Школа и педагогика в странах Западной Европы и в США в XIX в.

друга. В них применялись два основных варианта учебного плана: классического и современного образования. В обычных грамматических школах больше, чем в публичных, уделялось внимания современному образованию, т.е. преподаванию английского языка и литературы, естественных и физико-математических наук.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основных типа школ: гимназия и городская школа (реальное училище).

На рубеже XVIII - XIX вв. получает распространение такой тип учебного заведения, как гимназия неоклассического (неогуманистического} образования. Первый единый план такой гимназии утвержден в 1816 г . В его основе — изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительно велика была доля уроков математики. Зато в явном небрежении оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, которые считались второстепенными предметами. Следующий этап реформы неоклассической гимназии — 1837 — 1838 гг., когда издан первый обязательный учебный план для этого учебного заведения, где был увеличен объем классических дисциплин, в первую очередь — древних языков. По сравнению с планом 1816 г . в новом документе изучение латыни занимало на 10 часов больше, а математики на 27 часов меньше. К середине XIX в. в Пруссии насчитывалось 120 гимназий.

Параллельно с гимназией росла сеть городских школ (реальных училищ). Эти учебные заведения давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. В течение первой половины XIX в. реальные училища постепенно начали теснить гимназии. Такая тенденция несколько замедлилась в 50-х гг., но затем вновь усилилась.

В итоге конкуренции был выработан компромисс 1859 г . ("Реформа Бетман-Гольвега"). Были определены три типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа. В последней программа современного образования была дополнена преподаванием латинского языка.

Учебные заведения современного образования традиционно считались второсортными и менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса современной и классической школ. В 1870 г . были расширены права выпускников современной школы при поступлении в вузы. В 1874 г . принято постановление, по которому свидетельство об окончании реального училища приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического и современного образования усиливался, что отразилось в новом учебном плане средней школы ("реформа Бовица" 1882 г ). В гимназии увеличивался объем преподавания естественнонаучных и физико-математических предметов, а в школах современного образования — латинского языка.

Пруссия — одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г . Спустя десять лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г . — 34. Развитие женской средней школы шло теми же путями, что гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление современной школы, возникновение бифурцированного образования. Этот процесс, однако, протекал в рамках иных программ обучения. Скажем, в классической женской гимназии программа строилась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а не латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных заведений в Германии увеличивалась. В 1872 г . она насчитывала 1041 заведение с 177,3 тыс. учеников. Ввиду расширения контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г . стали учреждать учебные заведения с высокой платой за обучение. Они предназначались для зажиточных кругов и готовили для поступления в университет.

Свою особую историю имела система среднего образования во Франции (лицеев и коллежей). В 1808 г . законодательно определилась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса ("класса философии") лицеисты держали экзамен на степень бакалавра. Аналогичную структуру имели муниципальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей лежало классическое образование.

В 1852 г . ("реформа Фуртеля") структура и программы лицеев и коллежей претерпели важные изменения. Курс обучения был поделен на три раздела: элементарное, грамматическое и высшее. В высшем разделе вводилась бифуркация, т.е. создавались две секции — научная и литературная. Часть программы в этих секциях была одинаковой.

Другая часть имела отличия: в литературной секции больше места отводилось древним языкам и предметам гуманитарного

цикла, в научной секции — естествознанию и физико-математическим дисциплинам. Бакалавры по литературной секции могли продолжать образование в университетах. Бакалавры по научной секции — в промышленных, коммерческих, медицинских, естественнонаучных высших школах.

Очередная реформа произошла в 1860 г . ("закон Дюрюи"). Обе секции высшего отделения были упразднены. Воссоздавался единый тип классического образования. Это сопровождалось перестройкой программы. Больше внимания уделялось преподаванию истории, французского языка, которые становились обязательными во всех классах. Живые иностранные языки стали изучать в течение всего курса обучения. Возрос объем преподавания древних языков (25 — 30% учебного времени). В число обязательных предметов на протяжении всего срока обучения вошли рисование, музыка и религия. В программах несколько увеличилось число учебных часов на естественнонаучное и физико-математическое образование. В таком виде программа классического образования сохранялась фактически до конца XIX в.

По "закону Дюрюи" выпускник "класса философии" мог претендовать только на степень бакалавра литературы. Чтобы получить степень бакалавра наук, надо было успешно закончить дополнительный годичный "класс математики" или отделение "среднего специального образования" при лицеях и коллежах. На этом отделении, где основу программы составляли предметы естественнонаучного и физико-математического цикла, в 1876 г . обучалось около 23 тыс. учащихся. Достижением современного образования можно считать и создание в 1880-х гг. государственных женских средних школ, из программ которых были исключены древние языки и литература

В США главным типом учебного заведения среднего образования в начале XIX в. была академия. Программы академий выходили за рамки классицизма. Между отдельными академиями имелись отличия (например, изучался разный набор живых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от трех до пяти лет). Сошлемся для примера на академию в г. Экзетере (штат Нью-Йорк). В школе было два отделения: классическое и английское В первом в центре изучения находились древние языки и литература. Во втором — предметы современного образования, курс которого был рассчитан на три года. В течение первого года учащиеся обучались английскому языку и литературе, арифметике, алгебре, географии, второго года — английскому языку и литературе, геометрии, черчению, древней истории, логике, риторике. На третьем году изучали топографию и навигацию, физику, химию, новую историю (прежде всего США), мораль, философию, ораторское искусство.

С середины XIX в. место академий постепенно занимали выраставшие над начальными школами дополнительные учебные заведения (хай скул). Если академии были по преимуществу детищем частной инициативы, то новый тип школы среднего образования создавался усилиями властей штатов. Учебный курс заведений такого типа занимал от трех до пяти лет. В программу входили, с одной стороны, предметы элементарного образования, а с другой — дисциплины, изучаемые в академии, включая древние языки и литературу.

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени.

Список литературы

Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

Гегель Г. В. Ф. Речи директора гимназии. // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2-х тт. Т. 1. М ., 1970.

Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 2. М ., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II . М., 1992.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

Кант И., .. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., ПесталоцциИ. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II — V . М., 1989.

Парижская коммуна в борьбе за демократизацию школы. М.,1958.

Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — XX вв. Гл. III — IV . М.,1976.

Фру мое С. А. Борьба за демократизацию французской школы в период революции 1848 г . // Известия АПН РСФСР. Вып. 105. М ., 1959.

Фрумое С. А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850—1870. М., 1960.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй / Пер. с нем. М., 1979.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. IV . М., 1981.