Формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность

должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивация, познавательных интересов.

М. Г. Морозова[9] считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы "хорошо знать деление и умножение", "быстро и правильно считать", суметь решать задачи на различные правила". В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она "способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого".

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л. И. Божович[1], анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с

соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика

непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Проведя опрос учеников экспериментального и контрольного классов в конце полугодия и выявив уровень усвоения пройденного материала, я получила данные:

Таблица 2.	Усвоили на "5"	Усвоили на "4"	Усвоили на "3"
Экспериментальный 1"а"класс	32	58	10
Контрольный 1"б" класс	24	52	24

Что выглядит так(в %):

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Школьники младших классов, еще не имеющие достато развитого образного мышления, не имеющие «багажа» зрительных образов, гибкости соспоставления нового с уже когда-то виденным, познаным, гораздо быстрее запоминают и воспринимают учебный материал, сопровождаемый наглядыми примерами. Особенность детского мышления быстрее и лучше запоминать зрительные образы, нежели логическое или механическое соспоставление предметов, величин и т.п., дает возможность более продуктивного обучения, способствует более полному запоминанию материала. Способность педагога интуитивно чувствовать дозировку наглядного материала позволяет значительно повысить успеваемость и усвоение учебной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе я попыталась определить степень влияния применения наглядных средств в педагогическом процессе в младших классах.

Полученные экспериментальным путем данные подтверждают мою гипотезу. Разумное дозирование наглядных средств, при изучении нового материала, способствует лучшему его усвоению учащимися.

Прежде всего, наглядность повышает внимание учащихся. Возникает интерес к познанию данного материала, материал лучше усваивается. Дети задают дополнительные вопросы, хотят получить больше информации по заинтересовавшему вопросу.

Конечно, нужно очень тонко, порционально использовать наглядность в процессе обучения, дабы не подменить интерес к существу изучаемого предмета интересом к его изображению.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. С. 249

Занковым Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении» М.: Учпедгиз, 1960.

Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972;

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. С. 513

Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. М., 1977.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. С. 5.

Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976

Пирогов Н. Вопросы жизни. Соч. Т. 1. – СПб, 1887. – С. 116

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.

Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. — 67с.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. С. 97

Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1971. — 352–358 с.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,1971.С. 29

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969;

1 Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.

2 Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.

3 Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 98, 99.

4 Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М», 1980, с. 67.

5 Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К- Эмоции и мышление. М., 1980, с. 182—183.

6 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 199.

7 Там же, с. 204.

8 Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979, с. 22, 27, 28.

9 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 144.

10 Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., i976, с. 158.

11Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 297.

12 Чудновский В, Э. Нравственная устойчивость личности. М„ 1981.