Методологические условия применения психологических знаний в Педагогическом исследовании
модели, проводилась
систематизация и обобщение накопленного материала, а также текстовое оформление
диссертационного исследования.
База
исследования. Эмпирической базой исследования явились 114 авторефератов
диссертаций по специальностям 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и
образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» (107
– кандидатских, 7 – докторских), защищенных в разных научных центрах
(Волгоград, Краснодар, Москва) в период с 1995 по 2005 г.г.
Структура
и объем диссертации. Диссертация (189 с.) состоит из введения (14 с.), двух
глав (81 с. и 45 с.), заключения (10 с.), списка литературы (191 наименование)
и 2 приложений. Текст содержит 2 таблицы и 3 рисунка.
основное
содержание работы
В
первой главе «Применение психологических знаний в педагогическом исследовании
как методологическая проблема педагогики» предложен анализ существующих подходов
к определению сущности и структуры психологического знания, рассмотрены его
виды и формы; проанализированы его функции в структуре педагогического
исследования; приведен анализ опыта применения психологических знаний (на
примере ряда исследований).
Сущность
и структура психологического знания рассматриваются в работе в русле общей
проблемы знания как феномена науки и культуры (М.М.Бахтин, И.Т.Касавин,
И.А.Колесникова, Л.А.Микешина, К.Поппер, В.М.Розин, М.А.Розов, В.С.Степин,
Ю.М.Шор и др.).
Нами
выявлены три направления анализа понятия «психологическое знание». Подавляющее
большинство исследователей (У.Джемс, В.Дильтей, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский,
Л.М.Веккер, П.Я.Гальперин, А.Н.Ждан, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
В.Н.Мясищев, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.) рассматривали
сущностные характеристики психологического знания косвенно, т.к. в фокусе их
интереса находились предмет психологии как науки и специфика «психического».
Эти исследования составили первое направление.
Второе
направление более предметно ориентировано на рассмотрение психологического
знания. Однако среди работ в данном направлении рассмотрению сущности
психологического знания посвящены лишь исследования В.И.Гинецинского,
Я.А.Пономарева, М.С.Роговина и А.В.Юревича. В других работах, анализируемых
нами в данном направлении, ученые уделяют пристальное внимание категориальной
системе психологической науки (А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов,
А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошевский), структуре психологических теорий (Ф.Е.Василюк,
В.А.Мазилов, А.В. Юревич), понятиям «закон», «закономерность», «феномен»
(В.М.Аллахвердов, К.Левин, Ж. Пиаже), особенностям моделей объяснения и типам
научной рациональности в психологии (П.А. Мясоед, Ж.Пиаже).
Содержание
третьего направления составили работы, посвященные комплексной проблеме
психологического образования будущего педагога (Е.И.Исаев, Е.А.Савина,
С.В.Пазухина, М.М.Эбзеев и др.), где также зафиксированы важные аспекты
анализируемого понятия.
Сравнительный
анализ направлений позволил определить психологическое знание как результат
научно-психологического познания (исследования), существующего в форме суждения
(или определения), структурными элементами которого являются «отражаемое»
(явление, процесс, событие как внешнего, так и внутреннего мира человека),
«отраженное» (как результат, элемент внутреннего мира человека, его
«субъективной реальности») и процесс отражения (механизм перехода «отражаемого»
в «отраженное»). Онтологическим основанием такого взгляда на психологическое
знание является идея психоизоморфизма (А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева),
согласно которой существует изоморфизм между структурой знаний как социально
выработанной формой их представления и структурно-функциональной организацией
системы психики человека, а также постулат возможности существования знания о
сознании (основанный на принципе эвидентности). В качестве философского
основания данного взгляда выступала идея, в которой душевное или психическое
бытие определяется как «бытие-для-себя» потому, «что непосредственное бытие
лежит ближе всего к нам, совпадает с нами самими, оно менее всего известно и
чаще всего остается незамеченным» (С.Л.Франк), а открывается лишь в самом его
переживании.
Зафиксированный
выше результат позволил сфокусироваться на основном направлении нашего
исследования в первой главе – определении функций применения психологических
знаний в педагогическом исследовании.
В
истории педагогики интересующая нас проблема рассматривалась лишь косвенно
(например, осуществлялись отдельные попытки обоснования дидактических принципов
и структуры методов обучения на основе психологических знаний в работах
И.Ф.Гербарта, П.Ф.Каптерева, И.Г.Песталоцци). Наиболее отчетливо она
определилась в 70-х г.г. 20 века в работах по методологии педагогики (В.П.Беспалько,
В.И.Журавлев, В.В.Краевский). Ученые-психологи также уделяли внимание
рассмотрению данного вопроса (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина и др.).
Общенаучным
основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом
исследовании является идея «функционирования научного знания» (Б.Г.Юдин),
описывающая реальность научной деятельности не только как источника новых
знаний, но и как способа обеспечения разнообразного использования уже имеющихся
научных знаний и методов.
Значимым
для нас является различение понятий «применение знания» и «функционирование
знания»: в первом – подчеркивается субъектный компонент (он должен желать,
уметь и знать, как применять знание); во втором – отмечается «бессубъектность»
(знание функционирует по определенным правилам; этот феномен отнесен
непосредственно к познавательной деятельности как таковой, не учитывающей
субъекта и его волю). Кроме того, различение функционирования знания и его
применения предполагает существование уже полученного, но еще не функционирующего
знания, поскольку существует представление о том, что «получение знания в целом
безразлично по отношению к его последующему функционированию» (Б.Г. Юдин).
Осмысление
педагогического исследования (ПИ) с позиции применения психологических знаний
осуществлялось в пространстве следующих подходов: системного (ПИ как множество
взаимосвязанных элементов), деятельностного (ПИ в аспекте деятельности
исследователя, включающей субъекта, его мотивы, цель, действия и операции),
антропосоциального (видение результата ПИ, трансформирующего участок
педагогической практики, как ценности для человека) и целостного
(ориентирующего на видение ПИ как множества шагов, направленных на получение
модели целостного процесса формирования того или иного качества личности). В
таком контексте педагогическое исследование трактуется как способ научного
обоснования практико-педагогической деятельности, посредством которого
взаимосвязано реализуются две функции педагогической науки:
научно-теоретическая – исследование педагогической действительности в аспекте
«сущего»; конструктивно-техническая (нормативная) – представление
педагогической действительности с точки зрения «должного». Переход от
отображения педагогической действительности к ее преобразованию представляется
как процесс построения ряда моделей исследуемого объекта (описательной,
теоретической, оценочной, нормативной и проектной) в их динамической связи.
Педагогическое
исследование специально рассмотрено как функциональная система (П.К.Анохин).
Это позволило описать следующие его этапы: потребность в новом знании как
системообразующий фактор педагогического исследования; построение
педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели;
реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического
исследования; оценка результата педагогического исследования на основе обратной
связи и ряда критериев.
На
основе сравнительно-сопоставительного анализа методологических характеристик и
этапов педагогического исследования с позиции описанных оснований были выявлены
характеристики применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
В
обосновании актуальности проблемы исследования обозначена функция
психологического знания как средства фиксации недостаточной обученности или
воспитанности, которые являются следствием слабости той или иной стороны
организации и осуществления педагогического процесса.
В
гипотезе педагогического исследования психологическое знание применяется как
знание о некотором качестве личности. Данный момент значим, поскольку гипотеза
дает содержательную основу формирующему эксперименту, один из важнейших
результатов которого (в широком смысле) обученность и воспитанность как
качества личности. А этот результат, в свою очередь, является основным
показателем эффективности разработанной системы педагогических действий.
Психологическое
знание в теме педагогического исследования выполняет функцию указания на то, в
каком именно аспекте может быть изменена обученность или воспитанность
участников педагогического процесса (познавательный интерес, потребность в
самореализации, жизнестойкость и т.д.).
На
этапе эмпирического описания в педагогическом исследовании одним из значимых
элементов является диагностика «сущего» (того, которое есть) состояния
«ученика» как субъекта педагогического процесса. Адекватно положениям гипотезы
о характере предполагаемого психического новообразования развертывается
констатирующий эксперимент.
Следующим
этапом педагогического исследования является построение теоретической модели.
Здесь продолжается движение исследователя «от действительности». Полученные на
предыдущей ступени эмпирические данные о личностных особенностях учеников
выступают как иллюстрация в построении теоретической модели, указывающая на
значимость развития того или иного личностного качества человека. Кроме того,
психологическое знание в теоретической модели задает исследователю ориентир на
то, каким может быть «психологический результат» (Н.В.Кузьмина) как изменение
состояния обученности и воспитанности ученика при реализации в практике
разрабатываемой модели педагогической деятельности. Также (в случае
достаточного уровня развития психологической теории) может быть использован
механизм развития того или иного качества личности. Педагог-исследователь
фиксирует параметрическое описание будущего результата, а именно тех
новообразований, которые вероятно могут появиться у субъектов, с которыми он
будет взаимодействовать в педагогическом процессе.
В
основе применения психологических знаний лежит позиция исследователя,
проявляющаяся, прежде всего, в выборе теоретических и методологических
оснований. Мы опирались на работы Н.Л.Коршуновой, в которых выявлено семь
способов позиционирования субъектом себя в педагогическом исследовании. Четыре
из них были конкретизированы в аспекте проблемы применения психологических
знаний:
1.
Рефлексия по ходу всего исследования – здесь важны попытки рефлексивной оценки
исследователем каждого шага с позиции принадлежности его работы к определенной
науке (педагогике); умение соотносить поставленную в исследовании цель с
гипотезой в аспекте раскрытия и удержания в сознании психологического
механизма, на основе которого будут строиться нормативная и проектная модели
исследуемого педагогического явления;
2.
Нарратив. Нарративный подход обеспечивается такими средствами, как: активное
обращение к метафоре в познании педагогических объектов, описание коллизий
жизненного пути и особенностей внутреннего мира субъектов педагогического
процесса;
3.
Встраивание (в контексте нашего исследования мы можем говорить о достраивании).
Исследователь при таком способе часто вынужден заниматься «закрытием пустот»,
которые не являются его «прямым делом», но служат средством продвижения к цели
и лучшего понимания существа вопроса. Так, например, в случае отсутствия
некоторого психологического знания в определенной проблемной ситуации,
порожденной педагогической практикой, педагог-исследователь сам предпринимает
попытки для его получения;
4.
Моделирование вариативных сценариев развития педагогической практики. Данный
способ ориентирует на разработку разнообразия критериев воспитанности и
обученности, а также фиксацию показателей, соответствующих им, различными
методами (не только с использованием психодиагностических методик, но и с
помощью наблюдения, оценивания и т.д.). Мысленный эксперимент, осуществляемый
исследователем, рефлексируется через связку «нормативная модель – ее реализация
– реальные изменения в поведении и деятельности субъектов (по выделенным
показателям)».
Включение
психологического знания в теоретическую модель осуществляется на основе анализа
исследовательских традиций. Например, для педагогических исследований,
осуществляющихся на основе личностно ориентированного подхода, по результатам
нашего анализа, характерным является использование в качестве психологических
основ гуманистического направления в психологии (К.Роджерс, А.Маслоу,
В.Франкл), диалогической концепции межличностного взаимодействия (Г.А.Ковалев),
концепции надситуативной активности и субъектности (В.А.Петровский), концепции
со-бытийности и субъективности (В.И.Слободчиков) и др. Такая ориентация
большинства исследований сформировала традицию в педагогической науке, которая
обладает свойством самоподдержания; его источником является значимость
конкретного результата.
На
этапах построения оценочной, нормативной и проектной моделей роль и функции
психологического знания в педагогическом исследовании в ходе проведенного
анализа выявлены не были.
Полученные
результаты позволили перейти к выявлению искомых методологических условий.
Вторая
глава «Обоснование модели применения психологических знаний в педагогическом
исследовании» посвящена выявлению методологических условий применения
психологических знаний в педагогическом исследовании и построению модели как
способа их реализации.
На
основании анализа трех источников: определение понятия «условие»; понимание
сущности методологии педагогики (М.А.Данилов, В.В.Краевский); опыт выявления
таких условий (Е.В.Бережнова, Н.Л.Коршунова, Г.М.Меркис, Т.В.Новикова) – было
уточнено содержание понятия «методологическое условие». В итоге
методологическое условие трактуется как норматив научно-исследовательской
деятельности в педагогике, использование которого делает возможным
осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по
применению психологических знаний) и повышает вероятность получения
достоверного результата.
Основанием
в установлении соотношения и связи педагогического и психологического знаний
явилась теория социальных эстафет (М.А.Розов) как наиболее адекватная нашим
задачам, а также отвечающая критериям простоты и доступности. Знание, согласно
М.А.Розову, понимается как простейшая структура и включает в свой состав
референта (образец непосредственного распознавания, построения или
использования соответствующих явлений) и репрезентатора (как указание
некоторого способа действий с референтом).
Педагогическое
знание (результат исследования) полиреферентно, то есть в его структуре в
снятом виде существуют знания других наук, в том числе и психологическое
знание. Такой взгляд помимо теории социальных эстафет основывается и на
концепции педагогического знания В.И. Гинецинского. Таким образом, в структуре
педагогического знания нами выделены референт (существующее в снятом виде
знание о сущности и механизме психических новообразований) и репрезентатор
(педагогическое знание, характеризующее формы, методы и средства педагогической
деятельности, на основе которых возможно влиять на развитие психического
новообразования). Такой взгляд стал основанием анализа авторефератов
диссертационных исследований; нами выбирались те авторефераты, описание
результатов в которых позволило обнаружить выделенные элементы педагогического
знания. Из проработанных на первоначальном этапе 352 авторефератов таких
оказалось 114. Они и составили основную эмпирическую базу для проведения
исследования.
В
формировании эмпирической базы мы также учитывали факт, что значительный объем
научно-педагогических исследований оформляется в виде диссертаций на соискание
ученой степени (кандидата или доктора наук). Использование авторефератов
обусловлено адекватным отражением в них содержания диссертационного
исследования, а в виду большего тиража – доступностью для непосредственного
использования в нашей работе.
Второй
значимый для нас тезис теории социальных эстафет состоит в раскрытии
взаимосвязи референта и репрезентатора знания, которая строится, с одной
стороны, на принципе дополнительности (Н. Бор), а с другой – на количестве
актов применения знания. Чем длиннее «цепочка копирования» (количество образцов
применения некоторого психологического знания в различных педагогических
исследованиях), тем более определенными становится сам процесс применения, что
позволяет зафиксировать некоторые нормативы, регулирующие его. Сведение цепочки
к минимуму – отдельному акту деятельности – лишает содержание этой цепочки
определенности, так как само психологическое знание и способы его применения
конкретным исследователем бесконечно богаты, и возможности их воспроизведения
безграничны.
Данный
тезис заставил нас обратиться к широкому кругу различных педагогических
исследований в целях выявления общих оснований и методологических условий
применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Кроме
того, в теории социальных эстафет отмечается, что в основе любых видов
деятельности (включая научную) лежит фундаментальная способность человека
действовать по непосредственным образцам, которые могут переноситься в новые
условия (в качестве психологической основы здесь могут рассматриваться
исследования Е.Н. Кабановой-Меллер). Образец же (искомые нами методологические
условия) – это не «материал», а только «функция», которая может быть
реализована на любом материале. Именно по этой причине, мы в качестве
эмпирического материала подбирали педагогические исследования различные по
тематике и теоретической принадлежности, априорно допуская наличие в них этих
образцов (искомых нами методологических условий). Это позволило зафиксировать
общие методологические условия, не привязанные к конкретной исследовательской
проблематике в педагогике. Предметы исследования, темы, применяемые
психологические знания (различные по теоретической принадлежности) меняются, но
сам процесс применения, принципиально, остается неизменным. Тем самым, он
воспроизводится всякий раз на новом содержании.
В
ходе проведения анализа нами обращалось внимание на представленность элементов
психологических знаний в следующих фрагментах текстов авторефератов: описании
актуальности, теоретической модели, результатов констатирующего и формирующего
экспериментов, а также в гипотезе и положениях, выносимых на защиту.
Помимо
количественных показателей, полученных с использованием контент-анализа (табл.
1), в ходе его процедуры нами фиксировались также качественные характеристики
применения психологических знаний исследователями, рассматриваемые как
основание выявления методологических условий (рис. 1).
Таблица
1.
Результаты
контент-анализа текстов авторефератов
|
Частота встречаемости
индикаторов категорий анализа
(в среднем в одном автореферате)
|
| 1 категория – «Качества личности и ее отдельные характеристики» |
51,75 |
| 2 категория «Уровни развития качеств личности» |
22 |
С
помощью функционального анализа (Б.Г. Юдин) мы зафиксировали некоторые
препятствия, затрудняющие процесс применения психологических знаний в
педагогическом исследовании:
выделение
объекта педагогического исследования в поле предметной области психологии;
построение
теоретической модели педагогического исследования только на основе
психологических знаний;
отсутствие
необходимой полноты описания качества личности, на развитие которого направлена
реализация модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании;
отсутствие
явно зафиксированных психологических оснований исследования.
|
1. В обосновании
актуальности проблемы
2. В задачах исследования
3. В описании научной
новизны и теоретической значимости
4. В гипотезе и
|