Современные подходы к обучению грамматики иностранного языка

Размещено на /

Содержание

Введение

Современный подход к обучению грамматике немецкого языка в школе

Роль и место грамматики в изучении иностранного языка

Сравнительная характеристика грамматических явлений русского и немецкого языков

Отбор грамматического материала

Коммуникативно-ориентированный подход в обучении грамматики иностранного языка

Основные элементы педагогической грамматики

Последовательность усвоения грамматических структур

Визуализация грамматических структур

Обучение грамматике в игре

Применение SOS-модели на уроке иностранного языка

Сказка как один из приемов формирования грамматических навыков немецкого языка

Использование пословиц и стихов при обучении немецкой грамматике

Выводы и заключения

Введение

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания, а в качестве наивысшей ценности провозглашается свободная, образованная, творческая личность, готовая к межличностному и межкультурному сотрудничеству. И здесь предмет "иностранный язык" обладает большими возможностями, чем остальные предметы школьного цикла. Сейчас как никогда необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Изучение иностранных языков, как известно, составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика, которая имеет первостепенное значение, так как с ее помощью происходит формирование умений устного и письменного общения. Это своего рода каркас, на котором базируется лексика. К сожалению, европейские и отечественные педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении зачастую не бывают достигнуты в силу того, что школьники при традиционном подходе к изучению грамматики иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Поэтому очень важным является в настоящее время разработка и внедрение в процесс обучения нового подхода к обучению иноязычной грамматике, повышающего интерес и мотивацию учащихся.

Актуальность данного исследования заключается в том, что грамматический навык, будучи неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранному языку. Особенно важен этот процесс на среднем этапе, когда у учеников закладывается алгоритм усвоения иностранного языкового материала.

Целью данной курсовой работы является исследование современного подхода к обучению грамматики иностранного языка в школе и определение его эффективности. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

Определить роль грамматики в изучении иностранного языка.

Рассмотреть принципы отбора грамматического материала.

Исследовать современные приемы формирования грамматических навыков.

Произвести анализ полученных результатов.

Объектом исследования данной курсовой работы послужил процесс формирования грамматического навыка. Предметом исследования является современный подход к обучению грамматике немецкого языка в школе.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней представлены исследования и характеристики различных приемов формирования грамматических навыков немецкого языка для дальнейшего использования их в ходе учебного процесса.

I. Современный подход к обучению грамматике немецкого языка в школе

Роль и место грамматики в изучении иностранного языка

Грамматика как один из важных аспектов языка, с помощью которого обеспечивается формирование умений устного и письменного общения, во все времена находилась в центре научных споров, дискуссий о её месте, роли и значении при обучении иностранным языкам.

История методики преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике никогда не было однозначным и определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. При этом роль грамматической теории либо преувеличивалась, когда в обучении иностранным языкам ведущим был грамматико-переводной метод, представители которого полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики, но с отрывом формы от содержания; либо недооценивалась или вовсе исключалась в прямых методах, где, по словам Я. А. Каменского, всякий язык "должен усваиваться скорее путем его употребления, чем по правилам, путем слушания, чтения, письма, путем устного и письменного подражания".

В коммуникативно-функциональном подходе наблюдалась аналогичная картина. Первоначально превалировала точка зрения, согласно которой грамматическая компетенция формируется сама по себе, независимо от того, будет ли осуществляться специальное обучение грамматике. Другая точка зрения сводилась к тому, что при обучении иностранным языкам следует создавать прочную структурную базу, на основе которой формируются грамматические навыки. В первом случае предпочтение отдавалось беглости речи, во втором – точности и правильности высказывания.

В настоящее время грамматика является частью содержания программ обучения иностранным языкам, поэтому её роль следует рассматривать именно в аспекте учебной деятельности. Особенно важно место грамматики в освоении языкового материала для немецкого языка, отличающегося строгим порядком построения речевого высказывания.

Таким образом, грамматика немецкого языка, равно как и других языков, должна способствовать формированию и развитию речевых умений и навыков, то есть играть вспомогательную роль в речемыслительной деятельности. Иначе говоря, грамматические правила и структуры должны служить коммуникативным целям обучения. Такую грамматику один из немецких лингвистов Герхард Гельбих назвал педагогической [5].

Сравнительная характеристика грамматических явлений русского и немецкого языков

грамматика немецкий язык обучение сказка

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и немецкого языков, выделяются с одной стороны, сходные черты, а с другой – различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.

Черты общности Н.Д. Гальскова объясняет тем, что оба языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу. Сходство проявляется, прежде всего, в наличии ряда похожих грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие) и служебных (предлог, союз, частица). Части речи в большинстве случаев имеют общие грамматические категории. Имя существительное характеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательные обладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения, залога.

Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащие стоит в именительном падеже, сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения – прямое и косвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией [2, C.307].

Наличие сходных явлений заметно облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка.

Однако, несмотря на все эти сходства, грамматика немецкого языка обладает рядом явлений, которые делают ее объективно трудной для усвоения, что зачастую снижает мотивацию изучения у школьников. Анализируя закономерности немецкой грамматической системы, Е. В. Шуман выделяет несколько особенностей, объясняющих, почему русскоязычным учащимся не легко изучать немецкий язык.

Уникально-нормативный характер (термин А.В. Большаковой) многих грамматических явлений.

Грамматические явления воспринимаются легче, если они нормативны, т.е. если их особенности можно объяснить с помощью правила. Но если эти особенности связаны с уникальностью форм, не соответствующих норме, то усваивать такие грамматические явления намного сложнее. Так, склонение немецких существительных, характеризующееся нормативным изменением по падежам, осложняется уникальностью категории рода существительных и типа склонения. Часто род существительных в немецком и в русском языке не совпадает, например: das Kind (ср.р.) – ребенок (м.р.), der Kopf (м.р.) – голова (ж.р.) и т.д. Уникальность рода немецких существительных влияет на образование и употребление в речи всех других грамматических явлений, входящих в субстантивную группу: указательных, притяжательных, неопределенных местоимений, отрицания "kein", прилагательных, употребляемых в качестве определения, порядковых числительных. Явление уникальности охватывает не только грамматические явления, составляющие номинальный блок. Уникально-нормативный характер присущ также и немецкому вербальному блоку. Употребление временных глагольных форм осложнено уникальностью их образования и принадлежностью к группе сильных или слабых глаголов. Уникально управление немецких глаголов, которое также имеет много случаев несовпадения с русским языком ( danken (Dativ) – благодарить кого-либо (вин.п.)).

Поэтому Е.В. Шуман полагает, что уникально-нормативный характер грамматических явлений немецкого языка проявляется при употреблении в речи практически каждой грамматической структуры, поэтому особенности грамматических явлений целесообразно усваивать с помощью правила, у уникальные характеристики – запоминать как готовый материал [14, C.93].

Высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений.

Автор статьи подчеркивает, что в немецкой грамматике даже нормативное изменение морфологических форм грамматических явлений представляет трудность для учащихся, так как число этих форм для каждого грамматического явления довольно значительно. Так, при склонении существительных следует знать об изменении форм самих существительных в четырех падежах, о четырех типах склонения в единственном числе, об изменении форм определенного или неопределенного артиклей. Таким образом, морфологическая дифференцированность грамматических явлений немецкого языка, обладающих нормативным характером, наглядно демонстрирует, что даже нормативный компонент у них осложнен, что серьезно затрудняет процесс усвоения грамматической системы [14, C.93-94].

Поэтому упражнения должны носить языковой характер, а отработка учащимися грамматических конструкций по возможности быстро переходить в употребление их в речи.

Постоянное сочетание морфологического и синтаксического.

Например, от формы существительного в немецком языке зависят формы притяжательных и указательных местоимений, склоняемых форм прилагательных. В предложении от формы подлежащего зависит форма глагола-сказуемого, управление глагола-сказуемого, в свою очередь, влияет на форму дополнения. Поэтому для грамматического оформления высказываний на немецком языке учащимся необходимо помнить, что при построении любого предложения нужно не выстраивать изолированные морфологические формы слов, а включать в предложение целые словосочетания в их грамматических связях.

Наличие высококоммуникативных, в лексико-категорийном смысле количественно весомых грамматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологически и синтаксически релевантные компоненты.

К таким особенным грамматическим явлениям немецкого языка Е.В. Шуман относит глаголы с отделяемыми приставками (Stehst du jeden Morgen frьh auf?) и возвратные глаголы (Wo befindet sich deine Schule?). Эти группы немецких глаголов, во-первых, считаются коммуникативно-ценным грамматическим материалом, широко употребительным в разговорной речи, во-вторых, в категорийной зависимости от этих слов находится большое количество лексических единиц; в-третьих, морфологические и некоторые синтаксические особенности этих грамматических явлений не выходят за рамки одного слова. В случае глаголов с отделяемыми приставками такой внутрисловесной синтаксической особенностью являются варианты размещения в предложении отделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней), а для возвратных глаголов – это соотношение между глаголом и возвратным местоимением. Синтаксическими особенностями, выходящими за рамки одной словоформы, для этих групп глаголов являются: построение морфологической формы глаголов с отделяемыми приставками, а также возвратных глаголов и их возвратных местоимений соответственно форме подлежащего в предложении [14, C. 94].

V. Следующей спецификой немецкой грамматической системы Е.В. Шуман называет частое образование в предложениях глагольно-рамочной конструкции.

Рамочная конструкция является одной из главных особенностей немецкого предложения. Она может образоваться в простым предложениях с прямым и обратным порядком слов между частями аналитических временных форм глагола-сказуемого (Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum Aktiv, всех форм Passiv), между модальным и основным глаголом, между глаголом и его отделяемой приставкой и т.д., а также в сложноподчиненных предложениях между союзом или союзным словом и спрягаемой частью глагола-сказуемого.

Наибольшую трудность по мнению, Е.В. Шумана, рамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержание глагольной рамки. Такие конструкции должны восприниматься учащимися как единое целое и соответственным образом закрепляться в упражнениях [14, C.95]. Поэтому целесообразно изначально отрабатывать одновременно глагольную рамку и грамматические явления, ее наполняющие.

Следует отметить также широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.

Аналитическими в немецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Prfekt, Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, составные именные глаголы-сказуемые, сказуемые в Prдsens и Imperfekt, в состав которых входят модальные глаголы, превосходная степень имен прилагательных. Данная особенность немецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлении своих высказываний они должны помнить об образовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-то члена предложения.

Для немецкого предложения с его устойчивым порядком слов характерна непременная двусоставность при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего.

Двусоставность немецких предложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего – явление, которое на первый взгляд не должно вызывать особые трудности для учащихся, так как в русском языке тоже распространены двусоставные предложения. Однако, в немецком языке из-за устойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становится специфической особенностью данного языка, трудной для тех учащихся, в языке которых порядок слов в предложениях свободный, как, например, в русском языке. Особенно ярко эта трудность проявляется в безличных предложениях и предложениях с неопределенно-личным местоимением "man", так как в русском языке эти конструкции являются одностоставными: Es ist kalt. – Холодно. Man soll schneller gehen. – Нужно идти быстрее.

И наконец, в качестве последней особенности Е. В. Шуман называет частое употребление инвертивных конструкций.

Инвертивные конструкции в немецком языке, по мнению автора, сами по себе не столь трудны, как уникально-нормативные грамматические явления и рамочные конструкции. Но инверсии основаны на наличии в немецком языке устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а, следовательно, представляет также значительные трудности для учащихся [14, C.97].

Как показывает анализ, большинство немецких грамматических конструкций обладают сразу большинством или всеми указанными выше характеристиками. А многие трудные грамматические явления присутствуют одновременно в одном синтаксическом целом ( в словосочетании и предложении), таким образом, они сталкиваются друг с другом. Из-за сочетаемости одной грамматической конструкции с другими явлениями во фразах и предложениях условия функционирования грамматического навыка осложняются. С одной стороны, это плодотворно действует на формирование грамматического навыка, но с другой, усложнение условий преподносит учащимся каждый раз новые варианты совместимости и без того трудных грамматических структур, которые необходимо учитывать при отборе грамматического материала.

3.Отбор грамматического материала

При решении вопроса об отборе грамматического материала необходимо, опираясь на все специфические особенности немецкого языка, о которых было сказано выше, создавать такой минимум, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического материала, очевидна и обусловлена следующими объективными факторами, которые подробно описывает Н.И, Гез.

Так, в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем конкретного иностранного языка в силу обширности и трудности формирования грамматических навыков [3, C.177], ведь создание этих навыков и доведение их до степени автоматизма сопряжено с затратой значительного количества времени.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, подчеркивает Н.И. Гез, отрицательно сказывается на качестве владения им, т.е. на деле получается, что учащиеся не умеют образовывать и употреблять в речи самые элементарные явления морфологии и синтаксиса.

Однако, ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, "энтропию", но между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является необходимой и достаточной [3, C.177-178]. Поэтому если говорить об источниках отбора, то рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи, а продуктивная грамматика – из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Еще в советской методической литературе были сформулированы основные принципы отбора грамматического минимума, содержание которых практически не изменилось и до сегодняшнего дня.

Итак, продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих факторов:

коэффициента стабильности;

образцовости;

исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом Н.Д. Гальскова предлагает отбирать ту грамматику, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (например, образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.) [2, C.311].

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления Н.И. Гез рекомендует усваивать лексически [3, C178].

Согласно третьему принципу, о котором подробно говорит Н.Д. Гальскова, в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, нейтральное в стилистическом отношении, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Например, для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только "модальные глаголы + Infinitiv", а другие средства, выражающие модальность – "haben + zu + Infinitiv, sein + zu + Infinitiv" - войдут в рецептивный минимум [2, C.311].

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации, заключенной в печатном тексте, 50% приходится именно на грамматику. Из этого следует, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

К основным принципам отбора рецептивного грамматического материала относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Н.И. Гез, подчеркивает, что организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение, т.к. она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе [3, C.179].

Необходимо помнить, что грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. А овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или учебной ситуации, имитирующей речевое общение. Объектом изучения в широком смысле слова должен являться текст как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется та или иная грамматическая конструкция.

Делая вывод из всего выше сказанного, можно подытожить, что основное требование к объему грамматического материала в средней школе (он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях) позволяет сформулировать именно коммуникативная цель обучения иностранным языкам, являющаяся на сегодняшний день приоритетной.

Коммуникативно-ориентированный подход в обучении грамматики

В соответствии с главной целью обучения иностранным языкам, когда в качестве конечного результата рассматривается рабочее владение языком, умение использовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания собеседников, разрабатываются и новые направления в преподавании грамматики, как одного из важнейших аспектов обучения иностранным языкам, т.к. полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматической основы. Одним из таких направлений является коммуникативно-ориентированный подход.

Успешность в применении коммуникативно-ориентированного подхода при достижении практических целей обучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлена тем, что обучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Ж.С. Гергенредер полагает, что коммуникативная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Ведь совершенно очевидно, что знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов и структур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностранным языком как средством общения. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение [4].

Обучение общению предполагает сознательное усвоение не только лексических, но и грамматических единиц. Коммуникативная методика предлагает сегодня проводить обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как "формы" и "структуры", а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. Но возникает вопрос: возможно ли обучать учеников правилам только через упражнения тренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в школьных учебниках упражнения можно обнаружить, что они рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто "грамматические" упражнения по отработке структур. Нет сомнения, что данные упражнения играют определённую роль в автоматизации грамматических навыков и должны занять определённое место в рациональной методической системе. Но фактическое применение языкового материала в речи лежит далеко за рамками их дидактических возможностей [4]. В подавляющем большинстве школ процесс обучения иностранным языкам протекает именно по такой схеме: чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера. Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях. В дальнейшем учащиеся могут сделать вывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранного языка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности в выражении своих мыслей.

Опираясь на практический опыт в применении коммуникативно-ориентированного подхода к обучению, Ж.С. Гергенредер утверждает, что усвоение грамматического материала целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировка и применение в речи. Для каждого из этапов характерны соответствующие их целям упражнения.

Так, на первом этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определённую функционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:

- подчеркивание;

- выписывание;

- грамматический разбор;

- модель SOS (sammeln – ordnen – systematisieren).

На втором этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения:

- имитационные;

- повторительные;

- трансформационные;

- подстановочные (таблицы);

- упражнения игрового характера [4].

Тренировочные упражнения сами по себе конечно же не ведут к умению участвовать в коммуникации. Но отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок – это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком. Кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.

На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа, как подчеркивает Ж.С. Гергенредер, должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий:

- коммуникативные задания;

- учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС);

- коммуникативные игры [4].

Нельзя забывать, что методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различают некоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической стороне языка. Подробнее рассмотрим последние.

В коммуникативно-ориентированном обучении используются коммуникативные задания деятельностного характера, которые Ж.С. Гергенредер делит на две большие группы: "функционально-коммуникативные" и "взаимодействия в группе". Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и др. При этом взаимодействия в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др. Эффективность коммуникативных заданий возрастает, если предварительно проводится традиционная работа над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых. При этом исчезает "чистота коммуникативного метода", но повышается результативность работы [4].

В рамках коммуникативно-ориентированного подхода ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненные обстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в их последующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. Жанна Сергеевна выделяют три таких черты:

1) реальные жизненные обстоятельства; 2) заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении информации); 3) необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена [4].

Во многих применяемых на уроках УРС реальность достигается успешно за счёт следующих заданий: "Разыграйте диалог между покупателем и продавцом одежды" или "Расскажите о планируемой поездке". От учащихся в работе по таким УРС требуется умение вообразить себя в определённой роли, а также желание участвовать в своего рода игре, необходимой для того, чтобы овладеть иностранным языком. Они должны научиться придумывать содержание воображаемого разговора.

Более близки к реальному общению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуется воображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самому учащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть, что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковых ошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её на заметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссии удаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес и эмоциональное отношение учащихся. Например, можно начать рассказ и остановиться на самом интересном месте, тогда учащиеся будут вынуждены задавать вопросы. Сформированный навык постановки вопроса развяжет речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации. Кроме того, учителю необходимо искусно вызвать аутентичную беседу, не выходя за рамки отработанных моделей без пояснений и тренировок, создав непринуждённую обстановку.

Третье условие реального общения, о котором говорит в своей статье Ж.С. Гергенредер, – необходимость говорить на иностранном языке – достижимо в заданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби и т.д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способная вызвать интерес. Можно предложить прослушать сообщение о погоде на завтра и сказать, какая погода будет в Берлине. Если сообщение передаётся по радио, то это ЕРС, если в записи или произносится учителем – то УРС [4].

Рассмотрев возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно сделать вывод, что естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи все-таки служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, но без них процесс обучения будет обеднён, лишён жизненной проверки достигнутых результатов.

Одним из средств, помогающих решить задачи обучения общению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода, является коммуникативная игра. Ж.С. Гергенредер рекомендует использовать именно этот вид работы, т.к. в отличие от традиционных тренировочных упражнений, позволяющих сосредоточиться на языковой форме и на частой её повторяемости, коммуникативные игры концентрируют внимание участников на содержании, однако при этом обеспечивают и частую повторяемость языковой формы, тренируя все виды навыков и умений в чтении, письме, слушании и говорении. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и дают учащемуся возможность ощутить работу языка как средства живого общения. Они обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено самой ситуацией общения, предполагающей вступление в контакт, поддержание беседы, реакцию на собеседника, выражение своей точки зрения и т.д. на фоне одной доминирующей темы разговора. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно. Но и здесь все не так просто. Учащиеся должны быть готовы к подобного рода языковой деятельности, а это означает, что они должны обладать лингвистической, коммуникативной и технической (операционной) компетенцией, владеть соответствующим лингвистическим материалом, уметь ориентироваться в нём, иметь представления о ситуации, в которой возможна её актуализация, и о способах, приёмах и средствах этой актуализации, владеть навыками чтения, аудирования, говорения и письма, а также быть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач, что является показателем интеллектуальной готовности [4].

Практически любая грамматическая тема в рамках коммуникативно-ориентированного подхода может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно лишь чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Различные виды работ по овладению грамматическим материалом и активной интеграции его в речи, ориентированные на практическую цель обучения, предполагают выражение собственных мыслей, личностную вовлечённость учащихся в процесс общения и, следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.

Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.

Основные элементы педагогической грамматики

Прежде чем говорить об основных элементах педагогической грамматики, целесообразным будет упомянуть о тех принципах, на которых она базируется. Итак, в основе педагогической грамматики лежат 3 принципа:

Принцип последовательности усвоения грамматического материала;

Визуализация грамматических структур;

Обучение грамматике в игре.

Последовательность усвоения грамматических структур

Как уже говорилось выше, педагогической называется та грамматика, правила и структуры которой должны в первую очередь служить коммуникативным целям обучения. Но если открыть многие, даже аутентичные учебники немецкого языка, то можно увидеть, что в оглавлении такие редко употребляемые в устной речи грамматические конструкции, как Prдteritum и Genetiv стоят задолго до более употребительных Perfekt и Nebensдtze с союзом dass. Также очень часто не учитывается сложность грамматических структур. Например, склонение имен существительных в учебниках нередко идет параллельно c Prдteritum, хотя эти темы являются трудными для усвоения и абсолютно независимыми друг от друга. Поэтому Hermann Funk предлагает учителям менять последовательность данных в учебнике грамматических явлений, не нанося при этом ущерба учебному процессу [11, C.62].

Визуализация грамматического материала

Изучение грамматических правил и структур – процесс сам по себе очень трудный и зачастую скучный. Поэтому и мотивация учеников к овладению иноязычной грамматикой тоже невысока. Но ведь возможно сделать процесс обучения иностранного языка интересным и ярким, используя картинки, знаки и символы, которые помогут сделать материал нагляднее и потренировать применение грамматических правил на практике, а также будут развивать внимание и зрительную память ребенка.

Hermann Funk и Michael Koenig выделяют следующие способы визуализации грамматических структур:

А) полиграфические и графические средства

К таким средствам относятся подчеркивание, использование разных цветов и шрифтов, выделение при помощи рамок и др.

Наглядность и легкость восприятия играют