Емоційна експресивність у невербальній поведінці вчителя

напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку вчителя, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього учня пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп. Здатність учителя «читати» міміку учнів забезпечує й комунікативну ефективність зміни мовця.

Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо учень нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно – іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми уроку, а викликаний незгодою з виставленою оцінкою чи дисциплінарними зауваженнями вчителя. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку педагога для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та учнем.

Розслаблена поза є найпомітнішою ознакою втоми, зазвичай вона поєднується з байдужим виразом обличчя, нерухомістю м’язів, опущеними очами.

Психологи вбачають основну відмінність невербальної інформації в тому, що вона адресується емоційно-образній сфері людини, її підсвідомості на відміну від слова, зверненого до свідомості людини, його раціонально-логічної сфери. Оволодіння вчителем уміннями підсилювати дійовість мовлення позамовними засобами виразності та розкодовувати невербальну інформацію є однією з важливих умов ефективності педагогічного спілкування. Уміння декодувати немовну інформацію важливе не тільки для оцінювання «мови мистецтв» й залучення до її розуміння школярів, що виступає на перший план на уроках літератури, а й для можливості регулювати міжособистісні стосунки через розуміння емоційного настрою класу й кожного окремого учня, ставлення дітей до навчальної інформації, запропонованої вчителем організаційної форми спілкування.

Знання «коду» мімічних знаків прояву активності чи навпаки байдужості, втоми учнів допоможе вчителю контролювати ставлення школярів до роботи, рівень сприймання ними виучуваного матеріалу.

1.3 Прояви емоційної експресивності у невербальній поведінці вчителя

Експресивність поведінки вчителя зумовлена комплексом невербальних проявів – інтонаційних, мімічних, жестикуляційних. Значення невербальних комунікацій надзвичайно велике, оскільки вони можуть виконувати всі основні функції мовленнєвих знаків і фактично замінити значну частину усного мовлення.

Важлива передумова творчого процесу — гармонійна єдність внутрішнього змісту діяльності і зовнішнього його вияву. Педагогові варто навчитися адекватно й емоційно виразно відображувати свій внутрішній стан, думки і почуття.

Елементами зовнішньої техніки вчителя є вербальні (мовні) й невербальні засоби. Саме через них педагог виявляє свої наміри, саме їх «читають» і розуміють учні. Розгляньмо емоційно експресивні невербальні засоби.

Дослідження засвідчують, що невербальні засоби, зокрема жест, можуть мати більшу вагу у спілкуванні, ніж слово. Так, коли ми говоримо: «Ти гарний хлопчик» і водночас супроводжуємо висловлювання жестом негативної оцінки (похитування головою), то 85 % сприймуть цю інформацію за змістом жесту, а не слова. Отже, до зовнішньої техніки вчитель мусить бути дуже уважним. Розгляньмо деякі з її елементів. Маємо на увазі зовнішні особливості і способи вираження свого «Я» (успадковані — зріст, комплекція, форма носа, розріз очей тощо; сформовані — зачіска, хода, постава, міміка, дикція, одяг тощо). [10, 199]

Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним. Неприпустиме недбале ставлення до своєї зовнішності, але неприємною є і надмірна увага до неї. Головна вимога щодо одягу вчителя − скромність та елегантність.

Естетична виразність виявляється і в привітності, доброзичливості обличчя, у зібраності, стриманості рухів, у скупому, виправданому жесті, у поставі й ході. Неприпустимі для педагога кривляння, метушливість, штучність жестів, млявість. Навіть у тому, як він зайде до класу, гляне, привітається, як відсуне стільця, виявляється вплив на дитину. У рухах, жестах, погляді діти мають відчувати стриману силу, цілковиту впевненість у собі і доброзичливе ставлення.

Пантоміміка — це виражальні рухи всього тіла або окремої його частини, пластика тіла. Вона допомагає виокремити у зовнішності головне, малює образ.

Жодна, навіть найідеальніша, фігура не може зробити людину красивою, якщо їй бракує вміння триматися, підтягнутості, зібраності. Гарна, виразна постава вихователя передає внутрішню гідність. Пряма хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах, водночас згорбленість, опущена голова, млявість рук — про внутрішню слабкість людини, її невпевненість у собі. Люди рідко мають гарну поставу від природи, майже завжди вона — результат спеціальних вправ і сформованої звички.

Учитель мусить виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці (ноги на ширині 12-15 см, одна нога трохи висунута вперед). Усі рухи і пози повинні бути позначені витонченістю і простотою. Естетика пози не припускає поганих звичок: похитування вперед-назад, тупцювання, манери триматися за спинку стільця, крутити в руках сторонні предмети, почісувати голову, потирати носа, триматися за вухо. [10, 200]

Слід звернути увагу на ходу, адже вона також несе інформацію про стан людини, її здоров'я, настрій. Дисгармонія відчувається і сприймається не на користь педагогові. К. Станіславський кілька сторінок своєї книжки «Робота актора над собою» присвятив рекомендаціям, як виробити «летючу» ходу, гарну поставу.

Жест педагога мусить бути органічним і стриманим, без різких широких вимахів і гострих кутів. Перевага віддається округлій і скупій жестикуляції. Варто звернути увагу і на такі поради: близько 90 % жестів слід робити вище пояса, бо жести, зроблені руками нижче пояса, нерідко мають значення невпевненості, невдачі. Лікті не повинні триматися ближче, ніж за 3 см від корпуса. Менша відстань символізуватиме нікчемність і слабкість авторитету.

Розрізняють жести описові і психологічні. Описові жести (показ розміру, форми, швидкості) ілюструють хід думки. Вони менш потрібні, але застосовуються часто. Значно важливіші психологічні жести, що виражають почуття. Наприклад, говорячи «Будь ласка», ми піднімаємо кисть руки на рівень грудей долонею догори, трохи відводячи її від себе. На подив вказують розведені в сторони руки, на застереження — притиснутий до губів палець руки. Основні вимоги до жестів: невимушеність, стриманість, доцільність. Варто враховувати, що жести, як і інші рухи корпуса, найчастіше попереджують хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею.

Міміка — виражальні рухи м'язів обличчя. Як зазначалося, нерідко вираз обличчя і погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова. Діти «читають» з обличчя вчителя, вгадуючи його ставлення, настрій, тому обличчя має не лише виражати, а й приховувати певні почуття: не слід нести до класу тягар домашніх клопотів, негараздів. Варто показувати на обличчі і в жестах те, що стосується справи, сприяє виконанню навчально-виховних завдань.

Широкий діапазон почуттів виражає посмішка, що свідчить про духовне здоров'я і моральну силу особистості, Важливі виразники почуття — брови, очі. Підняті брови вказують на подив, зсунуті — зосередженість, нерухомі — спокій, байдужість, у русі — захоплення. Розгляньмо схему опису мімічних реакцій.

Для розвитку орієнтування в усвідомленні власної поведінки і поведінки учнів корисне ознайомлення з еталонами, описаними у працях психологів. Еталон поведінки в стані радості: посмішка, очі сяють, надмірна жестикуляція, багатослів'я, бажання допомогти іншому. Еталон поведінки в стані страху: очі розширені, поза застигла, брови підняті, голос тремтить, обличчя скривлене, погляд «бігає», рухи різкі.

Найвиразнішими на обличчі людини є очі. «Порожні очі − дзеркало порожньої душі» (К. Станіславський). Учителеві слід уважно вивчити можливості свого обличчя, виробити вміння користуватися виразним поглядом, уникати надмірної динамічності м'язів обличчя та очей («бігаючі очі»), а також і неживої статичності («кам'яне обличчя»). [10, 201]

Погляд учителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт. Контакт очей (візуальний контакт) — погляд співрозмовників фіксований один на одному, що означає зацікавленість партнером і зосередженість на тому, про що він говорить. Дослідники з'ясували, що, розмовляючи, люди дивляться одне на одного в середньому 35—50 % часу, протягом якого відбувається розмова. Погляд зазвичай спрямований на очі співрозмовника і затримується на них 5—7 секунд. Упродовж решти часу той, хто говорить, і той, хто слухає, дивляться деінде. На співрозмовника частіше поглядають тоді, коли слухають, а не тоді, коли говорять. Люди дивляться одне на одного переважно для того, щоб побачити реакцію на свої слова: чи зрозуміли, чи погоджуються? Тривалий погляд мовця, спрямований на співрозмовника, підтверджує сказане. Лише в деяких випадках, коли йдеться про надто особисті справи, недоцільно дивитися прямо на того, хто говорить.

Водночас візуальний контакт виконує у стосунках з дітьми ще й таку важливу функцію, як емоційне живлення. Відкритий, природний доброзичливий погляд прямо в очі дитини важливий не лише для встановлення взаємодії, а й для задоволення її емоційних потреб. Погляд передає дітям наші почуття. Дитина найуважніша, коли ми дивимося їй прямо в очі, і найбільше запам'ятовує саме те, що сказано в такі хвилини. Психологи помітили, що частіше, на жаль, дорослі дивляться дітям прямо в очі в ті хвилини, коли повчають, дорікають, сварять. Це провокує появу тривожності, невпевненості у собі, гальмує особистісний розвиток.

Міжособистісний простір (дистанція спілкування) — відстань між тими, хто спілкується, що є ознакою характеру взаємодії. Дистанцію до 45 см прийнято вважати інтимною, 45 см — 1 м 20 см — персональною, 1 м 20 см — 4 м — соціальною, 4 — 7 м — публічною. Більша відстань не дає можливості чітко сприймати міміку, ще більша (12м) — жести і рухи корпуса. Це призводить до появи бар'єрів у спілкуванні. Зміна дистанції — прийом привернення уваги під час уроку. Скорочення дистанції посилить вплив.

Розділ 2. Експериментальна частина

2.1 Організація експерименту

Експериментальна частина дослідження була організована на базі ЗОШ №1 І–ІІІ ст. с. Зірне, Березнівського р-ну, Рівненської обл. Дослідженням було охоплено 15 вчителів.

Мета дослідження: вивчити особливості емоційної експресивності в невербальній поведінці вчителя.

Завдання дослідження:

провести серію спостережень й анкетування вчителів та учнів 10-11 класів;

проаналізувати отримані емпіричні дані;

зробити узагальнення й висновки.

Методи дослідження. Для одержання повноцінних і достовірних результатів використалися методи: спостереження, анкетування, кількісний й якісний аналіз отриманих даних.

2.2 Процедура вивчення емоційно-експресивної поведінки вчителя

Етапи дослідження:

Планування дослідження, пошук, коректування й підготовка методики оцінки невербальної комунікації, протоколів опитування;

Проведення анкетування вчителів, учнів і спостережень на серії уроків.

Обробка й первинний аналіз отриманих емпіричних даних.

Оформлення результатів емпіричного дослідження.

Хід дослідження:

Дане дослідження було організовано в різних класах (за участю 15 різних учителів). Воно проводилося протягом 15 уроків.

У ході спостереження виявлялося, які жести, пози, міміка і з якою частотністю уживалися вчителем у ході уроку. В результаті проведених спостережень було зафіксовані найбільш часто використовувані вчителями жести, пози, міміку, а також частота їхнього використання за урок.

Короткий опис категорій жестів, міміки:

Підняті вверх брови вказують на здивування,

Невимушена посмішка вказує на приємну мить у спілкуванні, наприклад, коли вчитель погоджується з відповіддю учня;

Жести, що вказують (пальцем або вказівкою) часто розглядаються як жести агресивності й переваги, хоча, на наш погляд, вони найчастіше вживаються як жести, що підкріплюють інформацію, або орієнтують учня в навчальному просторі.

Зчеплені пальці - жест напруженості, що вважається небажаним у ході педагогічного спілкування.

Смикання вказівки, кільця, почісування голови - жести, які свідчать про непевність, підвищену тривожність.

Використання схованих бар'єрів (за допомогою предметів, стола й ін.) - жести захисту педагога від небажаних впливів з боку оточення, пошуку опори у випадку непевності в собі.

Руки в боки (упираються в талію, «жіноча бойова поза» за Є.Петровою) − жест, натиску на дітей, домінування й агресивності.

При слуханні відповідей вказівний палець (долоня) підпирає щоку - жест критичного, негативного відношення до співрозмовника, інформації,яку він повідомляє.

Стукіт по столі - вираження невдоволення, люті, гніву.

Розкрита поза, у тому числі розкриті долоні - жести, що свідчать про позитивність, відкритість для взаємодії спілкуванні, що припускає рівноправний, демократичний стиль педагогічної діяльності.

Опора на стіл, стілець руками - жести, що виражають певну ступінь невдоволення ситуацією, пошук опори для додання упевненості у собі.

Описово-образотворчий жест (руками) - жести, що допомагають описувати той або інший предмет, процес, феномен, тобто жести, які доповнюють вербальну інформацію.

Прикриття рота, потирання вуха, ока - жести непевності в собі.

2.3 Визначення результатів дослідження

Отримані в ході спостереження результати обговорювалися з учителями після уроків. Потім їм пропонувалося відповісти на питання анкети. (Див. Додаток 1)

При аналізі результатів анкетування, з'ясувалося, що в основному уявлення вчителів про власне невербальне спілкування перебуває на середньому рівні. Відзначимо також, що результати спостереження за вчителями, яке проводилося на уроках та анкетування дозволяють зробити припущення про особливості стилю спілкування вчителя з дітьми на уроках.

Для цього досить, проранжировавши використовувані вчителями жести по середній їхній кількості на урок, визначити які з категорій жестів займають лідируючі позиції.

Отримані результати, в основному, свідчать про те, що лідируюче місце зайняла категорія «вказівний жест» (ранг I), що говорить про специфіку педагогічної праці, у якій жести вказівки використаються в якості заступників вербальних засобів для швидкості спілкування, згортання мовного висловлення. На другий план виходять закриті позиції учителів при роботі з дітьми,проте, не останні місця займають категорії «розкрита поза», описово-образотворчий жест», що говорить і про бажання ряду вчителів працювати з дітьми, входячи з ними в тісний контакт.

Група жестів, складена з пунктів 5 і 7, заслуговує особливої уваги. Простежування цих жестів у ході взаємодії в системі «вчитель-учень» говорить про рівень авторитарності, що, як правило, підтверджується й вербально. Наприклад, спостерігаючи за роботою вчителя можна було часто чути фрази: «Розмови!», «Тиша» (с загрозливою інтонацією), «Вийшли із-за парти!», «Закрій рот!» і т.п. Відзначимо, що дана категорія жестів має досить низький рівень використання, що свідчить про гуманістичну, індивідуально-орієнтовану позицію вчителів у відношенні дітей.

Особливу групу становлять жести пунктів 3, 4, 11. Саме вони в значному ступені виявилися в більшості вчителів (займають відповідно 6, 2, 4 позиції в ранзі жестів). Дане положення свідчить про велику непевність учителя на уроці. Дозволимо зробити припущення, що присутність на уроці сторонньої людини (зокрема студентів-практикантів) багато в чому негативно впливає на поводження вчителя, роблячи його невпевненим у своїх силах, а, можливо, і в знанні матеріалу.

У протиставлення із це групою вступають жести пункту 8. Вони проявлялися у вчителів, упевнених у собі, що бажають спілкуватися з дітьми, а також в іншої частини вчителів у ситуаціях, коли вони, на їхню думці, не перебували в полі нашого зору, або ж хід уроку змушував їх забути про присутність сторонніх.

Другий етап експерименту містив програму експериментального вивчення жестикуляції педагогів в процесі навчально-виховної взаємодії. Для цього було здійснено опитування учнів, стосовно їхнього розуміння невербальних проявів у поведінці вчителів. 15 учнів отримали малюнки-ілюстрації кожного із відповідних груп жестів (Див. Додаток 2.) Класифікацію жестів в педагогічному спілкуванні ми підібрали з дослідження Петрової Е.А. [19], Учням було запропоновано оцінити жестикуляцію окремого педагога з вибраних нами у дослідженні.

Інструкція передбачає виконання завдання на розпізнавання жестів, таким чином, що в кожній ситуації учні повинні були поряд з названим жестом дати характеристику (якостей, властивостей) педагогу, який використовує даний жест. Біля номера ситуації необхідно поставити номер групи жестів, які частіше використовує той чи інший педагог та в третій колонці вказати властиві педагогу якості, властивості, що відповідають тій чи іншій ситуації взаємодії. Протоколи опитування учнів містяться в додатках.

Крім того, при підготовці по початку проведення експерименту дітям необхідно роз’яснити та проаналізувати основні поняття, які могли б ними сприйматися неоднозначно, а саме, жест, жестикуляція, міміка, емоційність, експресивність та ін.

Отримавши емпіричні дані опитування учнів (Див. Додаток 3), та узагальнивши їх ми отримали такі результати:

З групи жестів, які характеризують обурення, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 1.1.1 та 1.1.3 – Різкі хлопки обома руками по стегнам та різкий вказівний жест усією рукою в сторону об’єкта обурення з докоряючим похитуванням голови.

З групи жестів, які характеризують пригадування, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 2.1.3 та 2.1.4 − Потирання (постукування) скронь пальцем та почісування потилиці, голова припіднята уверх.

З групи жестів, які характеризують схвалення, згоду, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 3.1.2, 3.1.1 − Великий палець нагору, кисть у кулак («відмінно») та кивок головою вперед зверху вниз у сагиттальній площини;

З групи образливих, негативних жестів, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 4.1.1, 4.1.3, 4.1.4. − Поплескування по плечу малознайомого, старшого за віком або статусом; Постуківающі рухи вказівним пальцем по кінчику вуха; Постукати кулаком по чомусь твердому, потім по чолу;

З групи жестів, які характеризують привертання уваги, запрошення до дії, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 5.1.1 − Піднімання рук нагору.

З групи жестів регуляції мовленнєвого потоку, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 6.1.3. − Вказівний палець поперек губ.

З групи жестів, які характеризують завершення контакту, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 7.1.4, 7.1.2 − Скласти руки хрест-навхрест на грудях; Заткнути вуха пальцями, прикрити долонями.

З групи жестів прохання та вимоги, більшістю досліджених вчителів використовуються жести 8.1.3. − Протягання руки із предметом.

З групи вказівних жестів найбільшою популярністю серед досліджуваних вчителів користується жест 9.1.2. − Вказівним пальцем у напрямку до об'єкта.

З групи жестів, які характеризують зображення власного стану, найчастіше серед досліджуваних вчителів використовуються жести 10.1.3. − Указування на вухо (погано чую).

Жести, які зображують іншу людину застосовуються досліджуваними вчителями, на думку опитаних учнів вкрай рідко. Але, якщо вони їх використовують, то найчастіше це жести 10.2.5, 10.2.1. − Долоня приставлена до вуха; крутіння кистей одна навколо іншої перед собою.

Результати спостережень, анкетування з учителями і їхній аналіз дозволяють зробити наступні висновки:

Досвідченими вчителями часто планується використання певних жестів на уроці, багато жестів (особливо вказівні жести) чітко продумуються заздалегідь.

Більшість учителів недостатньо добре усвідомлюють особливості свого невербального спілкування на уроках, хоча в цілому вони задоволені своєю жестикуляцією. Коефіцієнт подання про рівень власної жестикуляції середній.

Результати ранжирування використання жестів свідчать про прояви значної непевності більшості вчителів при спілкуванні із класом у присутності сторонніх людей на уроці, про наявності деяких ознак авторитарності.

Опитування учнів, стосовно жестикуляції вчителів на уроці підтвердила думку, що педагоги застосовують широкий спектр груп жестів – жести обурення, пригадування, схвалення, згоди, образливі, негативні жести. Жестами вчителі, зазвичай привертають увагу, запрошують учнів до дії. Використовують жести регуляції мовленнєвого потоку, жести завершення контакту, прохання та вимоги, вказівні жести.

Наймеш популярними серед досліджуваних вчителів виявилися жести, які зображують їх власний стан та жести, що зображують іншу людину.

Висновки

Аналіз проблеми емоційної експресивності невербального спілкування в професійно-педагогічній діяльності сучасного вчителя дозволяє зробити наступні висновки.

Емоційно-експресивний аспект невербального спілкування залишається недостатньо дослідженим в психолого-педагогічній науці й донині. Серйозним вивченням даної проблеми вчені стали займатися лише в останні 40 років.

Експресивність – властивість вираження людиною власних емоцій через міміку, жести, голос, рухові реакції. Саме правильне застосування даної властивості дозволяє вчителю чітко передати власну думку та ставлення, стати лідером колективу учнів. При цьому досягається тісний контакт з учнями, що є потрібною умовою спілкування і передавання інформації, активізації свідомості і закріплення в них певних знань, умінь та навичок. Емоційно-експресивна сфера значним чином впливає на поведінку особистості, накладаючи печатку на мову, жести, міміку і т.п.

У процесі взаємодії в системі «вчитель-учень» невербальне спілкування відіграє значну роль. Виходячи із цього, учитель повинен володіти не тільки високою мовленнєвою культурою, але й культурою емоційно-експресивного невербального поводження, або культурою використання так званих виразних рухів, оскільки відомо, що різні види невербального спілкування містять у собі часом набагато більше інформації, ніж слова. У зв'язку із цим, проблема значимості невербального компонента в структурі педагогічної діяльності заслуговує на особливу увагу й вимагає ретельного пророблення;

У ході експериментального дослідження було виявлено:

досвідченим учителем планується використання жестів на уроці, багато з них продумуються заздалегідь;

знання більшістю вчителів особливостей власної жестикуляції перебуває на середньому рівні, у той час як найбільш досвідчені з них показали гарний рівень подання про особливості жестикулювання на уроці. При цьому в цілому вчителі задоволені своєю жестикуляцією, що, на нашу думку, свідчить про недостатній рівень розуміння вчителями важливості жестового спілкування в педагогічної діяльності.

У результаті опитування учнів про застосовану жестикуляцію їх вчителів, було виявлено, що педагоги застосовують широкий спектр груп жестів, це і жести обурення, і пригадування, схвалення, згода, образливі, негативні жести. Жестами вчителі, зазвичай привертають увагу, запрошують учнів до дії. Використовують жести регуляції мовленнєвого потоку, жести завершення контакту, прохання та вимоги, вказівні жести. Наймеш популярними серед досліджуваних вчителів виявилися жести, які зображують їх власний стан та жести, що зображують іншу людину.

Отже, у ході взаємодії в системі «вчитель-клас» невербальне спілкування здійснюється по ряду каналів: міміка, жест, дистанція, візуальний контакт, інтонація, дотик. При цьому дані канали є найважливішим засобом педагогічного впливу.

Список використаної літератури

Бодалев А.А. Психологическое общение. – М.,1996;

Бодалев А.А. Психологические условия педагогического общения // Психология педагогического общеиия / Сб. научных трудов. - Кировоград: КГПИ, 1991. - Т. 1. - С. 4 -14;

Горелов И., Енгалычев В. Безмолвной мысли знак. – М.,1991;

Загальна психологія: Підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін.. – К.: Либідь, 2005. – с. 464.;

Занюк С. Психологія мотивації та емоцій. – Луцьк, 1997;

Изард К. Эмоции человека. − М., 1980. − 440 с.;

Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии// Психологический журнал. – 1987. − №4. − С. 138-147;

Корніяка О.М. Педагогічна діяльність і культура педагогічного спілкування // Практична психологія і соціальна робота. 2003. -№1. – с. 38-43;

Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: [яз. тела и естеств яз.] / Г. Е. Крейдлин. - М.: Новое лит. обозрение, 2004. - 581 с.;

Крутова Н.В. Невербальное общение учителя // Школ. технологии. - 2002. - N 6. - C. 199-202;

Лабунская В.А. Введение в психологию невербального поведения. Ростов-на-Дону. РГУ. 1994.

Лабунская В.А. Интерпретация и коррекция невербального поведения в общении // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-на-Дону. 1991. С. 74 - 108.

Лабунская В. А. Невербальное поведение: (Социал.-перцептив. подход) / отв. ред. И.П. Шкуратова; Рост. гос. ун-т им. М.А. Суслова. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1986. - 135 с.;

Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения / А. Меграбян. - СПб.: Речь, 2001. - 253 с.;

Михайлов Л.А. Введение в психологию общения. Невербальные средства общения: учеб. пособие / Л.А. Михайлов, В.П. Соломин, В.А. Губин; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - 105 с.;

Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация / В.П. Морозов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии, Центр "Искусство и наука". - М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 164 с.;

Мурашов А. Разговор без слов. Учитель - ученик: невербальная коммуникация // Нар. образование. - 2002. - N 8. - C. 111-116;

Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. − М., 1983.− 80 с.;

Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. – М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. – 222с;

Пиз Аллан. Язык жестов: как читать мысли других людей по их жестам. – М.: Ай-Кью – 1995. – 257с.;

Пиз Аллан. Язык жестов: увлекательное пособие для деловых людей. – М.: Ай-Кью – 1992. – 112с.;

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. − М., 1979.− 392 с.;

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. − М., 1946. − 704 с.;

Санникова О.П. Соотношение устойчивых индивидуально-атипических особенностей эмоциональности и общительности: Автореф. канд. дис. М., 1982. 22 с.

Семенов В.В. Природа межиндивидуальной изменчивости качественных особенностей эмоциональности: Автореф. канд. дис. М., 1982. 23 с.

Смирнов Л.М. Психологический анализ оценки эмоциональности человека: Автореф. канд. дис. М., 1980. 24 с.

Тумина Л.Е. Риторика невербального воздействия учителя: [подгот. учителя сред. шк. в пед. вузе] // Дидакт. - 2000. - N 2. - C. 46-57;

Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: автореф. дис.... канд. пед. наук / Н.В. Федорова; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. - М., 1995. - 16 c.;

Хорст Р. Ваше тайное оружие в общении: мимика, жест, движение. – М.: Интерэксперт: Инфра – М – 1996. – 227с.

Додаток 1

Анкета «Самооцінка жестикуляції та мімічних виразів вчителя на уроці»

1. При підготовці до уроків чи думали Ви про вживання того або іншого жесту?