Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия

публики, и он состоит в обращении к ценностным терминам или понятиям, которые кажутся известными a priori. В этом случае людей фактически нечему учить, поскольку они уже знают, если только вообще овладели языком, что в определенных словах одобрение встроено в само их значение, тогда как другие слова и понятия во все времена несут в себе социальное неодобрение.

Послушаем Дэвида Юма. “Вполне очевидно, что писатели всех наций и веков соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово добродетель в любом языке включает похвалу, а слово порок — порицание; и никто без явного и грубого нарушения приличий не может приписать нечто нечестивое термину, который общее мнение понимает в положительном смысле, или выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения”[1].

Таким образом, может показаться, что моральное образование должно только разбудить у учащихся чуткость к терминам пороков и добродетелей, и встроенные в них одобрение или неодобрение автоматически научат их различать хорошее и дурное. Здесь не о чем задумываться: великодушие всегда хорошо, а жестокость всегда дурна. В любой культуре овладение речью и мышлением на родном языке достаточно для обучения детей и вновь прибывших тому, что в этой культуре считается благом и справедливостью.

Этот традиционный подход к этике отмечен тем достоинством, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, сопровождающие используемые нами моральные термины. С другой стороны, он вводит нас в очень вредное заблуждение, наталкивая на мысль об излишестве этического исследования. Если жестокость всегда дурна, то все наши проблемы имеют только эмпирический и логический характер. Если всякая жестокость есть зло, то стоит нам только убедиться, действительно ли конкретный поступок жесток, и мы можем дедуцировать, что он дурен. Традиционный подход предполагает решение проблем этики при помощи ограничения ее формулировкой меньших посылок.

Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием,— и это относится не только к применению силы и насилия, но и ко всем другим проблемам,— состоит в том, чтобы тщательно изучить, что именно принято считать само собой разумеющимся в моральном рассуждении. Сообщество, занятое тщательным этическим исследованием, может прийти к такого рода вопросам:

Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?

Существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным?

Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?

Можем ли мы ревновать человека, которого не любим?

Бывает ли правда неуместной?

Являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?

Являются ли все пороки результатом самообмана?

Может ли иметь место насильственное действие там, где отсутствует правда?

Возможно ли применить насилие, желая блага?

Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде — благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем свобода, могут ограничивать ее практическую применимость. Последовательность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, значения и т. д. И, конечно, даже те понятия, значения которых мы чаще всего считаем само собою разумеющимися, в специальных контекстах могут вызывать затруднения, о чем свидетельствуют оплошности, проблемы причинения или непричинения боли и страдания и юридические споры.

Недостаточно убедить людей, что причина нестабильности и изменчивости ценностных понятий кроется в том, что наше понимание их не отличается неизменностью и стабильностью. Мы весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, если, правда, мы вообще когда-либо сможем достичь полного знания такого рода вещей, и то же самое верно и относительно других моральных понятий[2]. Так, мы не можем быть уверены в том, что XXI век будет вкладывать в понятия мира и насилия тот же смысл, что и XIX и XX века. Однако достаточно очевидно по крайней мере следующее: чем больше мы будем затрачивать усилий на укрепление мира и уменьшение насилия, тем более совершенным будет наше понимание этих понятий.

Подчеркну еще раз: обучение ценностям ожидает полный провал, если оно основывается единственно на той мысли, что обсуждаемые ценности являются врожденными либо внутренне присущими, и что поэтому учитель должен лишь раскрыть их для ученика. Ценности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие — отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания. Прошло то время, когда мы могли заявить ученикам о самоочевидности того, что, скажем, мужество есть благо, не вовлекая их в трудную концептуальную работу различения мужества от похожего на него порою глупого упрямства или в поиск причин, могущих обосновать его в качестве блага для конкретных ситуаций.

Можно возразить, что я упускаю из виду соображения, касающиеся характера и предрасположенности человека, и, однако же, я не думаю, что это так. Я бы сказал, во-первых, что складывание морального характера человека представляет собой результат повторяющегося, послойного наложения обоснованных моральных действий, совершенных в самых разных обстоятельствах. Личность, по своему характеру предрасположенная к разумности,— это человек, который с ранних лет осознал важность увязывания действий с обосновывающими их аргументами и который ожидает такой же связи и в своем будущем поведении. Во-вторых, я бы отметил, что мы серьезно недооцениваем ту роль, какую играют в формировании морального характера интеллектуальные добродетели. Уважение к другим точкам зрения, терпимость к мнению другого, приверженность рациональности, способность к интеллектуальному творчеству — к выдвижению новых гипотез,— все эти и многие другие качества составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека[3]. И в-третьих, существуют способы формирования характера человека и развития моральных склонностей, не опирающиеся на авторитет, внушение или другие сомнительные методы. Я имею в виду то воздействие, какое оказывает на формирование характера участие человека в сообществе исследователей. К этому соображению я вскоре вернусь.

Здесь я хотел бы просто повторить высказанный мною тезис: воспитание стремления к миротворчеству и уменьшению насилия невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учеников критически мыслить о языке, рассуждении и структурировании информации, что обычно предполагается подобными образовательными инициативами. Если какой-либо ученик в классе заявляет, что другой ученик совершил насильственное действие, это открывает возможность разумного диалога — не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место, и о доводах, которые могли бы быть приведены за или против него.

Могут возразить, что мы подменяем тем самым один ряд самоочевидных ценностей другим; на место мужества и трусости, патриотизма и недостаточного патриотизма, великодушия и злокозненности мы ставим умеренность, сдержанность и разумность, независимо от их обоснования. Однако это не так. Умеренность, сдержанность и разумность тоже вполне могут в любой момент стать предметом этического анализа,— ничуть не меньше, нежели мужество, благородство и благожелательность. Такие и подобные им добродетели особенно интересны тем, что их можно отнести также и к процедурам этического исследования. Обоснование важности последовательности, скрупулезности, разумности, внимательности и т. д. исходит из того факта, что исследование опирается именно на такого рода ценности. Без них исследование не может быть эффективным.

Результатом этического исследования является, в свою очередь, сильное этическое суждение; а это последнее оказывает влияние на уменьшение насилия, предрассудков и смягчение всяких иных прискорбных действий и установок. Вопрос состоит поэтому в том, каким образом ввести этическое исследование в школьный класс,— не в том, чтобы рассуждать о прошлых насильственных действиях, но скорее в том, чтобы упреждающе разобрать будущие поступки такого рода. В классной комнате, где проводятся этические исследования, не должна довлеть атмосфера судебных помещений. Здесь желательно иметь свободное пространство для неспешного обсуждения, которое не должно приводить к незрелым решениям, вообще не должно быть настроено на необходимое решение.

4. Усиление (способности) суждения с помощью когнитивной работы

То мнение, что способность суждения можно усилить, если часто упражняться в последнем, является общим местом. Однако на самом деле оно мало о чем говорит, поскольку очень важно, в каких условиях выполняются эти упражнения. Человек формулирует суждения, когда составляет и решает кроссворд, распутывает головоломку и изучает квитанции от бакалейщика; однако такого рода задачи достаточно тривиальны и обеспечивают удовлетворение при наличии простой сметливости.

Можно ли сказать о такого рода случаях, что не надо большого ума, дабы найти ответ на вопрос там, где ответ уже известен человеку, который задает вопрос? Разумеется, нет. Вопросы могут касаться специальных предметов, и человек должен обладать незаурядными способностями, чтобы справиться с ответами на многие из них, даже если ответы уже известны.

Тем не менее между ситуацией, когда ребенку задают вопрос, уже имеющий ответ, и той ситуацией, когда ему задают вопрос, ответ на который неизвестен или очень противоречив, пролегает пропасть. Если задающий вопрос уже знает ответ, то ребенок обычно пытается угадать, что же знает вопрошающий, вместо того, чтобы пуститься в самостоятельное исследование проблемы. Ребенка не проведешь — он понимает, что незачем изобретать колесо, если тебя просто спрашивают о том, что такое средство передвижения.

С другой стороны, если вопрос является вполне осмысленным и вопрошающий не знает ответа, то дискуссия, которая завяжется вокруг него в классе, скорее всего потребует, чтобы каждый участник мыслил более и более обоснованно. Будут рассмотрены обстоятельства, при которых насилие должно быть запрещено, когда по отношению к нему следует проявить терпимость и смирение, а при каких обстоятельствах — приветствовать его цветами и лаврами. Будет поощряться проведение различий, которое позволит отличить один от другого на первый взгляд сходные способы поведения. (Это часто необходимо в случае предполагаемого сексуального насилия.) И особое внимание будет уделено тем следствиям, какие вытекают, относительно рассматриваемых случаев, из существующих правовых норм.

Усиление способности суждения, являющееся необходимой предпосылкой успешного обучения в духе ненасилия или миротворчества, труднодостижимо без серьезного вовлечения учащихся в когнитивную работу. В физике под работой понимается преодоление сопротивления. Значение этого слова применительно к процессу познания — или, во всяком случае, одно из его значений,— точно такое же. Только преодолевать здесь нужно не трение и силу тяжести, а такие явления, как предрассудки, самообман, противоречивые эмоции, нелогичность, ошибочность в рассуждении, нежелание компромисса (там, где вопрос может быть разрешен при помощи посредника или третьей стороны), неуважение к чужому мнению. Мощное сопротивление такого рода должно быть преодолено; это требует терпеливого, кропотливого исследования, по сути дела — когнитивной работы.

Однако обычно на пути когнитивной работы встречаются препятствия скорее скрытые, нежели явные. Мы даже не осознаем, что в практической деятельности, нацеленной на обретение большей разумности, мы отбрасываем некоторые предрассудки или интеллектуальные пороки, обычно преграждающие наш путь. Устранение этих препятствий или сглаживание их, так чтобы они не мешали двигаться, действительно требует долгого и тяжелого труда,— в сущности, труда бесконечного, поскольку никто не может избавиться от них раз и навсегда.

И все же точно так же, как нам не следует обращаться непосредственно к понятию мира, когда мы заняты обучением .миротворчеству, нам не следует обращаться непосредственно к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более разумные способы мышления. На первых порах когнитивной работы, во всяком случае, человеку не надо ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно он придет к этой мысли. Как писал Эдвин Мюр,

Хотите ль вы, пройдя сей долгий путь И не устав искать в спокойно меркнущих охотничьих полях, Обычным месяцем или неделей усмотреть Ту странную добычу, что едва ли вы найти дерзали,— Себя сбирателя, успевшего собрать, Искателя, сумевшего найти, И покупателя, все в щедрости своей купившего вокруг,— И гордо восседать на длани царственной, в дому, И здесь, пору охоты долгой миновав, и отдыхать, и странствовать?

На этих ранних стадиях достаточно того, чтобы открытый вопрос задал мощный импульс исканиям, которые преодолевают сопротивление, едва даже сознавая наличие такового. Например, попросите ученика или группу учеников сравнить два предмета, которые так похожи один на другой, что их легко перепутать. Они должны будут сформулировать различия, что Дж. Ройс называет процессом интерпретации[4]. Возьмите две полоски бумаги и соедините концы одной из них так, чтобы получилось кольцо. Другую полоску сверните так, чтобы получилась лента Мёбиуса. Теперь попросите учеников определить различия. Они начнут артикулировать свои наблюдения, например, что первая полоска имеет две стороны, а вторая только одну, что у первой два края, а у второй только один. Как мы видим, установление различия требует внимательного наблюдения и нахождения специфических различий, которые в свою очередь служат отправными точками дальнейшего различения, уже других предметов. Излишне говорить, что такая деятельность позволяет детям узнать не только из чего складываются различия, но и как некоторые из них могут быть произведены. Проделанная когнитивная работа, проведенное детьми посредством сравнения различении станет знанием, и в той же мере будет усилена их способность суждения. И многие ученики будут поражены тайной листа Мёбиуса, которую они сами же сотворили.

5. Обучение ценностям и значениям в условиях сообщества исследователей

Многие из нас поняли, часто благодаря жестокому опыту, что мир не только желателен (desired), но и действительно достоин желания (desirable). Мы можем согласиться с этим и до размышления или .исследования, действительно же соглашаемся — в результате размышления или исследования. Более того, нам хотелось бы, чтобы ученики разделили эти наши убеждения,— не просто потому, что они наши; мы уверены, что ученики выиграли бы, если бы приняли их как свои собственные. И поэтому в нас очень сильно искушение заняться обращением молодых людей в свою веру, и мы едва сдерживаемся, твердя себе, что проповедовать — не значит обучать.

По этой причине наставление — не лучший метод обучения, если речь идет об обучении ценностям. В конце концов, когда мы твердо определили, что является ценным, мы должны желать лишь того, чтобы ученики пришли к нашим же выводам путем их собственных рассуждений. А это может надежно гарантировать, я уверен, только механизм исследовательского сообщества.

Существует тенденция путать исследовательское сообщество с совместным обучением (cooperative study), однако такое смешение ошибочно. Основное различие между ними состоит в том, что совместное обучение основывается на обсуждении, лишенном духа соревнования, исследовательское же сообщество предполагает совместное исследование, сотрудничество. Исследование, в свою очередь, предполагает стремление к изучению проблемной ситуации, а также нацеленность на результат. Результатом может быть преодоление разногласия, суждение или же суждение, воплотившееся в поведении, однако в любом случае он представляет собой нечто большее, чем просто процесс.

В ходе обучения ценностям когнитивная работа требует принимать во внимание следующее: а) обсуждаемую ценность (в данном случае насилие или мир) как идеальный тип, требующий концептуального анализа; б) феноменологию рассматриваемой ценности; в) конкретные условия или силы, стремящиеся к осуществлению данной ценности или к приближению к ней как к идеалу; г) отношение между идеалом и силами, заинтересованными в его реализации; д) образовательную среду, в которой происходит не только изучение вышеизложенных факторов, но и осуществление желанных ценностей, которые