Современные методики обучения иностранным языкам в системе двухуровневого образования

Введение

Для современной экономики характерен динамизм, а также быстрые и глубокие структурные сдвиги, что вызывает двоякие последствия для узкоспециализированной подготовки кадров высокой квалификации. Во-первых, перспективная потребность в такой подготовке в определенной мере сокращается по отношению к подготовке кадров широкого профиля, приобретающих и меняющих специализацию в рамках системы непрерывного образования. Во-вторых, сохраняющаяся потребность в узкоспециализированной подготовке поддается достоверному прогнозированию со стороны государственных органов и работодателей не более чем на два года. Неотъемлемым условием эффективного использования бюджетных средств выступает совпадение горизонтов бюджетирования и прогнозирования тех потребностей, которые реализуются с помощью бюджета.

Переход к двухуровневой системе образования повлек за собой изменения во многих методиках преподавания. Педагогическая наука отреагировала на эти процессы потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях.

Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни и действующей системой образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в технических вузах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт-диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др.

Переход в России к двухуровневой системе высшего профессионального образования продиктован интересами личности. Двухуровневая система позволяет построить более гибкие, индивидуализированные (личностно-ориентированные) образовательные программы. После получения степени бакалавра человек может скорректировать свою образовательную траекторию: в случае необходимости пойти на работу или продолжить образование, если это потребуется, в магистратуре или по программе подготовки специалиста с одногодичным сроком обучения либо в структурах дополнительного профессионального образования. Данная система позволяет более рационально использовать финансовые ресурсы обучающихся.

Цель данной работы – рассмотреть историю методологического обеспечения иностранных языков при переходе на двухуровневую систему высшего образования.

Задачи:

рассмотреть основы изменений в методиках преподавания иностранных языков;

изучить вопросы изменения методики иностранных языков в период перехода на двухуровневую систему;

изучить методику преподавания иностранных языков в современных вузах.

1. Основы изменений в методологии преподавания иностранных языков

В современной практике преподавания иностранного языка в вузе уже используются разнообразные педагогические технологии (Дж.И. Айзель, М.И. Айзель, В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б. Войцеховский, Р. Гагн, Н.Л. Гейдж, Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В. Гурчикова, С.М. Джакупов, Е.И. Дмитриева, С.О. Доманова, Н.В. Дягилева, А. Кайс, Г.А. Китайгородская, М.А. Ковальчук, Д.А. Ловцов, Е.Н. Лукаш, Г.Д. Пикашова, Л.Ф. Плеухова, В.И. Пустовойтов, О.В. Севастьянова, Б.Ф. Скиннер, Ю.М. Суслов, Х. Таба, Р. Тайлер, М. Хантер, Дж.Х. Харлесс, И.Ю. Шехтер, В.А. Ядов).

Однако практика и результаты специальных исследований позволяют утверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки специалистов только за счет введения в учебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования на макроуровне. Кроме того, теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетенции студентов, осуществляемая средствами иностранного языка, остается малоисследованной в ряде своих аспектов: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки в условиях реформирование системы образования; не выявлен потенциал современных педагогических концепций относительно организации образовательного процесса в вузе; не раскрыто понимание текста как средства организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе; не освещены подходы, связанные с обработкой текстовой информации; не представлена классификация текстов, формирующих профессиональную компетенцию и их дифференциальные признаки; не определены их стилевая, подъязыковая и жанровая принадлежности, способы анализа смысловой структуры текста с целью получения вторичных их вариантов, закономерности построения и организации вторичных текстов; не создана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки специалиста; не определены границы оптимального применения текстоцентрического подхода в обучении и др.

С практической точки зрения важность исследования проблемы текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей военной школы вызывается тем, что на уровне подготовки конкретного специалиста наиболее ярко проявляются все издержки функционирования ступеней образования, рассогласованность его подсистем, диспропорции между требованиями общества и запросами личности, отставание педагогической науки от потребностей практики.

Создание педагогической системы обучения иностранному языку на основе текстоцентрического подхода позволит существенно повысить эффективность профессиональной подготовки специалиста, а именно: обеспечит более высокий уровень знаний и умений, их диапазон и широту, способность использования знаний в нестандартных ситуациях, быстрое приспособление к изменениям техники, технологий, организации и условий труда его профессиональной деятельности. Вышеперечисленное возможно осуществить, если:

при определении стратегии развития вуза учитываются традиции профессионального образования в России и международный опыт, современные концепции организации образовательного процесса в вузе и основные модели обучения;

подготовка военного специалиста в области иноязычного образования носит непрерывный характер на едином образовательном пространстве: высшее техническое образование; дополнительное высшее гуманитарное образование; послевузовское профессиональное образование;

основным средством организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе выступает текст – общенаучный и специальный – технический и лингвистический, каждый из которых имеет собственные структурно-функциональные, содержательные и другие типологические характеристики;

разработана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки специалиста с выявлением условий и возможностей ее практической реализации;

теоретически обоснована технология текстоцентрического подхода на основе совокупности принципов, средств и условий ее реализации с методическим «наполнением» (цели, содержание, методы, формы) конкретными материалами применительно к изучению иностранного языка с учетом предстоящей профессиональной деятельности;

для формирования профессиональной компетенции будущих специалистов и развития творческого мышления разработан комплекс мыслительных задач и заданий, на основе и посредством которых достигается качественность понимания иноязычного текста (полнота, точность, глубина, четкость, креативность, быстрота, эмоциональная и волевая окрашенность) с помощью разных видов чтения;

разработана и внедрена в учебный процесс компьютерная технология обучения в сочетании с другими технологиями (научение в учении, научение в игре, научение в деятельности), организационными формами (коллективные, индивидуальные, индивидуализированные) и методами обучения1.

2. Методология преподавания иностранных языков в период формирования двухуровневой системы образования в вузах

Разработка новых методик в период формирования двухуровневой системы образования в России опиралась на следующие положения.

Концепция текстоцентрического подхода как модель освоения иностранного языка в процессе подготовки специалиста, включающая в себя теоретическое обоснование новой профессионально-квалификационной структуры обучения, обеспечивающей его непрерывность; обоснование целей и уровневого содержания иноязычного образования при сохранении его целостности в части инвариантного «ядра»; обоснование новой модели построения учебного процесса на основе принципов адекватности, системности, поэтапности, последовательности, устойчивости, вариативности, синергетики.

Концепция текста как источника образовательной информации и средства организации образовательного процесса по иностранному языку с выделением его онтологического, гносеологического, лингвистического, психологического и педагогического аспектов; установлением целевых функций учебных текстов и их типологии; определением дифференциальных признаков и сущностных особенностей общенаучного технического, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов, ориентированных на разные уровни подготовки специалиста; определением практических путей использования интеллектуальной информационной и коммуникативной составляющих текста в создании творческой учебной среды, обеспечивающей формирование профессиональной компетенции специалиста в сфере иноязычного образования2.

Структурно-функциональная модель процесса реализации текстоцентрического подхода в образовательном пространстве вуза, построенная как система специальной подготовки, основанная на использовании разнообразия текстовых материалов, отличающихся по составу содержания, дидактическим задачам, методам освоения, особенностям познавательной деятельности обучающихся, специфике их умственных действий, форме применения, итоговым результатам и др.; включении вариативных компонентов содержания, ориентированных на разные дидактические цели подготовки специалистов (цели общеобразовательного уровня, цели профессионального обучения, цели дополнительного образования) и уровни восприятия информации в зависимости от тезауруса обучающегося; использовании многообразия педагогических технологий, основанных на личностно-деятельностном подходе и обеспечивающих единство организационных форм и методов обучения иностранному языку.

Результаты экспериментального исследования влияния текстоцентрического подхода как совокупности процессуально-методических действий преподавателя и обучающихся для достижения образовательных целей с гарантируемым успехом. Доказано, что текстоцентрический подход обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой разнообразный текстовый учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучающегося, закладывая основы творческой личности, профессиональной компетенции специалиста через совокупность принципов ее формирования:

адаптации к процессу обучения;

соответствия ступени абстракции изучаемого материала тезаурусу обучающихся;

единства научной и педагогической деятельности преподавателя;

непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления.

В это время усилилась роль профессионального образования, понимаемого как результат профессионального становления и развития личности человека (А.М. Новиков), что, видимо, обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам обучения в высшей школе. Как известно, обучение означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях: непосредственности (опосредованности), сознательности (интуитивизма), наличия управления, взаимосвязи образования и культуры, связи с будущей специальностью, способа организации обучения (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Н.Ф. Талызина)3.

На этапе формирования двухуровневой системы образования принято несколько типов обучения: проблемное, программированное, знаково-контекстное, или контекстное и личностно-ориентированное, представленное несколькими концепциями: психолого-дидактическая (И.С. Якиманская), дидактическая (В.В. Сериков), проективная (И.И. Алексеев), культурологическая (Е.В. Бондаревская), самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич), аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), педагогика свободы (О.С. Газман); парадигмальными подходами (андрогогический, акмеологический, коммуникативный), сопоставляя при этом традиционалистическую, гуманистическую и эзотерическую парадигмы (П. Блум, М.В. Богусловский, Р. Ганье, Ж. Капель, И.А. Колесников, Л. Кро, Б.Т. Лихачев, Ж. Мажо, Р. Мейджер, Д. Равич, Б. Скиннер, Р. Тайлер, Ю.В. Укке, Ч. Финни, Ю.Г. Фокин); а также основополагающими методологическими подходами (системно-деятельностный, синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный). В обобщенном виде можно говорит о существовании двух образовательных парадигм – формирующей (традиционной) и развивающей (личностно ориентированной).

3. Современное состояние методологии в вузах с двухуровневой системой образования

В настоящее время в Российской Федерации действует система высшего профессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы с элементами системы высшего образования советского времени.

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»4 предусматривает, что основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.

Законом установлены следующие ступени высшего профессионального образования:

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок освоения основных образовательных программ – не менее чем четыре года);

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срок освоения основных образовательных программ – не менее чем пять лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами);

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок освоения основных образовательных программ – не менее чем шесть лет).

Завершение высшего профессионального образования различных ступеней удостоверяется дипломом бакалавра, дипломом специалиста с высшим профессиональным образованием, дипломом магистра. Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения), признается неполным высшим профессиональным образованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца, хотя такие дипломы не дают права заниматься соответствующей профессиональной деятельностью и юридическое их значение соответствует значению академической справки.

Соотношение между названными ступенями высшего профессионального образования Законом не установлены.

Действующий Порядок разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования утвержден постановлением Правительства РФ5 на основании ст. 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» и с принятием в 1996 г. Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» не изменялся. Названным постановлением определено, что Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования утверждается:

в части общих требований к структуре высшего профессионального образования и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся и ее максимальному объему – Правительством Российской Федерации;

в части государственных требований к минимуму содержания, уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования, к образцам документов о высшем профессиональном образовании, перечня направлений (специальностей), правил государственного контроля за соблюдением стандарта – федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим управление высшим образованием, по согласованию с федеральными органами исполнительной власти, в ведении которых имеются высшие учебные заведения.

Наряду с преподавательской деятельностью, педагогические коллективы вузов, имеющих двухуровневую систему образования, уделяют большое внимание методической работе, которая ведется по следующим основным направлениям:

совершенствование педагогического мастерства преподавателя вуза;

совершенствование методики преподавания иностранных языков в нелингвистическом вузе;

разработка и внедрение в учебный процесс необходимых дидактических материалов и программ;

совершенствование структуры учебного занятия и внедрение современных эффективных форм организации обучения иностранным языкам в вузе;

развитие материально-технической базы.

Вопросы совершенствования методики преподавания иностранных языков в вузе, повышения качества и эффективности учебного занятия обсуждаются на методических семинарах, республиканских и региональных научно-методических конференциях, в которых педагоги всегда принимают активное участие.

Помимо педагогической и методической работы занимаются научными исследованиями прикладного характера по трем основным направлениям:

разработка психолого-педагогических основ речевого взаимодействия субъектов в условиях институциализированных форм обучения;

совершенствование педагогического мастерства преподавателя вуза;

совершенствование методического обеспечения учебного процесса по иностранному языку.

В настоящее время научно-исследовательская работа в русле этого направления продолжается. Педагогический коллектив многих вузов занимается разработкой методики формирования иноязычных коммуникативных умений обучаемых в условиях нелингвистического вуза. Практическая значимость данной работы достаточно высока, поскольку разработанные методики позволяют, судя по полученным промежуточным результатам, значительно повысить уровень иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов.

Научно-методической работой в вузах занимаются постоянно: это и ежедневная работа по совершенствованию методики преподавания иностранных языков, это и внедрение современных эффективных методов и форм обучения, это и разработка новых дидактических материалов, поиск оптимального сочетания дидактических и технических средств обучения в учебном процессе и т.д.

Совершенствование обучения иностранному языку в целях повышения качества проводится по следующим направлениям:

Методика преподавания английского языка в вузе и школе.

Лингвистика, лингвистические основы обучения иностранному языку на языковом факультете, углубление содержания преподавания лингвистических дисциплин.

Создание учебно-методических материалов по английскому языку для языкового вуза и средней школы.

Кандидат педагогических наук, доцент С.Д. Концевова (КГПУ) разрабатывает проблемы вузовской методики, тема ее исследования «Проблемы формирования профессионально – педагогических умений студентов младших курсов на практических занятиях по иностранному языку»6.

Наиболее заметными публикациями за последние годы являются книги для учителя к учебнику «Happy English -1» (В.М. Железняк), сборник тестов к этому же учебнику (Щосева Е.П.), статьи в межвузовских сборниках по проблемам фразеологии (Преображенская А.В., Хостай И.С.), когнитивному аспекту грамматики (Зайцева В.Н.), коммуникации и проблемам билингвизма (Попкова Е.А.), методика преподавания иностранных языков в вузе (Концевова С.Д.). В настоящее время готовится к публикации комплекс обучающих программ для формирования умений чтения и перевода научной литературы с английского языка на русский (Щосева Е.П.). Одна из печатных обучающих программ была использована в НИРС в качестве методического сценария компьютерной обучающей программы (Мельникова В.В., Щосева Е.П.).

Новизна данных методик заключается в том, что разработанная в них совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы:

впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы текстоцентрического подхода как педагогической модели подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования;

впервые введено и раскрыто понятие «текстоцентрический подход», его содержательные, процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые характеристики, обоснованы понятия «текст как всеобщее», «текст как особенное», «текст как единичное», «текст как персонификация», выявлены актуальные понятия, описывающие текст как научную и учебную категорию (функционально-типологические, социально-типологические, историко-типологические, структурно-типологические характеристики);

впервые выделены дифференциальные признаки общенаучного технического, специального научно-технического, специального научно-лингвистического текстов как средств подготовки специалиста в условиях реализации непрерывного образовательного процесса в вузе при использовании определенных педагогических технологий освоения иностранного языка;

разработаны дидактические комплексы, включающие комплекты учебных и учебно-методологических пособий и позволяющие эффективно управлять процессом подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования.

Вопросы профессионализма в настоящий момент приобретают особое значение для высшего образования с позиции профессионального самосознания, самоопределения, самореализации, с позиции требований к содержанию и методам работы с информацией, с позиции роли профессиональных факторов в формировании мастерства, выработки профессиональных требований; с позиции способов обучения по специальности. К настоящему времени в рамках педагогики и психологии сложилось несколько концепций обучения будущих специалистов – акмеологическая, ассоциативно-рефлекторная, управляемого усвоения, проблемно-деятельностная (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, А.М. Воробьев, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.И. Каменев, В.В. Офицеров, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов, И.Ф. Талызина, Л.Н. Уваров).

Современные методики преподавания иностранных языков рассматривают категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения; содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке специалистов и основные педагогические технологии освоения иностранного языка в высшем учебном заведении. Было выяснено, что текст как источник информации привлекает внимание ученых, изучающих его в литературоведении, семиотике, языкознании, лингвистике. Текст – это первичная данность всех дисциплин и гуманитарно-филологического мышления (М.М. Бахтин), но, тем не менее, не существует единого определения текста, как нет единого определения таких понятий, как «слово», «предложение» (И.Р. Гальперин, М.П. Йоницэ, К. Кожевникова, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская, А.И. Новиков, Е.А. Реферовская, Г.А. Смирнов, З.Я. Тураева, В.Е. Шевякова и др.). Отмечено, что основными характеристиками любого текста являются связность; когерентность, или целостность; структурированность, или членение. Выделенные характеристики текста были совмещены с характеристиками общенаучного технического текста и специального научного технического и лингвистического текстов, которые функционируют на образовательном пространстве высшей школы, что привело к получению дифференциальных признаков трех указанных типов текста7.

Общенаучный технический текст понимается как текст, сообщающий научно-техническую информацию, используемую в специальных дисциплинах, содержащий в своей структуре семантическую триаду «понятие – термин – дефиниция» и поддающийся анализу смысловой структуры по схемам, принятым в лингвистике текста, и схемам, разработанным авторами различных исследований. Общенаучный технический текст отличает высокая степень информативности. Выполняя социокультурные функции, этот вид текста является общеизвестным фундаментом, на основе которого осуществляется коммуникация между учеными, обмен новыми знаниями, создается фонд текстов данной науки.

Современные методики преподавания иностранных языков формулируют дифференциальные признаки специального научного технического и лингвистического текстов следующим образом:

Специальная техническая или лингвистическая научная направленность.

Четко выявляемая адресатность текста статьи, монографии или учебного пособия.

Описание одного и того же денотата сочетанием вербальных и невербальных (графических или символических) средств разнообразного характера: рисунки, схемы, графики, диаграммы, формулы, уравнения и т.п.

Наличие большого количества имплицитных средств, легко понимаемых специалистом-адресатом: широкая опора вследствие этого на фоновые знания и пресуппозицию адресата специального научного технического текста и специального научного лингвистического текста по конкретному вопросу

Возможная дискуссионность изложенного в специальном научном техническом тексте и специальном научном лингвистическом тексте нового взгляда, подхода, описания, стимулирующая движение вперед в решении конкретного вопроса.

Широкое использование пояснения вследствие установки на сообщение новой информации и ее адекватное понимание адресатом; возможность выделения в результате этого определенных структур с поясняющей частью, т.е. пояснительных логико-коммуникативных комплексов или же смысловых модулей, зависящих от типа информации.

Широкое использование тематических групп лексических единиц, или лексико-тематических линий, и вследствие этого организация специального научного технического текста по принципу лексико-тематических признаков.

Привлечение лексических скреп и коннекторов для создания тематической целостности специального научного технического текста для соединения различных структур специального научного технического текста в качестве средства когерентности и континуума текста.

Возможность выделения новой информации в структуре специального научного технического текста с помощью выявления моделей актуального членения текста.

Совокупность используемых в практике преподавания иностранного языка в вузе наиболее частотных технологий можно представить следующим образом:

виртуально-тренинговая технология (импринтинг, меморайзинг, актуализация);

технология использования «hardware» и «software» компьютеров;

технология дистанционного образования (Б.И. Глазов, В.В. Гура, Е.И. Дмитриева, Д.А. Ловцов, Е.С. Полат);

технология системно-структурного анализа (И.Л. Бим, Т.Д. Пикашова, В.И. Пустовойтов);

технология интенсивного обучения (В.В. Андриевская, М.М. Бахтин, Г.А. Китайгородская, М.А. Ковальчук, Е.Ю. Комиссарова, А. Маслоу, Е.И. Машбиц, К. Роджерс, В.А. Ядов);

технология по методу активизации выделяет три локуса – личности, организации группового взаимодействия и общения;

технология интенсивного обучения иностранным языкам с использованием различных видов искусств (Г.М. Бурденюк, М.О. Кнебель, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

технология сертифицированного обучения иностранным языкам (Кембриджский университет);

технология эмоционально-смыслового обучения и синхронного звукозрительного синтеза (И.Ю. Шехтер)8.

Установлено, что в образовательном пространстве функционируют аутентичные тексты научного стиля, представляющие научную прозу, и учебные тексты прагмалингвистического стиля – тщательно выверенные модели средств организации аутентичных текстов, являющие собой образцы интеллективной прозы, создаваемые преподавателем для текстов учебников, лекций, инструкций и т.п. Правила организации и порождения аутентичных текстов подъязыка профессионала должны стать известными обучаемому. Только при сочетании вышеупомянутых факторов обучаемый достигнет вершины профессиональной компетенции в переходе от одной знаковой системы к другой на базе текста как основы его образования и самообразования.

В реальном образовательном процессе, как нам представляется, имеют место следующие этапы формирования профессиональной компетенции:

I этап: Аутентичный текст, отбираемый по усмотрению преподавателя → учебный текст интеллективной прозы, обработанный и полученный преподавателем на основе аутентичного текста → вторичный текст, создаваемый обучаемым на основе учебного текста.

II этап: Аутентичный текст, отбираемый обучаемым на основе его профессионального ценностно-смыслового подхода → вторичный текст, создаваемый на основе аутентичного текста обучаемым → аутентичный текст, отбираемый самостоятельно обучаемым для расширения информации аутентичного текста в целях самообразования.

Такова последовательность превращения учебного текста в часть профессиональной (инженерной) культуры, в одно из качеств «Я» как специалиста, открытого к самообразованию.

Таким образом, процесс изучения иностранных языков по новым методикам в системе двухуровнего образования строится по следующей схеме:

I этап – базовый; учебные тексты прагмалингвистического стиля (социально-бытовой, страноведческий, военный, научно-популярный); освоение всех видов речевой деятельности;

II этап – профессиональная тематика по факультетам; аутентичный общенаучный технический текст научного стиля; профессиональная тематика для второго высшего (гуманитарного) образования в области профессиональной коммуникации на материале аутентичного специального научно-лингвистического текста; совершенствования всех видов речевой деятельности;

III этап – аутентичные специальные научно-технический и научно-лингвистический тексты.

Можно выделить ряд основополагающих моментов для организации обучения иностранному языку в современном вузе:

таксономия целей, основанная на выделении уровней знания и операций, сопутствующих их проявлению;

конкретизация целей;

планирование отбора текстов, соответствующих выделенным целям;

специализация текстов с указанием типа заданий (в том числе и научно-технического текста);

методика экспертизы качества содержания текста;

критерии качества и принципы отбора текстов для разных категорий обучающихся;

виды и подвиды упражнений.

Заключение

Первый уровень высшего профессионального образования по Стандарту является неполным высшим образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по части основной профессиональной образовательной программы в объеме не менее первых двух лет обучения. Завершение студентом указанной части основной профессиональной образовательной программы должно позволять ему продолжить высшее образование или, по желанию, без итоговой аттестации получить диплом о неполном высшем образовании. Конкретный объем и содержание неполного высшего образования отражаются в приложении к диплому.

Второй уровень высшего профессионального образования по Стандарту является образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей подготовку специалистов с квалификацией «бакалавр». Основная профессиональная образовательная программа должна включать гуманитарные, социально-экономические, естественнонаучные дисциплины общенаучного характера, а также общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины и практику, имеющие профессиональное назначение. Нормативный срок обучения должен составлять не менее четырех лет. Данная программа завершается итоговой аттестацией с присвоением выпускнику квалификации «бакалавр», удостоверенный дипломом.

Третий уровень высшего профессионального образования согласно Стандарту является образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основным профессиональным образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемой квалификацией – «инженер», «учитель», «агроном», «экономист» и т.п. (обобщенное наименование квалификации – «специалист»). При этом подготовка магистра предусматривает освоение основной профессиональной образовательной программы, которая состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению и не менее двухлетней специализированной подготовки, включая практику, предполагающую научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность выпускника. Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее шести лет.

Переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования при формировании перечня направлений подготовки при участии государственных органов, осуществляющих управление экономикой и трудом, а также консультаций с работодателями позволит сократить число специальностей и направлений подготовки. Первый уровень высшего образования (бакалавриат) обеспечит возможность успешной работы там, куда сегодня идут многие выпускники вузов – дипломированные специалисты (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Четырехлетняя подготовка на первом уровне будет проводиться по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет происходить на втором уровне – в магистратуре или одногодичном «специалитете», исходя из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. Таким образом, переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования должен способствовать повышению эффективности использования бюджетных средств, качества высшего образования, его востребованности экономикой и социальной сферой страны.

Современные методики обучения иностранным языкам в системе двухуровневого образования предполагают разработку методов обучения и самообучения, и комплексное применение средств обучения, в том числе технических; технологии контроля, а также методики анализа результатов изучения иностранного языка с использованием уровневой выраженности компонентов обучения.

Список литературы

ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ (с изменениями от 7 июля 2003 г.)

Постановление Правительства Российской Федерации от 10 августа 1993 г. №773.

Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания английского языка. – М.: ВЛАДОС, 2002.

Концевова С.Д. Проблемы формирования профессионально – педагогических умений студентов младших курсов на практических занятиях по иностранному языку. – Красноярск: КГПУ, 2004.

Лингвистика узкоспециального текста: научно-технического и лингвистического. – Ростов-на-Дону: РВИ РВ, 2002.

Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. – Ростов-на-Дону: РВВКИУ РВ, 1998.

Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. // Тез. докл. конф. – Р-н-Д: РГАС, 2003.

Структурно-семантические особенности узкоспециальных текстов-пояснений к графическим средствам // Логико-семантические аспекты языковых единиц. – Тула: ТГПИ, 2004.

1 Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. – Ростов-на-Дону: РВВКИУ РВ, 1998. – С.27-59.

2 Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания английского языка. – М.: ВЛАДОС, 2002. – с.-36.

3 Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. // Тез. докл. конф. – Р-н-Д: РГАС, 2003. – с.-18-23.

4 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ (с изменениями от 7 июля 2003г.)

5 Постановление Правительства Российской Федерации от 10 августа 1993 г. № 773.

6 Концевова С.Д. Проблемы формирования профессионально - педагогических умений студентов младших курсов на практических занятиях по иностранному языку. – Красноярск: КГПУ, 2004.

7 Лингвистика узкоспециального текста: научно-технического и лингвистического. – Р-н-Д: РВИ РВ, 2002.

8 Структурно-семантические особенности узкоспециальных текстов-пояснений к графическим средствам // Логико-семантические аспекты языковых единиц. – Тула: ТГПИ, 2004.