессов, трудности переключения с одного способа действия на другой при выполнении умственных заданий, то проблема ум­ственной работоспособности, возможностей ее стимуляции у учащиеся вспомогательной школы практически мало изучена.

В данный момент в специальной психоло­гической литературе умственная работоспо­собность представлена в основном в двух аспектах: 1) изучение с помощью психофи­зиологических методов ее динамики под влиянием учебной нагрузки в течение дня, в разные дни неделя (замедленность ре­акций умственно «теплых учащихся, рас­стройство внимания  повышенная истощаемость были отмечет как факторы, снижаю­щие устойчивость умственных действий и затрудняющие выполнение длительных заданий) изучение умственной работоспособности учеников вспомогатель­ной школы при сопоставлении скорости простой реакции с реакцией выбора объекта по одному какому-либо признаку либо с реакцией выбора по нескольким призна­кам, прослеживание скорости и точности работы в процессе длительного действия и т. д. (нарушения динамики умственной работоспособности могут быть обусловлены затруднениями при выполнении действий, патологической слабостью произвольной ре­гуляции волевых усилий и др). По мнению большинства психологов, занимающихся проблемой умственной отсталости, основные дефекты познавательной сферы (слабость процессов обобщения и отвлече­ния, конкретность и ситуационность мышле­ния и др.) в сочетании с личностными и клинико-патогенетическими особенностя­ми служат критериями определения ум­ственной отсталости и являются важным фактором в психодиагностике олигофрении как при психиатрической экспертизе, так и при отборе детей во вспомогательную школу. Затруднение при выполнении задания, требующего умения учитывать одновременно несколько призна­ков при умственном действии, может слу­жить дополнительным критерием, позволяю­щим делать заключение о наличии дефекта познавательной сферы.

Обращаясь к характеристике умственной работоспособности в ситуации ориентировки одновременно на несколько признаков, можно отметить, что выполнение умственных действий в такой ситуации представляет комплексную деятельность, требующую вы­сокой сосредоточенности и целенаправленности внимания, запоминания, а также зна­чительного напряжения волевых усилий в связи с широким объемом ситуации и посто­янной сменой сочетания учитываемых усло­вий. Равнозначные для испытуемого вначале признаки (цвет, форма, величина, штри­ховка) постепенно приобретают внутреннюю сгруппированность, благодаря чему боль­шинство испытуемых переходит к мысленно­му способу действия, интериоризирует при­ем, не прибегая к анализу координатных отношений. Психологические исследования показали, что при некоторых заболеваниях (например, при выраженных стадиях ги­пертонической болезни и атеросклерозе) замедление скорости реакций и ухудшение качества деятельности проявляются не в эле­ментарных действиях, а при необходимости умственных действий с учетом сразу не­скольких условий. Замедленность в ориентировочном действии нередко может быть обусловлена тем, что человек не может отвлечься от побочных ассоциаций, возника­ющих при восприятии отдельных элементов ситуации. При нарушении процесса совме­щения нескольких условий создаются такие отношения между сукцессивными (последо­вательными) и симультанными (одновре­менными) сторонами умственного действия, при которых каждый элемент становится как бы отдельным, цепь сукцессивных актов удлиняется, что затрудняет объединение, прослеживание и дальнейшее удержание существенных признаков. В результате на­рушается охват всей сложноорганизованиой структуры ситуации и происходит резкое замедление ориентировки.

2. Исследование умственной работоспособности

Экспериментальное исследование  ум­ственной работоспособности, осуществляе­мой в ситуации ориентировки одновременно на четыре признака, проведено у 28 уча­щихся третьих классов и у 30 учащихся восьмых классов вспомогательной школы с диагнозом олигофрения в степени дебильности (различной этиологии) в сопоставле­нии с контрольной группой нормально развивающихся детей (20 учащихся третьих классов массовой школы).

В эксперименте была применена методика, разработанная под руководством доктора психологических наук В. М. Когана для анализа умственной работоспособности и апробированная нами на взрослом кон­тингенте здоровых испытуемых и боль­ных сосудистой патологией головного мозга в психологической лаборатории ЦИЭТИНа МСО РСФСР [11,13]. Специально разрабо­танная установка — сортировочный ящик, представляющий собой модификацию мето­дики совмещения двух признаков В. М. Ко­гана и Э. А. Коробковой , не только позволяет расширить; объем одновременно учитываемых условий (вместо двух — четы­ре), но и обеспечивает возможность точного учета ошибок, допускаемых испытуемым. Испытуемому   предлагалось   опускать карточки с учетом обозначенных на них признаков (цвет, форма, величина, штри­ховка) в сортировочный ящик, в котором имелось определенное место для каждой из них. В процессе выполнения задания реги­стрировалось время сортировки испытуемым каждых десяти карточек (всего 60. т. е. про­изводилось . 6 замеров, выделялось 6 пунктов), кроме того, результаты работы (темп и качество) учитывались в динамике всей деятельности на следующих этапах исследования: I) простая сенсомоторная реакция;  2) реакция выбора по признаку цвета, 3) реакция выбора по признаку формы, 4—6) реакция выбора при необходи­мости учитывать четыре признака (цвет, форма, величина, штриховка).

Для изучения признаков упражняемости учащимся вспомогательной и массовой шко­лы предъявлялось повторное выполнение задания на совмещение признаков (уча­щимся третьих классов — на 5-м, а уча­щимся восьмых классов — на 5-м и 6-м эта­пах эксперимента). Для того чтобы исклю­чить вырабатывание установки только на скорость   или   только   на   точность (Р. Селвидж, 1936) (18], предлагалось выполнять задание «как можно быстрее и лучше».

Проведенное исследование показало зна­чительные отличия в выполнении работы учащимися вспомогательной школы и нормально развивающимися детьми. Разни­ца значительно заметнее проявляется при выполнении деятельности в условиях ори­ентировки на четыре признака, чем в заданиях, требующих простой сенсомоторной реакции или выбора по одному признаку (цвет, форма). Статистический анализ ско­рости работы учащихся вспомогательной и массовой школы (III класс) показывает, что коэффициент достоверности различий средних величия при выполнении деятельно­сти в условиях ориентировки на четыре признака выше, чем в реакциях выбора по одному признаку. Значимость достоверности различий скорости и точности выполнения работы по критерию Стьюдента для всех случаев находится на уровне: р <

0,001 (см. табл. 1 и 2). Эти данные указывают на затруднения, возникающие у учащихся вспомогательной школы в сложных условиях. Среднее время реакции у них больше, чем у. нормально развиваю­щихся школьников. Об этом наглядиЬ свидетельствует распределение времени, ре­акций у учащихся вспомогательной школы при выполнения действий в сложных услови­ях в динамике: это 117,5—120.7—-121,2— 124,9—128,0—119.0 с (IV этап); 120,1— 120,7—118,9—115,2—J04.1—114,9 (Varan);

у    учащихся     массовой     школы

Таблица    1

Статистические показатели различий средних величин распределения времени реакций при одновременной ориентировке на четыре признака у учащихся вспомогательной и массовой школы

Среднее                                Коэффициент хостомр-квадратнческое      Средняя ошибка        ности различий средних

отклонение              (т)                величин (критер— Контингент учащихси                   <°»          '                           Стьюд.ит.-f)

Этапы IV      V    VI    IV      V    VI      IV            V       VI

III класс вспомогательной школы ±45,4 ±44,8    ±3,53 ±3,46 III класс массовой школы         ±23,3 ±23,4    ±1,79 ±:1,80 Третьи классы вспомогательной и                                  . 9»Л       10,5) массовой школы                                     „            (р<0,001) (р<0,001)

VIII класс вспомогательной школы ± 13.88 А 19,48   ±3,10 ±4,35      Ol94 (IV—V этапы)

(0.4>р>0.3) 1,63 (IV-VI этапы) (0.03>рХ).05)

III и VIII классы вспомогательной                                      9,16       6,12 школы                                                             (р<0,001) (р<0,001)

Статистические показатели различных средних. величин качества работы

при одновременной ориентировке на .четыре признака ' ' ' '

у учащихся вспомогательной и массовой  школы

1Среднее|средняя ошибка[ Коэффициент достоюриостиг-мичиТ'

квадратнческое у-ртдяягвшт,»»  средних велвчвв (хигге—*

Контингент отклонение (д)          ¹""     Стьюдента — Т)

У⁴"»""         Этапы——————————

iv v|тjtv|7|т~|Jv|v~I vi

III класс вспомога- dhl2,29 ±6,27 ±2,08a:l,18

тельной школы

III класс массовой ±б,85 ±2,62    ±1,5 ±0,59

школы       • •

Третьи классы вспо- :-~      ,         3,1 3,07

могательной и массо- -      —— •         (р<0,001) (р<0,001)

вой школы

VIII класс вспомога-   5,45 (р<0,001) (IV—V этапы)

тельной школы 6.45 (Р<0.001) (IV—VI этапы)

III и VIII классы вспо- 0.26 0.32

могательиой школы  (р<0,8) | (p<0,7S).

24

? 'ff—'WB^ffK •. ' ••'•. ^.Slol

—91,6—79,3—86,1—85,6—82,6 с (IV этап);

83,1—76,9—79,3—78,2—74,8—71,9  с   (V этап).

Сравнение средних отклонений темпа и качества работы указывает на различный характер упражняемости у учащихся массо­вой и вспомогательной школы, большую вариативность индивидуальных различий при олигофрении. Сдвиги, происходящие в процессе упражнения у третьеклассников вспомогательной школы, сказываются боль­ше на качестве работы (уменьшается число ошибок, повышается точность выполнения при одновременном учете нескольких усло­вий), чем на времени реагирования: вы­полнение работы в целом остается более замедленным по сравнению с нормой, ха­рактеризуется инертностью психических процессов. Конечные временные результаты, отмеченные у нормально развивающихся детей, на 19 % ниже исходных, показанных при первичном предъявлении задания, в то же время у учащихся вспомогательной школы кривая умственной работоспособно­сти мало варьирует во времени (если принять время, потребовавшееся на сорти­ровку 1-го десятка карточек за 100 %, то конечный результат — время сортировки 6-го  десятка—будет  равным   101 %, т. е. темпы выполнения не увеличиваются).

При сравнении реакции в сложных усло­виях с учетверенным средним временем выбора по одному признаку получаем разни­цу во времени или «дефицит времени» при реагировании   в   сложных   условиях. У нормально развивающихся учащихся третьих классов этот показатель на IV этапе деятельности равен 2,9 с, у их одноклассни­ков из вспомогательной школы на том же этапе он увеличивается до 5,0 с, т. е. на 72 % больше. Аналогичные данные V этапа эксперимента указывают на меньшую упражняемость учащихся вспомогательной школы. Их время увеличивается на 95 % сравнительно с данными учеников массовой школы: 4,3 и 2,2 с соответственно. Следует отметить, что эти различия во времени имеют большую индивидуальную вариа­тивность и могут быть меньше, например, ш счет возрастания времени выбора по одному признаку, что отражает патологическую лимгдленность психических процессои, пбни-

РуЖИИМРМуК)   ДНЖС   ИрИ   IHMIIH'IHH-AI.IIDM усЛОЖНСИИИ ДГЙ> 111НИ

11)111 Г1111ПГ I llll'11'llllll 11И|1НМ1> I |lll|l IKII)"" III II   1111)11111' III   II   Л111111МИКГ   Jll'11 ll'Jll.lllir I II   К

сложных условиях (IV и V этапы) среди

учащихся третьих классов вспомогательной школы были выделены 3 группы, характери­зующиеся различными показателями ум­ственной работоспособности и восприим­чивости к помощи экспериментатора'.

К первой группе отнесены учащиеся (28,5 %), у которых были не только сравнительно высокие показатели скорости, но и признаки упражняемости, проявляющи­еся как в сокращении времени реагирования, так и в качественном усовершенствовании приемов работы. Данные результаты экспе­римента у учащихся   вспомогательной школы этой группы позволяют отметить характерные особенности: уменьшается ла­тентный период реакции. При сортировке 60 карточек на IV этапе затрачено 557 с, допущено 14 ошибок, на V этапе—506 с при количестве ошибок, снизившемся боль­ше чем в два раза (6,5 ошибок). Таким образом, учащихся вспомогательной школы этой группы можно характеризовать как наиболее сильных, с относительно высокой упражняемостью, что сказывается как на временных, так и на качественных показате­лях. Помощь экспериментатора в этой группе была в основном ориентирующей, способствующей повышению активности школьников, и состояла в напоминании инструкции, в наводящих вопросах.

Характерной особенностью испытуемых второй группы (43 % учащихся) является стабильное увеличение времени реагирова­ния на V этапе эксперимента сравнительно с IV при одновременном улучшении качества работы (в 2,3 раза). Латентный период реакций в среднем на каждого испытуемого этой группы возрастает с 638 с на IV этапе до 760 с — на V, в то же время среднее количество ошибок снижается (с 20,2 до 8,7). Выполнение задания сопровождалось жалобами испытуемого на усталость, что в сочетании со снижением скорости указывает на быструю истощаемость психических про­цессов, ведущую к нарушению целенаправ­ленности действий.

Неустойчивость целенаправленности про­является и в качестве работы. Анализ от Шюк пока.чшшгт, что у большинства учащихся вспомогательной школы этой группы затруднено собственно совмещение, характеризующееся необходимостью дей-

СТПИИ К уГЛИПИИХ ГИМуЛЬТиШЮЙ ОрИГНТИ

'II   ПИНИИ»   |1НЛ|11Г   I'4111111'М   ШПМИЖИММ   III' III I Illlllltltllltll 11*1(1   111111|111^11<1   (If*   11111111M   IIIIMIIIHd, IIIH'nilJIIiliy 111111 III' IIMI'.'IU iii'iiiiihiiiii'i II IIIIIKIIJ111UIIIII

стического и дифференцирующего значения.

25

ровки на 4 признака: учитываются не все 4 признака, а один или два, остальные в поле внимания не попадают, в результате чего возникают различные сочетания ошибок. Выполнение деятельности происходит на элементарной  сукцессивном  уровне  с затруднением переноса в умственный план. Таким образом, кривая умственной рабо­тоспособности учащихся этой группы на IV—V этапах отражает основные компо­ненты — упражнение , и утомление. Повы­шенная истощаемость психических про­цессов и недостаточная произвольная регу­ляция деятельности не дает возможности обеспечить необходимую концентрацию вни­мания и устойчивую целенаправленность действия, что ведет к неравномерной про­дуктивности в ходе выполнения работы. Испытуемые чаще сбиваются со счета, забывают порядковый номер карточки и про­говаривают свои действия вслух. Учащимся этой группы требовалась более развернутая помощь экспериментатора, которому прихо­дилось не только напоминать инструкцию, подсказывать порядковый номер карточки, выражать одобрение и неудовлетворенность, но и показывать выполнение действия на примере.

Замедленность темпа реакций, наблю­давшаяся на всем протяжении исследова­ния, в сочетании с выраженной неточностью выполнения была характерна для учащихся третьей группы (26,5 % испытуемых). Рассмотрение средних величин темпа и каче­ства работы обнаруживает следующее. На IV этапе среднее время реакции — 910с (это 123 % по сравнению с аналогичными показателями в норме) при 26 ошибках; на V этапе — соответственно 800 с, что составля­ет 142 % от конечного результата времени в норме, при количестве ошибок в среднем 10,6. Результаты эксперимента показывают, что это самая малоупражняемая группа, отличающаяся инертностью переключения и общим замедленным фоном выполнения задания. Характерно так называемое дис­гармоническое соотношение скорости и точ­ности: если у здоровых испытуемых при замедлении темпа заметно улучшается точ­ность и стремление к максимальной точности сохраняется на всем протяжении экспери­мента, то у учащихся вспомогательной школы отмечается обратное соотношение скоростных и точностных параметров — малая продуктивность в темпе не способ­ствует повышению качества работы (чем медленнее идет работа, тем больше ошибок). 26

Например, в первой группе, условно назван­ной сбыстрой», на V этапе эксперимента яри наибольшей скорости отмечается наимеюв-шее -количество ошибок, а в третьей грукгк, «медленной» по средним данным, наиболь­шее количество ошибок наблюдается при самой низкой скорости. Для большинства испытуемых этой группы, наряду с за­медленностью ориентировочной реакции, характерна быстрая пресьццаемость, потеря целенаправленности действия. Отмечалась неадекватность эмоционально-волевой сфе­ры, недостаточный самоконтроль при выпол­нении длительного целенаправленного дей­ствия. Указанные особенности испытуемых в сочетании со сниженными интеллектуаль­ными возможностями требовали посто­янных корригирующих воздействий со сторо­ны экспериментатора — от стимуляции ак­тивности до совместного выполнения рабо­ты. Неспособность учитывать сразу несколь­ко условий и в дальнейшем застрева-ние на таком уровне работы в сочетании с замедленностью темпа указывают на выраженные затруднения одновременного охвата четырех признаков .и отражают нарушение симультанной стороны'умствен­ного действия у этой группы испытуемых.

У умственно отсталых учащихся восьмых классов вспомогательной школы отмечается возрастной сдвиг по сравнению с третье­классниками.— при сортировке карточек восьмиклассник затрачивает в среднем мень­ше времени: на IV этапе •— 76^—68,7— 71,5—68,6—71,4—70,3 с; на V—80.5—75,3— 80—22.4—71.5—68.3 с; на VI—68.8—73.6— 64,8—58,8—66—60,5 с. Распределение пока­зателей скорости и точности на IV, V я VI этапах (в процентах по отношению к IV этапу) у восьмиклассников следующее:

скорость — 100—106—92 (%), количество ошибок— 100—45—31 (%). То, что на V этапе эксперимента количество ошибок уменьшается больше чем в два раза, а на VI этапе — в 3 раза по сравнению с первона­чальным выполнением задания, подтверж­дает вывод, сделанный ранее о работоспо­собности учащихся III класса вспомогатель­ной школы: положительный эффект упраж­нения [3] проявляется больше в качестве работы (уменьшении числа ошибок), чем в увеличении скорости. Увеличение темпа от IV к VI этапу составляет 8 %, а улучшение качества — 69 %. Результаты исследования показывают, что под влиянием упражнения не только ускоряется темп, снижается количество ошибок, но и реже встречаютсяразличные комбинации ошибок, возникаю­щих вследствие учета лишь одного или двух признаков, т. е. в результате упражнения создается возможность удержания и целена­правленного прослеживания вначале труд-ноохватываемых в одновременном действии нескольких признаков. Полученные данные позволяют говорить о возможности развития у учащихся с легкой степенью умственной отсталости симультанной стороны умствен­ного действия в процессе повторных упраж­нений, хотя уровень нормы при этом не достигается.

Выводы

Проведенное экспериментальное исследо­вание показало значительные отличия умственной работоспособности учащихся вспомогательной школы и нормально разви­вающихся детей. Отличия нормы и патоло­гии, наблюдаемые при выполнении деятель­ности совмещения четырех признаков, могут служить наряду с другими данными психоло­гического исследования дополнительным показателем структуры познавательного де­фекта при дефференциальной психодиагнос­тике легкой степени умственной отсталости. Совмещение в умственном действии нес­кольких условий в норме характеризуется симультанностью, у учащихся вспомога­тельной школы протекает на сукцессивном (последовательном) уровне с затруднением процесса интериоризации, что отражает дефектность структурной стороны познава­тельных процессов при олигофрении в степе­ни дебильности.

Результаты исследования указывают на положительные возможности развития си­мультанной стороны умственного действия в процессе упражнения учащихся вспомога­тельной школы. У учеников как старших, так и младших классов вспомогательной школы эффект упражнения при выполнении зада­ния на совмещение нескольких признаков проявляется больше в качестве работы, чем во времени реагирования. Совершенствова­ние в деятельности совмещения нескольких признаков может служить одним из способов коррекционной работы с умственно отсталы­ми учащимися.

Выделенные уровни умственной работо­способности по соотношению скорости и точ­ности позволяют делить учащихся на раз­личные группы — от сильных до слабых, что имеет значение в обосновании типологичес-

кпл u^uucHtiwicn n DciAtiu w\» <л:ущс^,|влс-

ния дифференциации в обучении умственно отсталых школьников.

Данные исследования отражают положи­тельную возрастную динамику учащихся;

улучшение показателей  в умственном действии при совмещении нескольких усло­вий, отмечаемое у учеников старших клас­сов, проявляется больше в темпе реагирова­ния, чем в качестве работы. Выявление возможностей совершенствования умствен­ных действий, при осуществлении которых необходимо совмещение нескольких призна­ков, а также установление положительной динамики в развитии таких действий у умственно отсталых учащихся при переходе на новую возрастную ступень имеет большое значение в ^определении путей коррекционной' работы во вспомогательной школе.