Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовке учителя музыки
можно определить разновидности марша; назовите характерные
особенности того или иного музыкального явления и пр.). будучи
сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению
общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д.
В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал
«эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления
частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении
на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe
«мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже
известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является
творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее
обучающе-развивающем смысле!
Важно, чтобы решение новых вопросов
приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании
должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко
сформулированная учителем задача; второй — постепенное, совместно сучащимися,
решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести
(всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».
В то время, когда на уроках пения (именно
пения) господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая,
прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение
урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением
одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по
сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т.
с. не стал развивающим.
Метод моделирования художественно-творческого
процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло
выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи,
решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного
поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это
то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.
Этот универсальный и общий для искусства
метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при
прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда
школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию,
сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития
способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.
Глава II.
Эксперимент
§ 1.а)
Преподавание музыки на принципах развивающего обучения.
Тема урока — «Танец». Было дано задание детям
простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музыку
«Польки» С. В. Рахманинова. Необходимо добиться слаженного исполнения
ритмического рисунка на музыкальных инструментах, смены динамики, попадания
хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т.д. Цель всего этого
действия— передать характер польки. Все заняты, всем интересно, дети стараются,
все со стороны, что называется, «смотрится и слушается». Однако что это —
деятельность или работа?
Как известно, коренное и самое существенное
отличие учебной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в
том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего)
мышления и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает
в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам
проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины».
Такое творческое преобразование материала протекает как процесс реального и
мысленного экспериментирования с целью проникновения в сущность всякого
музыкального явления, события, факта, прослеживания в нем взаимосвязи общего и
частного. Имелось ли в приведенном примере все это? Да и возможно ли эти
«высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства
прием?
Дело в том, что этот «незначительный» прием
как раз очень характерен для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с
игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением музыки в движении и
многочисленными притопываниями и прихлопываниями обычно и связывается
собственно «деятельность» ребенка.
— Но что,
собственно, «делал» ребенок?
— Пел, стучал,
играл, топал, пританцовывал...
— Что он узнал
и на каком уровне протекало его мышление?
— Узнал, что
размер польки как вида танца — 2/4, определил сильную долю в такте, а если еще
и сравнил польку с маршем на предмет сходства и различия — то усвоил
определенное теоретическое музыкальное знание...
— А о чем он
думал, что при этом переживал?.. Боялся, что не попадет в долю, старался играть
вместе со всеми, следил за своей партией, назвал отличительные черты марша и
польки, выбрал инструмент согласно характеру музыки, пытался сыграть
быстро-медленно, тихо—громко?..
Ребенок постоянно делал по большей части то,
что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А
переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в
руки инструмент и что-то «сделать» на нем.
А если с самого начала, но по-другому, —
когда учитель ничего не показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть
польку... попробовали... Что получилось'? А что нужно сделать, чтобы получилась
полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намёк на то, что
сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.
После этого состоялся разговор о природе
явления: о том, почему человек начал танцевать (выражать себя в движении) — это
его человеческая потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что
эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуации)
тоже различны, — значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях
по-разному: в различных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и
т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами приходят к выводу:
полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего
поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с
радостным ощущением жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех
эпох. С. В. Рахманинов в их числе.
Вот теперь начинается непосредственно
исполнительское творчество детей, выражающееся как конкретизация того или иного
(но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмоционального
состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков
— уже творческий акт!
Этот пример наглядно демонстрирует, как внешняя
занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение»
музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат
затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть
отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но
какой?.. Репродуктивный.
б) Метод
моделирования художественно-творческого процесса.
Например, при знакомстве с жанром марша и
его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся
в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти
его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в
музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но
можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот»
(от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в
их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой
марша вообще, - ритмическая организация человеческой деятельности. Марш
объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все
это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.
Поставим
ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен
объединить люден ты сделаешь?
— Крикну,
созову всех...
— Ну, кричи,
созывай... Все услышат твои призывы?
— Тогда возьму
трубу, сыграю зов...
Ребята «выращивают» интонацию зова как
необходимость собрать всех вместе.
— Итак, все
прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за
тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или
вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг
другу...
— Надо сочинить
марш...
Творческий эксперимент заключается в том,
чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и
марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения.
Детям разных возрастных групп предлагалось
послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из
них более созвучны, родственны друг другу.
Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И.
Чайковского. «Ноктюрн b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн ?-moll». Сложность
задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально
являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность
содержания - задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к
внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов человеческих
состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух,
содержит интонации, траурной маршевости.
Во втором
варианте школьникам игрались фрагменты из Финала Сонаты № 14 Л. Бетховена, его
же «Аппассионаты» (тоже Финал) и «Экспромта-фантазии» Ф. Шопена. За общей для
всех фрагментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным внешним
драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской
воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.
§2.Анализ
экспериментальной работы
Результаты эксперимента можно определить во
многих направлениях. Отметим главные.
Во-первых, эксперимент показал: чем меньше
ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него
проявляются генетические родовые свойства человеческой психики, не отягощенные
различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности». Малыши
интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В
этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — способность
целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и
интеллектуальной оценок.
Во-вторых, данные эксперимента заставляют
задуматься об исключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для
содержания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать
изучение музыки в дошкольном возрасте (естественно, и в начальной школе)? С
элементарных песенок и инструментальных миниатюр, которые уже апробированы в
практике и потому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрасту»,
или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки
глубокой, серьезной, т. е. классической музыки, которой достоин современный
ребенок?
Кстати — о психологии современного ребенка.
Доказано, что он представляет собой «всезнайку», готового ответить на любой
вопрос, но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес. Размышляя,
не может развить свое суждение (не умеет «длить» мысль).
Естественно, что самая первая проблема, с
размышлений над эрой ребенок начинает музыкальное образование в школе, — это
«Как создается музыка». Современный школьник знает, что композитор сочиняет
музыку, поэт — стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало
интересует. Обычный ответ — «музыку создает композитор» — чаще всего устраивает
и ученика, и учителя, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.
С этим и призван бороться метод моделирования
художественно-творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию
композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается
композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это
важно для меня, и важно ли это для их?...
Для этого оставляем в стороне все те
«знания», усвоение которых не представляет для детей никакого труда, и займемся
выяснением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил , «услышал
музыку»?
Перспективность работы на основе принципа
моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он
применим в любой сфере художественной деятельности детей: занятия ритмикой и
движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он
позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой
сочинения, поэтической фразой литературного произведения; проявить природу
возникновения танцевального движения, и тем самым дать возможность ребенку
стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой
культуре.
Главное то, что метод моделирования
художественно-творческого процесса реализует востребованность детского
творчества, что является непременным условием развивающего образования.В связи
с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить
вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в
музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид
деятельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами
сочинения музыки. Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению
детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул,
интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется
по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным
и подчеркиваем, что любая форма приобщения к искусству должна носить именно
творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью
как таковой, а не работой по образцу.
«Музыка должна научить свободно и
непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и
всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту - искусство
должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого
должно стать его собственным достоянием, его собственным языком...
Привыкнув свободно говорить, двигаться,
слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко
пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать
дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться
творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя
художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их
создавать внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое
создало это произведение. Такое направление эстетического воспитания совсем не
похоже на обучение искусству в старой школе, где детей учили только слушать,
смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них.
приучать свой вкус к старым, условным образцам...».
Полученные в
ходе эксперимента результаты оказались, на первый взгляд, парадоксальными,
противоречащими логике (если рассматривать привычно, с формально-возрастной
точки зрения в русле «чем старше, тем умнее»):
Во-вторых классах — 40% учеников справились с
заданием.
Но уже в первых классах (семилетние
школьники) — с заданием справились более половины детей.
А из 50 воспитанников детского сада —
предшкольная группа (шестилетние дети) — правильно выполнили задание 85%!
Всем перечисленным группам детей предлагалось
и такое задание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь
кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного
концерта С. В. Рахманинова). Казалось бы, что у подростков больше опыта
подобного интонационно: различения, чем у детей детского сада, однако и с этим
заданием лучше других справились ученики первого класса и шестилетние дети.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Творить – жить дважды»
А.Камю
Уже сегодня ученик учителя выбирает.
Выбирает, доверяя одному, неся на урок дежурные эмоции и шпаргалки другому.
Разве будут доверять ученики учителю, если
для него они лишь чистый лист, на котором он может написать все, что угодно?
Разве остановят они свой выбор на учителе нравственно-некрасивом?
Разве потянутся к литературе, музыки,
живописи, если учитель знаком с искусством лишь по методичкам и учебникам?
Если учитель глух, холоден, пуст,
безнравственно требовать волнения от других.
Учитель, не интересующийся своими
воспитанниками, их желаниями, склонностями и достижениями и не стремящийся гибко
и творчески работать – не учитель.
Взаимное недоверие, боязнь несовместимы с
эмоцией, свободным и творческим мышлением, самовыражением личности,
инициативой.
Школьники ждут учителя, чутко относящегося к
ним, понимающего и всячески поощряющего их усилия.
Каждый урок музыки должен носить на себя
печать неповторимой личности учителя. Творчески подойти к уроку – значит
выявить и до конца раскрыть свое собственное отношение к музыке столь же ярко и
убежденно, как это делает композитор, исполнитель. Учитель организует
соответствующую деятельность детей, способствует тому, чтобы музыка дошла до
сознания каждого ребенка. Знания каждого данного класса, умения преподнести
музыкального произведения