Педагогическая диагностика и ее роль
Содержание:
Введение
Теоретическая
часть
Понятия.
Значение
диагностики.
Сущность и
содержание
педагогической
диагностики.
Школьник
как субъект
педагогической
диагностики.
Воспитательный
процесс как
объект педагогической
диагностики.
Виды и принципы
диагностики
Изучение
Неэкспериментальные
методы
1.6.1. Анкетирование
1.6.2. Анализ
продуктов
деятельности
1.6.3. Наблюдение
1.6.4. Беседа
Диагностические
методы
Шкалирование
Тестирование
Экспериментальные
методы
Лабораторный
эксперимент
Естественный
эксперимент
Моделирующий
эксперимент
Формирующие
методы
Анализ
1.9.2. Прогнозирование
Сообщение
результатов
Практическая
часть
Диагностика
развития речи
детей младшего
дошкольного
возраста
Заключение
Список
использованной
литературы.
ВВЕДЕНИЕ.
Слово «диагностика»
нас уже не пугает.
С нею мы знакомы
по визиту к
врачу: он ставит
диагноз, прежде
чем лечить.
Диагностику
производит
и авто слесарь,
прежде чем
делать ремонт
автомобиля.
Диагностика
– это изучение
работы организма,
машины, любой
сложной системы.
(1;7)
Современная
педагогика
рассматривает
обучение и
воспитание
как процесс
в рамках системы,
которую составляют
взаимосвязанные
элементы: цели,
содержание,
методы и формы
работы, наконец,
ученик и учитель,
другие субъекты
воспитания.
Наука предлагает
организовывать
учебно-воспитательный
процесс как
технологический:
«изготовление»
выпускника
можно сравнить
с изготовлением
любого промышленного
продукта, как
это ни покажется
ужасно. Конечно,
воспитание
– дело чрезвычайно
тонкое, поскольку
ни учитель, ни
ученик не являются
бездушными
деталями и
частями производства,
тем не менее,
идея технологизации
образования
все больше
разрабатывается.
Приходиться
слышать в школе
от учителей,
что они используют
такие-то технологии
или, наоборот,
просят дать
им новые технологии.
Рассматривать
работу любого
воспитателя
с позиций технологии
– значит, выделить
в его деятельности
алгоритм, т.е.
последовательные
этапы, составляющие
цикл работы:
Изучение
учеников и
постановка
конкретных
задач воспитания
Планирование
работы
Реализация
плана (выполнение
работы)
Анализ и
оценка результатов
работы
Далее ставятся
новые задачи,
если решены
прежние.
Конечно,
большинство
из нас не работает,
строго следуя
этому алгоритму,
но в начале
года или полугодия
мы все вынуждены
задумываться
над вопросами
типа: что уже
сделано вместе
с учениками,
и что делать
дальше. При
этом чаще мы
думаем о внеурочных
делах, походах,
экскурсиях,
вечерах и значительно
реже о том, какими
наши ученики
были, какими
стали и какими
мы хотим их
видеть. Вероятно,
многие думают,
что это и так
ясно, что учитель,
ежедневно
общаясь, и без
того знает
своих учеников.
Однако, это не
всегда соответствует
действительности.
(1; 8)
Нередко
учителю кажется,
что у него хорошие
отношения с
детьми, что все
он делает правильно.
А в то же время
ученики удовлетворены
отношениями
с учителем и
хотели бы большего
понимания,
более неформальных
отношений или
чтобы уроки
проводились
по-другому.
Очень много
ошибок на уроках
и неудач в
воспитательной
работе происходит
оттого, что
учитель не
знает своих
учеников. Что
значит – изучать
школьников?
Зачем это изучение,
что оно дает
учителю? Как
его проводить
и использовать
полученные
сведения в
работе? Об этом
далее и пойдет
речь.
Теоретическая
часть.
Понятия.
Значение диагностики.
Сущность и
содержание
педагогической
диагностики.
Диагноз
– медицинское
заключение
о состоянии
здоровья, определение
болезни, травмы
на основании
специального
исследования.
(С.И.Ожегов)
Диагностика
– 1. Диагностировать
– поставить
диагноз
2. Учение
о способах
диагноза
3. Установление
диагноза
(С.И. Ожегов)
Диагноз
– распознание
любого отклонения
от нормального
функционирования
или развития
и даже как
определение
состояния
конкретного
объекта (группы,
воспитанника,
семьи, конкретного
лица).
Диагностика
– область
специальных
знаний, связанных
с разработкой
теории, методологии
и методик для
точной оценки
свойств, состояний
или уровня
развития,
достигнутого
индивидом или
группой.
Диагностика
(от греч. «диа»
- прозрачный
и «гнозис» -
знание) – Общий
способ получения
опережающей
информации
об изучаемом
объекте или
процессе.
(И.П.Подласый)
Значение
диагностики
в области развития
аналогично
значению хорошо
поставленного
«прояснения»
характера
заболевания
в медицине:
если вовремя
и правильно
определены
его признаки
и причины
возникновения,
то можно надеяться
на благоприятный
исход лечения.
Неправильный
диагноз не
только обесценивает
усилия врачей,
но и сводит к
нулю шансы на
выздоровление
больного. Все
сказанное в
области телесного
(соматического)
здоровья относится
к психологическому
здоровью, а
поэтому диагностика
в области развития
– чрезвычайно
важное дело,
требующее
высокой квалификации
и ответственности.
(4, 94)
Задачи
диагностики:
Выяснение
состояния
развитости
соответствующего
свойства.
Определение
динамики его
развития и
преобразования
в течение
определенного
периода времени.
Установление
тех реальных
изменений,
которые произошли
под влиянием
организованных
учебно-воспитательных
воздействий.
Определение
перспектив
развития свойства
(качества).
Разделение
обследуемых
(детей или групп)
на категории
для дальнейшей
дифференцированной
работы с ними
с учетом достигнутых
результатов
развития.
Выработка
рекомендаций
(для ребенка
или группы
детей).
Определение
одаренности
ребенка, его
задатков,
индивидуальных
способностей
с целью принятия
своевременных
мер по их развитию.
Сравнительный
анализ развивающего
эффекта различных
систем воспитания
и обучения с
целью выработки
рекомендаций
для повышения
их развивающей
функции.
Перечисленные
задачи являются
общими для
диагностики.
Сущность
педагогической
диагностики
- изучение
результативности
учебно –
воспитательного
процесса в
школе на основе
изменений в
уровне воспитанности
учащихся и
росте педагогического
мастерства
учителей.
Педагогическая
диагностика
призвана ответить
на следующие
вопросы: что
и зачем изучать
в духовном мире
воспитателей
и воспитанников,
по каким показателям
это делать,
какими методами
пользоваться,
где и как использовать
результаты
информации
о качестве
педагогической
деятельности.
При каких условиях
диагностика
органически
включается
в целостный
учебно – воспитательный
процесс, каким
образом научить
учителей
самоконтролю,
а учащихся –
самопознанию.
Сущность
педагогической
диагностики
определяет
ее предмет:
кого воспитывать
в соответствии
с поставленными
целями и задачами
воспитания
(объект воспитания,
критерии
воспитанности),
при каких условиях
(воспитательная
ситуация), кто
и что при этом
должен делать
(определение
функций общества,
семьи, школы,
классного
коллектива,
самого ребенка),
какими средствами,
путями, методами
воздействовать
на воспитателей
и воспитанников
(деятельность
субъектов
воспитания).
(4; 96)
Диагностика
строится на
материалистическом
понимании
связей человека
с окружающей
средой. Личность
сознательно
или бессознательно
адаптирует
к социальной
среде, к условиям
жизни и воспитательным
требованиям.
Этот процесс
принято называть
приспособлением.
Но существует
сознательное
изменение себя
и обстоятельств.
Чем выше уровень
общественного
развития, тем
теснее связь
индивида с
обществом, тем
активнее его
воздействие
на историю, на
социальный
прогресс.
Педагогическая
диагностика
осуществляется
в процессе
обучения и
воспитания.
В большинстве
случаев педагоги
думают, что они
знают своих
учащихся, что
никакого специального
изучения не
требуется. Но
когда эти знания
подвергаются
глубокому
анализу, то
оказывается,
что они поверхностны
и неадекватны.
Учителя и воспитатели
часто судят
о своих воспитанниках
по ранее сложившимся
впечатлениям,
по тем ситуациям,
которые прежде
возник5али.
Иногда некоторых
школьников
несправедливо
относят к категории
трудных, а
действительно
исправившийся
трудный подросток
еще долго ощущает
настороженное
отношение к
себе своих
учителей.
1.2. Школьник
как субъект
и объект педагогической
диагностики.
Самым типичным
проявлением
человека является
его социальная
сущность, которая
отражается
в системе его
отношения к
миру и себе.
Отражательная
природа психики
приводит к
тому, что существующие
общественные
процессы и
явления в каждом
человеке
преломляются,
отражаются,
обусловливаются,
перерабатываются,
тем самым
обеспечивается
развитие природным
сил и возможностей
людей, дальнейшее
развитие того,
что ими приобретено
в результате
индивидуальной
жизни и воспитания.
Типичное в
людях (пол, возраст,
тип нервной
системы, темперамент
и т.д.) связывается
с типичными
явлениями
социальной
действительности
(эпоха, социальная
система, уровень
развития идеологии
и морали, науки
и техники, культуры
и производства,
воспитания
и семейных
отношений). (4;
98)
Поэтому
объектом
педагогической
диагностики
является не
только воспитанник,
но и воспитательные
возможности
зоны его ближайшего
социального
окружения.
Объект
диагностики
– школьник –
имеет общие
и индивидуальные
параметры
развития. Надо
учитывать всю
сложность и
противоречивость
духовного мира
школьника, его
движение от
простого к
сложному, от
детского к
взрослому, от
биологического
к социальному
и т.д. В бесконечном
разнообразии
мира человек
не составляет
исключения.
Одинаковых
людей не существует.
Когда ребенок
приходит в
школу, он уже
имеет ярко
выраженную
индивидуальность.
Не будь ее –
сама педагогическая
диагностика
была бы механической,
однозначной.
Однако было
бы неправильным
полагать, что
в педагогической
диагностике,
прежде всего,
изучается
именно то
индивидуальное
своеобразие
человека, которое
отличает его
от всех остальных.
В психологии
существует
точное правило:
всякое нормальное
своеобразие
есть неповторимая
комбинация
типичных проявлений
психики (А.Г.Ковалев).
И хотя типичных
проявлений
немало – от
темперамента
до типа памяти
– комбинация
типичных проявлений
у каждого
своеобразна,
и это в значительной
мере определяет
общую и конкретную
характеристику
личности
воспитанника.
Все это дает
педагогу возможность
едиными педагогическими
методиками
изучать разных
по воспитанности
детей.
Чтобы ответить,
что именно надо
изучать в конкретном
ученике, следует
знать определенный
общественный
эталон, по которому
можно судить
о воспитанности
всех детей.
Таким эталоном
принято считать
всесторонне
развитую личность,
которая формируется
в процессе
взаимосвязи
умственного,
нравственного,
физического,
трудового и
эстетического
воспитания.
Но воспитание
не равнозначно
развитию, здесь
возможна подмена
понятий. Различные
компоненты
воспитания
– это пути
педагогического
воздействия
на формирующуюся
личность. А
дадут ли они
в совокупности
всесторонне
развитую личность
– это еще не
доказано, хотя
бы потому, что
реально нет
людей, имеющих
одинаковое
или равноценное
умственное,
эстетическое,
нравственное,
физическое
и трудовое
развитие.
Способности
у каждого человека
различны,
естественно,
кто-то будет
интенсивнее
развиваться
в эстетическом,
кто-то в интеллектуальном,
кто-то в физическом
отношении.
Воспитательный
процесс как
объект педагогической
диагностики.
Для воспитания
важно знать
не только
воспитанность
детей, но и внешние
условия, педагогические
возможности
детского коллектива,
семьи, учителей,
общественных
воспитателей.
Поэтому возникает
вопрос о постоянной
педагогической
диагностике
воспитательного
процесса. Причем
критериями
качества
воспитательной
работы должны
выступать те
параметры жизни
школы, которые
определяют
обучаемость
и воспитанность
школьников,
их отношение
к воспитанию
и обучению, к
школе и педагогам.
Целеполагание
– процесс постановки
педагогических
задач и целей
в соответствии
с программно1
установкой
общества на
всестороннее
развитие личности
и с учетом
конкретных
социальных
требований.
Организация
учебно-воспитательного
процесса на
основе планирования
в школе.
Единство
педагогических
позиций и требований
в учебно-воспитательной
работе школы.
Внедрение
в практику
достижений
педагогической
науки.
В существующих
многочисленных
методиках
диагностики
качества обучения
и воспитания
школьников
зачастую берутся
критерии самой
педагогической
деятельности:
ее содержание,
направленность,
качество исполнения,
действенность
влияния безотносительно
к ребенку. Это
непродуктивно:
изучать ребенка
и сам процесс
его воспитания
по разным показателям
и разным методикам.
Воспитанность
школьника и
есть основной
показатель
эффективности
педагогической
деятельности.
Эта установка
является отправной
в теории современной
педагогической
диагностики.
В сфере воспитания
такая методика
пока еще только
намечается.
(2; 12)
Определив
объекты и главное
направление
диагностики
учебно-воспитательного
процесса,
целесообразно
установить
критерии, по
которым можно
судить о качестве
педагогической
деятельности.
В качестве
критериев
всегда выступает
реальное
осуществление
той или иной
работы, качество
самой педагогической
деятельности.
Такими качественными
показателями
являются правильная
постановка
задач работы
с детьми в данных
условиях, выбор
содержания
и методов воздействия
на них. Затраченное
время и силы
педагогов,
время и активность
учащихся в
процессе
воспитательного
акта, изменения
воспитанности
детей и педагогического
мастерства
их воспитателей,
связь воспитательных
мер с общей
системой обучения
и воспитания
в школе.
Основное
назначение
критериев
эффективности
работы школы
– определение
главных направлений
повышения
мастерства
учителей на
основе комплексного
анализа и оценки
результатов
педагогической
деятельности.
Наконец,
диагностику
должны осуществлять
люди, которые
к этому подготовлены.
Иначе неизбежно
в сам процесс
изучения работы
школы, учителя
вносится ненужная
нервозность,
стремление
утаить неполадки,
недостатки
или преувеличивать
их значение.
(2; 20)
Виды и принципы
диагностики.
| полная |
|
промежуточная |
|
частичная |
|
Предварительная
(вводная)
|
|
Итоговая
(конечная)
|
Цель вводной:
выявление
исходного
уровня, состояния
детей для составления
программы
развития детей,
плана работы.
Цель промежуточной:
оценка эффективности
педагогических
воздействий,
своевременная
коррекция
программ развития,
составление
дальнейшего
плана работы.
Цель: выявление
достигнутого
уровня развития
способностей,
экстренная
необходимая
коррекция для
детей выпускных
групп, комплексная
оценка педагогической
деятельности.
Формы промежуточной
диагностики:
Срезовый
контроль
Тестовые
задания
Ведение
дневника наблюдений
за ребенком
Конкурсы
Выставки
рисунков и
т.д.
Принципы
диагностики:
Краткость
– например,
диагностирование
познавательных
способностей
детей 3-4 лет
считается
целесообразным
анализировать
всего 5-6 умений.
Комплексность
методик – при
диагностировании
каждой конкретной
способности
необходимо
видеть систему,
например,
диагностируя
наблюдательность
можно говорить
о памяти, внимании,
гибкости мышления,
особенностях
восприятия
и, конечно же,
об особенностях
речи, овладении
обще учебными
умениями, конкретных
знаниях детей.
Прочность
– диагностирующих
достижений
не много, методики
просты в работе.
Соблюдается
принцип преемственности
между возрастами,
получаемая
в итоге информация
может быть
использована
при планировании
и организации
работы с детьми.
1.5. Изучение.
В педагогической
диагностике
требуется,
прежде всего,
изучение,
осуществляемое
в несколько
этапов: сбор
данных, на основе
которых делаются
выводы, сравнение
наблюдаемого
нами поведение
с прежним поведением
того же лица,
с поведением
других лиц, с
описанием
стандартного
поведением
того же лица,
с поведением
других лиц, с
описанием
стандартного
поведения,
интерпретация,
чтобы после
обработки
имеющейся
информации
дать оценку
тому или иному
поведению и
анализ с целью
определить
причины отклонения
в поведении.
Не менее важно
прогнозирование,
которое позволяет
предвидеть
поведение в
других ситуациях
или в будущем.
Наконец, требуется
сообщать другим
(чаще всего
учащимся и их
родителям)
оценку их поведения,
ибо с помощью
обратной связи
нужно оказать
влияние на их
поведение в
будущем. Необходимо
контролировать
воздействие
этих сообщений
на учащихся,
для того чтобы
знать, удалось
ли достичь
желаемого
результата.
(3;44)
Согласно
такой программе
диагностической
деятельности
можно выделить
следующие
аспекты педагогической
диагностики:
Изучение
Сбор данных
Сравнение
Интерпретация
Анализ
Прогнозирование
Доведение
до сведения
учащихся результатов
диагностической
деятельности.
Изучение
отдельных
учеников и
класса в целом
должно быть
направлено
на вскрытие
причин поведения,
мотивов, а не
на констатацию
фактов.
Исследование
процесса развития
каждого ученика
должно осуществляться
на протяжении
всех лет его
обучения. Диагностика
должна охватывать
всех учащихся
без исключения
и проводиться
путем систематических
диагностических
срезов по каждому
из параметров
развития. В
случае невозможности
проведения
этого среза
в отношении
какого-либо
ученика в
установленное
время (из-за
болезни или
по другим причинам)
этот срез должен
быть проведен
в самое ближайшее
время, но ни в
коем случае
не пропущен.
Диагностика
уровня овладения
учебным материалом
и развития
навыков должна
проводиться
по каждой учебной
теме. Только
в таком случае
возможно эффективное
использование
результатов
диагностической
деятельности.
(3;48)
В зависимости
от задач изучения,
применяемые
методы подразделяются
на:
Неэкспериментальные
(служат для
выявления
наличия или
отсутствия
какой-нибудь
психологической
особенности)
Диагностические
(для количественного
измерения)
Экспериментальные
(для объяснения
психических
явлений)
Формирующие
(для выявления
возможностей
развития)
Неэкспериментальные
методы
Неэкспериментальные
методы часто
используют
как средство
первоначальной
«разведки»,
ориентировки,
знакомства
с учениками.
Они позволяют
собрать большой
материал для
установления
предварительных
данных. Также
их можно использовать
для долговременного
наблюдения
за динамикой
изменений.(3;52)
Анкетирование
Анкетирование
представляет
собой методический
прием получения
психологической
информации
при помощи
составленных
в соответствии
с определенными
правилами
систем вопросов.
Посредством
анкетирования
учитель получает
материал для
установления
суждений и
личностных
качеств школьников.
Вопросы анкет
бывают открытыми
(предполагают
свободные
ответы по своему
усмотрению)
и закрытыми
(даны готовые
ответы для
выражения
своего согласия
или несогласия,
список ответов
на выбор или
ответы для
определения
их места в
классификации).
Анкета должна
удовлетворять
ряду требований:
Нельзя
предлагать
вопросы, требующие
нравственной
оценки своих
качеств («Считаете
ли вы себя
самоуверенным?).
Лучше этот
вопрос сформулировать
по-другому
(«После критического
момента ситуации
склонны ли вы,
думать о том,
что вы что-то
сделали не
так?)
Вопросы
должны быть
лаконичными,
ясными по смыслу,
доступными
для понимания,
конкретными.
На
выяснение
одной характеристики
должно быть
направлено
несколько
вопросов, которые
контролировали
бы искренность
ответов ученика.
Желательно
в начале анкеты
(первая треть)
предлагать
легкие вопросы
(касающиеся
конкретных
действий, событий),
затем трудные
(на выявление
суждений, оценок),
далее самые
сложные (требующие
принятия решений),
в заключение
(последняя
треть) – снова
простые.
Достоинствами
анкет являются:
Массовость
обследования
Большая
скорость сбора
информации
Легкость
обработки
результатов
Возможность
применения
статистических
методов.
К недостаткам
следует отнести
следующие:
Анкетирование
не учитывает
различное
понимание
вопросов
школьниками
Объективность
ответов не
всегда высокая,
так как учащиеся
могут недобросовестно
отнестись к
ответу.
Жесткий
список вопросов
может ограничить
круг мыслей
опрашиваемых
и заставить
ответить не
то, что они думают
в действительности.
Анализ продуктов
деятельности
Этот метод
позволяет
получить
психологическую
информацию
об учащихся,
основываясь
на умелом анализе
их обычной
учебной работы.
Например, анализ
результатов
контрольной
работы по математике,
рисунков, чертежей
позволяет
сделать вывод
об уровне развития
мышления, знаний,
умений и навыков
ученика.(3;36)
Очень часто
при знакомстве
с учениками
используются
сочинения,
которые в большей
мере, чем анкеты,
способны выявить
отношение к
учебным предметам,
видам занятий
в свободное
время, увлечениям,
другим аспектам
жизни. Например,
путем анализа
сочинений можно
установить
не только наличие
познавательных
интересов, но
и до некоторой
степени уровень
их осознанности,
степень эмоциональной
увлеченности,
характер
познавательных
интересов, а
также составить
представление
о литературных
способностях,
словарном
запасе, образном
мышлении.
Наблюдение.
Наблюдение
– один из основных
методов, используемых
в педагогической
практике. Оно
представляет
собой метод
длительного
и целенаправленного
описания психических
особенностей,
проявляющихся
в деятельности
и поведении
учащихся, на
основе их
непосредственного
восприятия
с обязательной
систематизацией
получаемых
данных и формулированием
возможных
выводов.
Для того чтобы
наблюдение
было научным,
оно должно
удовлетворять
следующим
требованиям:
Целенаправленность
– наблюдение
проводится
не за учеником
вообще, а за
проявлениями
конкретных
личностных
особенностей.
Планирование
– до начала
наблюдения
необходимо
наметить
определенные
задачи (что
наблюдать),
продумать план
(сроки и средства).
Показатели
(что фиксировать),
возможные
просчеты (ошибки)
и пути их предупреждения,
предполагаемые
результаты.
Самостоятельность
– наблюдение
должно являться
самостоятельной,
а не попутной
задачей. Например,
не лучшим способом
выяснения
качеств учеников
будет поход
в лес на экскурсию,
потому что
сведения, полученные
таким путем,
будут случайными,
так как основные
усилия внимания
будут направлены
на решение
организационных
задач.
Естественность
- наблюдение
должно проводиться
в естественных
для ученика
условиях.
Систематичность
– наблюдение
должно вестись
не от случая
к случаю, а
систематически,
в соответствии
с планом.
Объективность
– учитель должен
фиксировать
не то, что он
«хочет увидеть»
в подтверждение
своего предположения,
а объективные
факты.
Фиксация
– данные должны
фиксироваться
в ходе наблюдения
или сразу после
него.
Наблюдение
– метод трудоемкий.
Минусы:
Практически
невозможно
исключить
влияние случайных
факторов.
Фиксировать
все невозможно,
поэтому можно
упустить
существенное
и отметить
несущественное.
Наблюдению
не поддаются
интимные ситуации.
Метод
пассивный:
учитель наблюдает
ситуации, которые
появляются
независимо
от его планов,
он не может
повлиять на
ход событий.
Наблюдение
дает информацию,
которую сложно
подвергнуть
количественному
анализу.
Беседа.
Беседа – метод
установления
в ходе непосредственного
общения психических
особенностей
ученика, позволяющий
получить интересующую
информацию
с помощью
предварительно
подготовленных
вопросов.
Беседу можно
проводить не
только с учениками,
но и с учителями
или родителями.
Например, в
беседе с учителями
различных
предметов можно
не только проследить
интересы конкретных
учеников, но
и установить
особенности
класса в целом.(2;67)
Беседу также
можно проводить
с группой, когда
преподаватель
задает вопросы
всей группе
и следит, чтобы
в ответах
присутствовало
мнение всех
членов группы,
а не только
самых активных.
Обычно такая
беседа используется
для начального
знакомства
с членами группы
или для получения
информации
о социальных
процессах в
группе.
Беседа может
быть и более
стандартизованной,
и более свободной.
В первом
случае беседа
ведется по
строго регламентированной
программе, со
строгой последовательностью
предъявления
четко фиксировать
ответы и сравнительно
легко обрабатывать
результаты.
Во втором
случае содержание
вопроса заранее
не планируется.
Общение протекает
свободнее,
шире, но это
осложняет
организацию,
проведение
беседы и обработку
результатов.
Такая форма
предъявляет
очень высокие
требования
к преподавателю.(2;77)
Существуют
также промежуточные
формы беседы,
которые стараются
объединить
положительные
качества обоих
указанных
типов.
При подготовке
к беседе очень
большое значение
имеет предварительная
работа.
Ведущий
беседу должен
тщательно
продумать все
аспекты той
проблемы, о
которой он
собирается
говорить, подобрать
те факты, которые,
возможно, будут
ему нужны. Четкая
постановка
цели беседы
помогает
формулировать
четкие вопросы
и избегать
случайных.
Он
должен определить,
в какой последовательности
будет поднимать
темы или задавать
вопросы.
Важно
правильно
выбрать место
и время разговора.
Необходимо,
чтобы поблизости
не было людей,
присутствие
которых могло
бы смутить,
или, того хуже,
повлиять на
искренность
собеседника.
При проведении
беседы, особенно
свободной,
следует придерживаться
следующих
рекомендаций:
Начинать
общение следует
с тематики,
приятной
собеседнику,
чтобы он охотно
начал говорить.
Вопросы,
которые могут
оказаться
неприятными
для собеседника
или вызвать
ощущение проверки,
не должны быть
сосредоточены
в одном месте,
они должны
быть равномерно,
распределяться
по всей беседе.
Вопрос
должен вызывать
обсуждение,
развертывание
мысли.
Вопросы
должны учитывать
возрастные
и индивидуальные
особенности
собеседника.
Искренний
интерес и уважение
мнения собеседника,
доброжелательное
отношение в
разговоре,
желание убедить,
а не принудить
к соглашению,
внимание, сочувствие
и участие не
менее важны,
чем умение
убедительно
и аргументировано
говорить. Скромное
и корректное
поведение
вызывает доверие.
Учитель
должен быть
внимательным
и гибким в беседе,
предпочитать
косвенные
вопросы прямым,
которые порой
неприятны
собеседнику.
Нежелание
отвечать на
вопрос должно
встречаться
с уважением,
даже если из-за
этого упускается
важная для
исследования
информация.
Если вопрос
очень важен,
то его в ходе
беседы можно
задать еще раз
в иной формулировке.
С
точки зрения
результативности
беседы лучше
задать несколько
мелких вопросов,
чем один крупный.
В
беседе с учениками
следует широко
использовать
косвенные
вопросы. Именно
с их помощью
учитель может
получить
интересующую
его информацию
о скрытых сторонах
жизни ребенка,
о неосознаваемых
мотивах поведения,
идеалах.
Ни
в коем случае
нельзя выражаться
серо, банально
или некорректно,
стараясь таким
образом приблизиться
к уровню своего
собеседника
– это шокирует.
Для
большей достоверности
результатов
беседы наиболее
важные вопросы
должны в различных
формах повторяться
и тем самым
контролировать
предыдущие
ответы, дополнять,
снимать неопределенность.
Не
следует злоупотреблять
терпением и
временем
собеседника.
Беседа не должна
длиться более
30-40 минут.
К несомненным
достоинствам
беседы следует
отнести:
Наличие
контакта с
собеседником,
возможность
учитывать его
ответные реакции,
оценивать его
поведение,
отношение к
содержанию
разговора,
задать дополнительные,
уточняющие
вопросы. Беседа
может носить
сугубо индивидуальный
характер, быть
гибкой, максимально
адаптированной
к ученику.
На
устный ответ
затрачивается
меньше времени,
чем на письменный.
Заметно
сокращается
количество
вопросов, на
которые не
получены ответы
(по сравнению
с письменными
методами).
Учащиеся
более серьезно
относятся к
вопросам.
В то же время
следует учитывать,
что в беседе
мы получаем
не объективный
факт, а мнение
человека. Может
случиться так,
что он произвольно
или непроизвольно
искажает реальное
положение дел.
Кроме того,
ученик, например,
часто предпочитает
сказать то, что
от него ожидают.
Особую проблему
представляет
фиксация беседы.
Магнитофонная
запись, производящаяся
без согласия
собеседника,
запрещается
по этическим
и юридическим
мотивам. Открытая
запись смущает
и угнетает
собеседника
точно так же,
как стенографирование.
Непосредственная
фиксация ответов
во время беседы
становится
еще более серьезной
помехой, если
интервьюера
интересуют
не столько
факты и события,
сколько точка
зрения, позиция
по тому или
иному вопросу.
Записи, сделанные
непосредственно
после беседы,
таят в себе
опасность
субъективных
трансформаций.
Диагностические
методы
Диагностические
методы позволяют
не просто описать
те или иные
психические
особенности
личности или
группы людей,
но и измерить
их.
Шкалирование.
Шкалирование
представляет
собой метод
измерения, с
помощью которого
реальные качественные
психологические
явления получают
своё числовое
выражение в
форме количественных
оценок.
Выделяют
три вида шкал.
Оценочные
шкалы
Их отличает
простота применения,
возможность
математических
методов обработки
и анализа результатов
исследования.
Суть этого
метода состоит
в том, что какие-либо
реальные психические
явления (качества)
моделируют
с помощью числовых
систем по заранее
обусловленным
оценкам.
Например,
для оценки
характера
взаимоотношений
учителя с учащимся
можно применить
такую шкалу
оценок:
Резко
отрицательный,
враждебный
(-2)
Слабо
отрицательный
(-1)
Безразличный
(0)
Слабо
положительный
(+1)
Ярко
положительный
(+2)
При этом
необходима
подробная
расшифровка
каждого из
пунктов этой
шкалы.
Одним из видов
оценочного
шкалирования,
которое получило
широкое распространение,
является рейтинг.
Он представляет
собой диагностический
метод измерения
психических
явлений путем
сбор суждений
и разносторонних
оценок компетентными
судьями, экспертами.
Рейтинг требует
тщательного
подбора экспертов,
точной, удобной
системы оценок.
Его используют,
например, для
оценки перспективности
методов обучения
и эффективности
диагностических
средств.(4;32)
Шкалы ранжирования
Шкалы ранжирования
образуются
путем сравнения
отдельных
показателей
друг с другом.
Показатели
располагают
в ряд по степени
проявления
(важности).
На основе
ранжирования
учащихся класса
по каким-либо
качествам может
быть произведена
корреляция
– установление
зависимости
между двумя
явлениями. Для
этого строят
подобную таблицу:
| № п/п |
Имя и
фамилия учащихся |
Ранг по
первому признаку |
Ранг по
второму признаку |
Разность
рангов |
2
D
|
| 1. |
Аня
А. |
3 |
2 |
1 |
1 |
| 2. |
Таня
Т. |
7 |
3 |
4 |
16 |
| 3. |
Вика
В. |
2 |
15 |
-13 |
169 |
| 4. |
Дима
Д. |
9 |
12 |
-3 |
9 |
| 5. |
Игорь
И. |
11 |
7 |
4 |
16 |
После этого
можно вычислять
коэффициент
ранговой корреляции
Спирмена по
формуле:
6 d
2
R S
= 1 - ----------------- ,
(n-1)
n (n+1)
где n –число
учащихся класса.
Если вычисленный
коэффициент
оказался
положительным,
то между исследуемыми
двумя признаками
существует
положительная
(прямая) связь;
если отрицательным
– обратная
связь: чем более
выражен один
признак, тем
менее выражен
второй. При
этом если абсолютная
величина коэффициента
корреляции
находится в
пределах 0 (R
s ) 0,3 , то между
коррелируемыми
признаками
имеется слабая
связь;
0,3 ( R S
) 0,5 – умеренная
связь;
0,5 ( R S
) 0,7 – значительная
связь;
0,7 ( R S
) 0,9 – сильная
связь;
0,9