Агрессивное поведение младших школьников

самым проявлять свою агрессивность.

Фактор фрустрации потребности в достижении успеха.


Рис. 12 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 3 класс


Здесь на рис. 12 мы видим, что большинство детей в 3 классе имеют умеренную степень выраженности данного фактора - фрустрации потребности в достижении успеха. Значит обстановка в классе не препятствует развитию потребностей учеников в успехе и хорошей успеваемости. Однако имеются ученики, считающие, что они находятся в неблагоприятной психической обстановке. Они набрали высокие показатели по данному фактору.

Таким образом, фрустрация потребности в достижении успеха означает неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Из рисунка видно, что ученики 3 класса по фактору фрустрации потребности в достижении успеха занимают низкий уровень.


Рис. 13 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 2 класс

По рис. 13 можно судить об относительно неблагоприятном фоне, которые не позволяют детям развивать свои потребности в успехе, а также достижению высоких результатов в учебе. Большинство учеников 2 класса имеют средний уровень по показателю фактора фрустрации потребности в достижении успеха.

Таким образом, ученики 2 класса по сравнению с учениками 3 класса имеют относительно более напряженную обстановку, связанную с возможностью реализации своих потребностей в успехе и достижению высоких результатов в учебе.

Фактор страха самовыражения. Это негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.


Рис. 14 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 3 класс


Из рис. 14 видно, что большинство учеников имеют умеренный показатель по данному фактору. Некоторые ученики испытывают страх и негативные эмоции в тех случаях, когда необходимо высказать свое мнение, ответить на уроке, когда требуется раскрыться, показать свои эмоции. Это может быть связано как с чертами личности (интраверсией), так и с ожиданием неблагоприятных последствий (страх быть публично раскритикованным).


Рис. 15 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 2 класс


Таким образом, большинство учеников имеют умеренный страх самовыражения и составляют 76,9% от общего количества в классе. Средний уровень составляют 15,4%, а низкий 7,7% учеников.

А результаты по 2 классу отличаются значительно по данному критерию. Здесь видно, что большинство детей имеют страх самовыражения. И может быть это связано с тем, что по остальным показателям тревожности в школе они также набрали высокие результаты и в связи с этим испытывают некоторый страх с ситуацией самовыражения и предъявления своих способностей окружению одноклассников.

Фактор страха ситуации проверки знаний. Фактор страха ситуации проверки знаний означает негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Примерно 23% учеников в классе боятся, что им придется писать проверочные работы и будет оценивать их остаточные знания. Обычно это характерно для лиц, чьи родители не одобряют получение невысокой оценки. Но иногда это может быть характерно и для отличников.


Рис. 16 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 3 класс


Из рис. 16 следует, что 73% имеют низкий уровень страха ситуации проверки знаний, 3,8% имеют повышенный уровень страха СПЗ, а 23% высокий уровень.


Рис. 17 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 2 класс


Из рис. 17 видно, что 56% учеников не бояться ситуации проверки знаний и могут предъявлять свои знания и достижения в учебе окружению. Тем не менее, высокие показатели у учеников 2 класса все же может быть связан с тем, что они также и испытывают страх самовыражения по предыдущему показателю.

Таким образом, ученики 2 класса испытывают страх ситуации проверки знаний больше, по сравнению с учениками 3 класса. Это говорит также о страхе публичного выступления, и тесно связан с фактором страха самовыражения.

Фактор низкой физиологической сопротивляемости обозначает особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Менее чем у половины класса воздействие стрессового характера (получение плохой оценки и т.д.) вызывает ответ, иногда сопровождающийся агрессивным поведением. «Ответ» может быть направлен не только на учителя, иногда ответная реакция внешне не проявляется и «уходя во внутреннюю среду» может быть психосоматическим недугом.


Рис.18 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 3 класс


Из рис. 18 видно, что почти 75% учеников 3 класса имеют низкий уровень физиологической сопротивляемости стрессу.

Этот показатель может означать некоторый страх, который дети не могут перевернуть в агрессивную тенденцию на учителей, а вымещают тем самым на своих одноклассниках, и сверстниках. Посмотрим результаты, полученные во 2 классе, на рис. 19.


Рис. 19 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 2 класс


Почти половина учеников 2 класса имеют повышенный и низкий уровень проблем и страхов отношений с учителями. При этом у них возникает негативный фон, который характеризует наличие высокого значения по данному показателю. У одного испытуемого он особенно силен - 87%. Этот негативный эмоциональный фон может снижать успешность обучения учеников, а для учителей-предметников, может стать как одной из причин плохой успеваемости учеников.

Вывод: значение показателей у учеников в обоих классах свидетельствует об относительной физиологической сопротивляемости стрессу, но у учеников 3 класса он значительно лучше. Может быть это связано с более благоприятной в эмоциональном плане обстановке, в 3 классе.

Рекомендации: 1) Социальному педагогу провести разъяснительные беседы с родителям учеников обоих классов, характеризующихся повышенными показателями по шкале низкой физиологической сопротивляемости стрессу.

2) Предоставить родителям необходимую информацию относительно происходящих с детьми социально-психологических изменений и стратегии обращения с такими детьми.

3) Школьному психологу провести дополнительное исследование с целью определения состояния межличностных отношений в классе и на основе полученных данных провести групповую психокоррекционную работу с проблемными учениками.

Фактор проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Рис. 20 Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 3 класс


Из рис. 20 видно, что почти треть учеников находятся в страхе отношений с учителями. Большая часть имеет умеренную выраженность данного показателя, что составляет 50%.


Рисунок 21. Значение уровня школьной тревожности по методике Филлипса 2 класс


По рис. 21, можно судить о том, что у учеников 2 класса существует страх и проблемы в отношениях с учителями. Это является общим негативным эмоциональным фоном отношений со взрослыми в школе. Из за этого может быть снижена успешность обучения детей.

Таким образом, большинство учеников 3 класса имеют умереренный уровень наличия тревожности в классе по общим числовым и процентным показателям, в отличие от учеников 2 класса. Для наглядности нами были составлены таблица, график, диаграмма и общая таблица со всеми баллами, которые набрали испытуемые в классе. Понижение тревожности у тех детей, которые имеют высокие и повышенные показатели, а также стимулирование интереса к учебе является одной из главных стратегий, которые должны быть направлены в данной группе.

Страх самовыражения и страх отношений с учителями поддается коррекционной работе путем повышения самооценки. Общую школьную тревожность можно понизить, добиваясь от ученика налаживания отношений с проблемными предметами и помощи в учебе.

Также применялся проективный тест «Рука» Вагнера.

Главной особенностью этой методики является акцент на вероятности реализации агрессивных тенденций в поведении. Эта задача осуществляется за счет специфической системы подсчета баллов и коэффициентов теста, разработанной Бриклином и Пиотровским. Авторы предполагают что агрессивность как интегративная характеристика определяется соотношением побуждающих и тормозящих агрессию мотивов. При этом указывается что вероятность агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные тенденции перевешивают тенденции социальной кооперации (доброжелательность, общительность, зависимость, страх).

Стимульный материал теста представляет собой десять карточек: девять – с изображениями человеческой руки в различных положениях, а десятая карточка пустая. Среднее время проведения теста 15 минут.

В соответствии с разработанной системой анализа результатов, ответы испытуемого классифицируются по 11 категориям, подробное описание полученных результатов представлено в таблице 7.


Табл. 7 Результаты по проективной методике «Рука» Вагнера

№

Шкала

2 класс

3 класс


Абс.

%

Абс.

%

1

Агрессивность

1574

30,8

2033

29,9

2

Директивность

806

15,8

1085

16,0

3

Страх

249

4,9

347

5,1

4

Аффектация

187

3,7

285

4,2

5

Коммуникация

525

10,3

712

10,5

6

Зависимость

127

2,5

195

2,9

7

Эксгибиционизм

289

5,7

365

5,4

8

Увечность

148

2,9

236

3,5

9

Активная безличность

278

5,4

364

5,4

10

Пассивная безличность

163

3,2

198

2,9

11

Описание

615

12,0

806

11,9

Из табл. 7 видно, что ученики 3 класса более агрессивны. Это говорит о том, что рука для них представляется как атакующая, повреждающая, наносящая вред, обиду, агрессивно доминирующая, активно хватающая другого человека или объект.

Директивность также преобладает, хотя и не намного, у учеников 3 класса. Так как рука представляется ведущей, руководящей, разрушающей, активно влияющая на другого индивида. Это может говорить о вероятности проявления агрессивных тенденций в поведении и означает нежелание со стороны субъекта прийти к согласию с участниками общения. Намерения, права и чувства остальных людей не принимаются во внимание в процессе реализации этих тенденций. Кроме того, между владельцем руки и лицом которому угрожают, которого оскорбляют или которым руководят отсутствует взаимные и равные межличностные отношения. Тенденция к действию проявляется независимо от лиц или объекта, на которых направлена эта тенденция (см. табл. 7).

Преобладание таких шкал как страх, аффектация и коммуникация у учеников 3 класса говорит о том, что перед те, как что либо сделать, или перед агрессией у них преобладает страх Высокие показатели по шкале аффектация говорят о позитивном эмоциональном отношении к другим людям. Высокие показатели по шкале коммуникация говорит о том, что это с одной стороны может иметь тенденцию к налаживанию отношений, а с другой стороны тоже иметь противоположный полюс, когда этим пытаются оказывать воздействие различного характера.

Зависимость как и коммуникация, их результаты по двум классам практически похожи и отличаются долями процента. Зависимость связана с подчинением владельца руки другому лицу. Испытуемые, дающие такой ответ, активно ищет поддержки со стороны других лиц, ожидая, что они должны уделять ему свое время и внимание.

Показатели по шкале эксгибиционизм преобладают у учеников 2 класса. Означает принятие участия в деятельности, связанной с развлечениями или другими публичными проявлениями себя напоказ.

Ответы по показателю увечность больше у учеников 3 класса. Это говорит о том, что ответы могут являться как личными так и безличными. Предполагает представление руки как больной, искалеченной, поврежденной.

Активная безличность одинакова по количественным показателям как у учеников 2 класса, так и у учеников 3 класса. Этот показатель предполагает представления о руке, как имеющей тенденцию к действию, осуществление которого не требует присутствия другого лица.

Показатель пассивная безличность осуществляет тенденцию к действию, при котором рука не меняет своего физического положения и не преодолевает силы тяжести. По этой шкале ученики 2 класса набрали больше процентов по сравнению с учениками 3 класса.

И наконец, по последнему показателю, описание, проводится стандартное описание физического состояния руки, настроения, связанного с ней, или эмоционального отношения к ней. Никакой специфической тенденции к действию в этом случае не фиксируется и не подразумевается.

Исходя из полученных результатов, можно сделать следующие выводы, касающиеся проявления агрессивности в младшем школьном возрасте. Все ответы, которые предъявляли испытуемые, относятся к их жизненному опыту, и следовательно по характеру полученных ответов можно определить с какими жизненными ситуациями сталкивается каждый испытуемый и 2 класса и 3 класса.

3.3 Результаты и их интерпретация


Полученные данные позволяют сделать определённые предположения относительно взаимосвязи отдельных признаков.

Однако для достоверного изучения данные исследования были подвергнуты математико-статистической обработке, при помощи статистического модуля программы Microsoft® Excel™. Были применены следующие статистические методы: вычисление критерия согласия χІ, вычисление коэффициента линейной корреляции Пирсона, t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок.

Необходимо было выяснить, есть ли статистически значимые различия показателей методик у учеников 2 класса и 3класса. Это вычисление осуществлялось при помощи коэффициента t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок (в случае, если данные распределены по нормальному закону) или критерия согласия χІ (если распределение данных не подчиняется нормальному закону). Затем необходимо вычислить коэффициенты линейной корреляции между различными показателями для выявления существующих взаимосвязей.

Первым этапом математико-статистического анализа данных стал анализ различий показателей учеников 2-х и 3-х классов. В результате анализа было выявлено, что между учениками 2-х и 3-х классов есть различия по отдельным шкалам всех психодиагностических методик. Полная корреляционная таблица приведена в Приложении 4, здесь же приводятся лишь значимые для целей исследования различия.

В частности, статистически достоверна разница уровня общей тревожности в 2 (t=3,09; ρ=0,01) и 3 классах (t=4,02; ρ=0,01) . Перспектива взаимоотношения ребенка с окружающим миром в 2 классе значительно отличается от видения этой перспективы в 3 классе. К тому же ситуация требует от них максимальной сосредоточенности на учебном процессе. В связи с этим дети испытывают интенсивные переживания, что не может не отразиться на их психическом состоянии.

По методике оценки агрессивности А. Басса и А. Дарки были выявлены

достоверные различия по шкалам вербальной агрессии (υ=6,7; ρ=0,01) и чувства вины (υ=7,01; ρ=0,01). Взрослеющие дети теперь имеют более высокий статус и вместе с тем формально теряют возможность проявлять агрессию в определённых формах, поскольку это социально неприемлемо и не соответствует их статусу. В связи с этим уменьшается частота проявления всех иных форм агрессии, кроме вербальной как наиболее "безопасной" и ненаказуемой. Вместе с этим 3 классникам внушается чрезвычайная ответственность за свои поступки, и многие свои действия оцениваются более критично, что вызывает возрастание показателей чувства вины.

Были также отмечены статистически значимые различия доли ситуативной (реактивной) тревожности по методике Спилберга – Ханина (υ=6,98; ρ=0,01) и прагматической оценке состояния астенизации у школьников (υ=6,65; ρ=0,01). Более подробно можно найти информацию в главе описании диагностики агрессивного состояния младших школьников.

Отдельные типы факторов наличия школьной тревожности достоверно различаются во 2- х и 3-х классах. Об этом говорят различия шкал страха самовыражения (υ=6,82; ρ=0,01), шкалы низкой физиологической сопротивляемости стрессу (υ=7,13; ρ=0,01) и фрустрации потребности в достижении успеха (t=2,81; ρ=0,01). Различия связаны с процессом взросления и формальным прекращением игровой формы взаимоотношений, а так же с приоритетными направлениями дальнейшей деятельности у учеников 3 класса.

Заключительным этапом анализа данных стало вычисление коэффициентов линейной корреляции между различными показателями для выявления взаимосвязей. Поскольку основной задачей исследования является изучение влияния семьи на процесс социализации индивида, рассматриваются взаимосвязи показателей тестов друг с другом. Прочие корреляционные зависимости не рассматривались как не представляющие интереса для исследования. Полную корреляционную матрицу со всеми корреляционными связями можно найти в Приложении 4.

Подведя итог вышесказанному, можно с уверенностью утверждать, что на процесс социализации ребенка особую и главную роль отводят все же родительской семье, а не школе. Так как именно от того, насколько благополучен ребенок в школьном обучении говорит о том что у него благоприятная атмосфера принятия его таким какой он есть и в семье. Это несомненно важный показатель. Так как большинство учеников все же пытаются соответствовать ожиданиям родителей и соответствовать их требованиям, что порождает много тревожности и это в свою очередь ведет к возникновению и формированию стереотипов агрессивного поведения среди учеников младших классов. А это в свою очередь затрудняет взаимодействие ребенка с окружающими или вообще приводят к исключению некоторых форм этого взаимодействия.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Данная работа посвящена исследованию проблем агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

В первой главе рассмотрены особенности психической сферы и возрастные особенности и новообразования, влияющие на возникновение агрессивности у детей. Психологи, изучающие вопросы формирования агрессивности на данном этапе онтогенеза, связывают переход от младшего детского к старшему детскому возрасту с резкой сменой внутренней позиции. Она заключается в том, что устремленность в своем присутствии, стремление доказывать, что ребенок тоже человек становится основной направленностью детей; мальчики и девочки стремятся занять свое место под солнцем в отношениях с взрослым человеком, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Основным психологическим новообразованием раннего детского возраста становится личностное самоопределение, так называемый кризис трех лет, поскольку именно в нём заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни уже взрослого ребенка, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период.

Вторая глава целиком посвящена исследованиям психологических особенностей детей. Выступая как важный этап становления личности, младший школьный возраст подобен фундаменту. И чем прочнее он будет, тем крепче потом ребенок будет стоять на ногах. Возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Уровень социальных возможностей ребенка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением детей себя и своей принадлежности к обществу, классу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей. Также во второй главе мы рассматривали концепции различных теорий формирования агрессивности. В частности семью. Это та сфера, в которой изначально происходит наиболее активное социальное взаимодействие, постепенно ослабляющееся к периоду взросления.

Исходя из этого можно сделать вывод, что ни в какой другой сфере общественной жизни чувства не получают такого простора для своего развития и проявления как в семье. Поэтому можно считать, что семья – это особое социальное пространство, в котором разворачивается эмоциональная жизнь ребенка. Как положительные, так и отрицательные чувства.

Третья глава посвящена разбору методологических проблем исследования. Были определены и сформулированы основные требования к предъявляемым методикам: валидность (оценка возможности использования методики для психологической диагностики подростков, а так же анализ пригодности её результатов для интерпретации и анализа в свете исследуемой проблемы), экономичность (небольшое количество пунктов, по возможности минимальные временные затраты на выполнение и оптимальное соотношение вопросов и широты интерпретации), простота заполнения (отсутствие непонятной терминологии, соответствие содержания методики возрасту респондентов). Анализ существующих психодиагностических методик показал, что далеко не все методики одинаково подходят для изучения данной проблемы. Из множества рассматриваемых и упоминаемых в данной главе методик были выделены основные, которые в наибольшей степени отвечают сформулированным требованиям и использование которых позволит получить наиболее точные результаты, необходимые для дальнейшего анализа и изучения проблемы. Также третья глава посвящена анализу данных исследования. Приведены социо-демографические характеристики выборки и результаты исследования по каждой методике. Графически представленные и подробно проинтерпретированные результаты позволяют получить исчерпывающую информацию о каждом из исследованных психических свойств. Проведён сравнительный анализ показателей второклассников и третьеклассников по каждой методике, результаты анализа наглядно отображены в многочисленных таблицах и рисунках. Проведен математико-статистический анализ полученных данных по трём различным критериям, результаты которого существенно расширили толкование имеющихся данных, позволили вскрыть более глубокие связи между изучаемыми явлениями. Математико-статистический анализ позволил уточнить характер различий между второклассниками и третьеклассниками по отдельным показателям и позволил исключить из интерпретации случайные зависимости; с его помощью стало возможным проследить степень и характер взаимозависимости между отдельными показателями.


ВЫВОДЫ


  1. Процесс социализации в младшем школьном возрасте протекает поэтапно и сопровождается как изменениями существующих компонентов личности, так и появлением в её структуре новообразований. Все основные теоретические концепции социализации выделяют социализацию как особый процесс, не сводящийся к простой сумме основных её факторов.

  2. Основным компонентом социализации является личностное самоопределение. В этом психологическом новообразовании раннего детского возраста заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни младших школьников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период.

  3. Избранная большинством родителей стратегия — успехи в обмен на личную свободу — приводит к повышению у детей не только личностной тревожности, но и повышение агрессивности. Показатели личностной тревожности подвергаются большему влиянию этого воспитания, чем показатели ситуативной; следовательно, подобная стратегия приводит к формированию специфического паттерна поведения.

  4. В семьях, где в педагогических целях практикуется ограничение личной свободы и каждое действие ребёнка подвергается оценке со стороны родителей, в школьном возрасте у детей наблюдается повышение уровня агрессивности (в частности вербальной и косвенной агрессии) и враждебности (что проявляется раздражительностью и нежеланием налаживать контакт со сверстниками).

  5. Отсутствие в воспитательном процессе глубокого эмоционального взаимодействия родителя и ребёнка сказывается на последующих взаимоотношениях младшего школьника с классом; предпочтение отдаётся формам общения, не требующих от ребенка глубокого личностного взаимодействия, общение носит инструментальный характер.


ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ


  1. Социальному педагогу провести разъяснительные беседы с родителям учеников, характеризующихся высокими показателями агрессивности, враждебности и уровня тревожности; предоставить им необходимую информацию относительно происходящих с детьми социально-психологических изменений и стратегии обращения с такими детьми.

  2. Классному руководителю на родительских собраниях довести до сведения родителей информацию не только об успеваемости их детей, но и о проблемах социального взаимодействия и предложить принять соответствующие меры для нормализации ситуации.

  3. Классному руководителю или социальному педагогу необходимо провести беседы с учениками, с целью выяснения и уточнения особенностей внутрисемейных отношений и определения "мишеней" дальнейшей социально-педагогической работы с младшими школьниками и их родителями.

  4. Школьному психологу провести дополнительное исследование с целью определения состояния межличностных отношений в классе и на основе полученных данных провести групповую психокоррекционную работу с проблемными учениками.

  5. Школьному психологу провести индивидуальные беседы с теми учениками, показатели агрессивности и тревожности которых могут свидетельствовать о социальной дезадаптации, с целью попытки коррекции данных личностных качеств.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1.Аксёнов И.Н. Социализация подростков. - М., МАИ, 1996.

2.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань. 1988 .

3.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект пресс, 1996.

4.Артемьев Т.И. Развитие личности и ее способностей. М., 1982.

5.Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

6.Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

7.Бодалев А.А. В мире подростка - М.: 1980.

8.Божович Л.И. Проблемы формирования личности - М.: 1995.

9.Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1991.

10.Верцинская Н.Н. Трудный ребенок. — Минск: 1989.

11.Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодёжи / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

12.Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социс №3 1994, стр.94-97.

13.Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида. Человек и общество (проблемы социализации индивида). Л., 1971.

14.Годфруа Ж. Что такое психология - М.:1999.

15.Грэйс Край. Психология развития -СПб.: 2000.

16.Дементьева Н.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшекласснников // Социс №6 1995, стр. 47-52.

17.Еремин В.А. Улица-подросток-воспитатель. М., 1991.

18.Жуганов А.В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. Л., 1991.

19.Земская М. Семья и личность.— М., 1986

20.Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс №3 1994, стр. 23-27.

21.Ковалёва Т.В., Степанова О.К. Подростки смутного времени // Социс №8 1998, стр. 61-63.

22.Коган Л.Н. Человек и его судьба. - М.: Мысль, 1988.

23.Колесов Д.В., Мягков И.Ф. О психологии и физиологии подростка – учителю. М., 1986.

24.Комаров М.С. Введение в социологию. - М.: Наука, 1994.

25.Кон И.С. Ребенок и общество. М.: 1988.

26.Кон И.С. Психология ранней юности. -М.:1989.

27.Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.:1986.

28.Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск, 1988.

29.Кондрашенко В.Т., Чернявская А.Г. По лабиринтам души подростка. Минск., 1991.

30.Кончанин Т.Л., Подопригора С.Я., Ярёменко С.Н. Социология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

31.Кравченко А.И. Социология. - М.: Академический проект, 2000.

32.Краковский А.П. О подростках. Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М., 1991.

33.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.:1997.

34.Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.:1998.

35.Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

36.Молодёжь новой России: Какая она? Чем живёт? К чему стремится? // Аналитический доклад Российского независимого института социальных и национальных проблем по заказу московского представительства Фонда им. Ф. Эберта / Л. Бызов, Н. Давыдова и др.

37.Морозов В.В., Скробов А.П. Противоречивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ // Социально-политический журнал. 1998, №1.

38.Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. М., 1990.

39.Мудрик А.В. Социальная педагогика. Академия. М., 2000.

40.Немов Р.С. Психология. В 3-х т., - М.:1998.

41.Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси 1989.

42.Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. - М.: Изд-во МГИК, 1994.

43.Павловский В.В. Ювентология: проект интегративной науки о молодёжи. -М.: Академический проект, 2001.

44.Петровский А.В. Психология. М., 2001.

45.Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

46.Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы.// Социс № 12 1994, стр. 39-49.

47.Протниекс И. Психология в семье. М., 1991.

48.Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Наука, 1993.

49.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: 1995.

50.Рождественская Н. Как понять подростка. М.: 1995.

51.Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основных школ // Социс № 10 1994, стр. 56-59.

52.Скробов А.П. К вопросу о воспитании молодёжи в условиях реформ // Социально-политический журнал 1996, №4.

53.Соколова В.Н. Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: 1991.

54.Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. - М., Изд-во Института социологии РАН, 1998.

55.Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. Изд-во СПбГУ. 1996.

56.Социология / Г.В. Осипов, Ю.П. Коваленко, Н.И. Щипанов, Р.Г. Яновский. - М.: Мысль, 1990.

57.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1998.

58.Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени. М., 1991.

59.Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

60.Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб, 1997 .

61.Тощенко Ж.Т. Социология. - М.: Прометей, 2001.


ПРИЛОЖЕНИЯ


Приложение 1


Шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.


№пп Суждение Нет, это не так Пожалуй, так Верно Совершенно верно

Я спокоен 1 2 3 4

Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

Я внутренне скован 1 2 3 4

Я чувствую себя свободно 1 2 3 4

Я расстроен 1 2 3 4

Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

Я ощущаю душевный покой 1 2 3 4

Я встревожен 1 2 3 4

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4

Я уверен в себе 1 2 3 4

Я нервничаю 1 2 3 4

Я не нахожу себе места 1 2 3 4

Я взвинчен 1 2 3 4

Я не чувствую скованности, напряжения 1 2 3 4

Я доволен 1 2 3 4

Я озабочен 1 2 3 4

Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 4

Мне радостно 1 2 3 4

Мне приятно 1 2 3 4

Обработка результатов.

  1. Определение показателей ситуативной тревожности с помощью ключа.

  2. На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

  3. Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 31 – 44 балла - умеренная; 45 и более высокая.


Приложение 2


Тест-опросник определения уровня агрессивности А. Басса и А. Дарки

А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: "...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

  • Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

  • Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

  • Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

  • Негативизм –