Воспитание музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки
возрастные особенности
школьников подросткового возраста. Конечно, просто глядя на подростка, трудно
узнать его склонности, вкусы, привязанности. Однако внимательный учитель знает,
что внутреннее содержание нередко проявляет себя внешне: во взгляде, улыбке,
интонациях голоса. Мы говорим: «Этот человек духовно богат», когда его слова и
поступки убеждают нас в существовании особого внутреннего мира, окрашивающего
внешние проявления искренностью и глубиной. Точно также мы отмечаем чью-то
пустоту и духовное оскудение, когда видим, что человек живет исключительно
материальными, практическими интересами.
Однако в
первую очередь необходимо учитывать, что «…подростковый период – это лишь этап,
характеризующий формирующуюся личность, и поэтому, очевидно, ни в коем случае
нельзя считать ученика заведомо «духовно неразвитым», «малоэмоциональным» и
т.п.».[18] Кроме того,
учителю музыки следует помнить, что в жизни ребенка есть как бы два плана, два
течения. «Один – видимый – составляет внешние события; другой – незаметный
постороннему неискушенному взгляду – составляет сокровенные мысли, глубинные переживания,
духовные искания подростка. Нередко именно в нем сосредоточено главное содержание
человеческой жизни».[19]
Учителю
музыки, кроме того, необходимо знать, что взаимоотношения в подростковом и
юношеском коллективе строятся на основе противоречивого переплетения двух
потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в
принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще
всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в
отношениях со сверстниками.
Известно, что
в подростковом возрасте усиливается потребность не только в социальной, но и
пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного
пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких
понятий, как «одиночество» и «уединение». Подростки наполняют эти слова
психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и
положительную ценность. Причем, по мнению ученых (И. Кон, А. Краковский,
Д. Фельдштейн, Е. Шумилин, Д. Коулмен), от подросткового
возраста к юношескому положительная ценность уединения растет, а негативная – уменьшается.
Чем
самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и
способность быть одному. Однако, как отмечают многие педагоги и психологи, у
молодого человека кроме спокойного, умиротворенного уединения существует
мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние духовной
и душевной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в
общении, человеческой близости. Как показывают данные отечественных и зарубежных
массовых опросов (Т. Бреннан, 1990, Э. Остров и Д. Оффер, 1991),
подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя
одинокими и непонятыми.
Именно это
чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями
становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и
группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются
найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло,
спасение от скуки и признание собственной значительности.
Напряженная
потребность подростка в общении и аффилиации приводит ученых к мысли, что
общение – ведущая деятельность подросткового возраста (М. Каган, Д. Фельдштейн
и др.). Эта потребность превращается у многих ребят в непобедимое стадное
чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет – какой
угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
«При сходстве
внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за
юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в
обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой
ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с
группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки.
Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей
частью эти мотивы переплетаются и не осознаются».[20]
Типичная
черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая
свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически
относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. «Неокрепшее, диффузное «Я»
нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность
каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо».[21]
Страстное
желание быть «как все» (а «все» – это исключительно «свои») распространяется и
на одежду, и на эстетические, в том числе и музыкальные, вкусы, пристрастия и
на стиль поведения.
Такое
противоречие – когда индивидуальность утверждается через единообразие – может
тревожить подростков. Тем не менее, это единообразие тщательно поддерживается,
и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу,
причем, чем младше подросток (13–14 лет), тем нетерпимее он к индивидуальным
различиям, инакомыслию и вообще непохожести.
К сожалению,
как показывают О.А. Старовойтова, Л.С. Самсонидзе, А.П. Терещенко
и другие, учителям свойственно давать сглаженные, неадекватные оценки
музыкальных пристрастий подростков. Нередко ребенок может говорить о том, что
он слушает и любит только современную музыку, чтобы не прослыть «не таким, как
все», «странным», «немодным» и т.п. В данном случае мнение сверстников обычно
более значимо для подростка, чем мнение взрослого, даже если взаимоотношения
между учителем музыки и подростком складываются в конструктивном русле.
Поверхностный
взгляд учителя, оценка уровня музыкальной культуры подростка без учета
возрастных особенностей, свойственных и естественных для данного периода
развития личности, может привести к существенным ошибкам в воспитании и
образовании.
Кроме того,
нередко внутри класса образуются подростковые группы, которые удовлетворяют в
первую очередь потребность их членов в свободном, нерегламентированном
взрослыми общении.
Свободное
общение – не просто способ проведения досуга (совместно посещение дискотек,
слушание музыки и т.п.) но и средство самовыражения, установления новых
человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то
интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно,
требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников.
Принадлежность к компании, разделяющей те или иные музыкальные пристрастия,
повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности
самоутверждения.
Анализ
межличностных отношений подростков в коллективе позволяет учителю музыки
расставить правильные акценты в вопросе формирования музыкально – эстетической
культуры школьника во всей сложной системе связей подрастающей личности с
внешним миром.
Общение для
подростка и юноши с равными себе – это обмен различными представлениями,
идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр.
Особое
значение при разработке методики формирования МЭК школьника имеют две проблемы.
Первая из них – поиск адекватных методических средств, позволяющих в
экспериментальном исследовании установить уровень музыкально-эстетической
культуры, который дает основания для эффективной работы в плане развития МЭК
школьника. Много предположений в этой области уже апробировано (О.А. Апраксина,
НА. Ветлугина, С.Л. Старобинский, Л.В. Школяр и др.), но построение
системы методик, пригодных для изучения уровня развития МЭК подростков, все еще
остается сложной задачей.
Отметим, что
успешной попыткой решения данной задачи является пособие Л.С. Беляевой и
A.M. Трудкова «Музыкально – педагогическая диагностика в общеобразовательной школе»
(Мурманск, 2000). Авторы приводят в данном пособии «Диагностику музыкальной
культуры младших школьников», которая, представляя собой модификацию
комплексной методики Л.В. Школяр («Теория и методика музыкального
образования детей» (М., 1990)), в адаптированном виде (применительно к
подростковому возрасту) вполне может быть использована для определения уровня
развития МЭК подростков 12–13 лет.
Второй не
менее важной проблемой является более конкретное описание тех видимых
изменений, которые происходят с испытуемыми подростками в процессе проведения
специальной работы по развитию музыкально-эстетической культуры. Анализ
соответствующей литературы показывает, что результаты указанной работы до
настоящего времени не обобщены; именно поэтому для исследователя результаты
процесса развития МЭК подростков представляют особенный интерес.
Таким
образом, можно заключить, что выделение проблемы формирования МЭК подростка в
качестве самостоятельного раздела в общем исследовании МЭК школьника имеет
большое методологическое значение, важное для судьбы как возрастной, так и
музыкальной психологии. Существуют определенные психолого-педагогические
условия формирования / музыкально – эстетической культуры подростка,
связанные с возрастными и индивидуальными особенностями личности ребенка. Кроме
того, современная ситуация в обществе осложняет процесс формирования МЭК
подростка. Существенное разобщение различных музыкальных направлений, весьма
четкое разделение общего музыкального фона на «легкую, эстрадную» и
классическую – «настоящую» представляет определенные трудности для
осуществления работы по формированию МЭК в общеобразовательной школе.
В целом же
проблема развития музыкально-эстетической культуры ученика в общеобразовательной
школе, будучи достаточно новой в структуре психолого-педагогического знания,
стимулирует определенные направления для переосмысления многого из того, что
накоплено в области музыкальной психологии и психологии подросткового возраста,
поскольку представляет новый подход к проблеме развития ребенка.
В следующем
параграфе дипломной работы будут представлены описание и анализ результатов
констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности
музыкально-эстетической культуры подростка.
2.2
Описание методики констатирующего эксперимента
С целью
исследовать музыкально-эстетическую культуру школьников 13 лет в декабре 2004 –
феврале 2005 гг. был предпринят констатирующий эксперимент.
Целью экспериментального
исследования явилось изучение уровня развития МЭК подростка в рамках урока
музыки.
Экспериментальная
база:
школа №9 г. Мурманска.
Испытуемые:
ученики 7 «а» класса; возраст – 13 лет; количество – 20 человек (9
девочек, 11 мальчиков); родители указанных детей.
Учитывая то,
что специфическая природа МЭК школьника как целостного образования имеет
личностный и деятельностный аспекты, мы выдвинули следующую гипотезу:
испытуемые подростки имеют средний или низкий уровень развития
музыкально-эстетической культуры.
Данное
предположение мотивируется наблюдениями подростками на уроках музыки, в
процессе неформального общения; кроме того, нам известно, что специальной
работы по формированию МЭК с ними не проводилось.
Сверхзадача
изучения музыкальной развитости подростка – ответ на вопрос: что ребенок ждет от
музыки, что ищет в ней.
При
проведении исследования ключевым явилось положение о том, что
музыкальная культура подростка – это интегрированное свойство
личности, основными
показателями которого являются следующие компоненты:
1) музыкальная
развитость;
2) «музыкальная
грамотность» (Д.Б. Кабалевский);
3) креативность.
Для
проведения исследования были задействованы первый и третий компоненты:
1) уровень
музыкальной развитости испытуемых и
2) креативность
как стремление к творчеству, умение передавать мысль, выраженную музыкой с
помощью других видов изобразительных художественных средств, в частности – рисования.
Процедура
констатирующего эксперимента по выявлению уровня музыкальной культуры
подростков, предпринятого в русле темы данной дипломной работы, представляет
собой модификацию комплексной методики Л.В. Школяр.[22]
Однако для
того, чтобы адаптировать данную методику для использования ее с целью
исследования МЭК подростков 13 лет, обучающихся в 7 классе общеобразовательной
школы, были взяты задания, предлагаемые Т.И. Науменко и В.В. Алеевым
в учебнике «Музыка. 7 класс» (М., 2001) и прилагающемся к нему «Дневнике
музыкальных размышлений. 7 класс) (М., 2001).
Критериями
музыкальной развитости подростка являлись:
1) общая
осведомленность о музыке;
2) наличие
любви и интереса к музыкальному искусству.
Общая
осведомленность о музыке изучается с помощью трех методик.
Методика «Встреча
с музыкой на уроке» предполагает проведение эксперимента в рамках урока.
Создается педагогическая ситуация: ученики должны составить «Афишу концерта» из
программных сочинений русских и зарубежных композиторов (по желанию) и
мотивировать свой выбор того или иного произведения.
При обработке
результатов наивысшую оценку получают ответы детей, включивших в «Афишу» музыку
разных композиторов, видов, форм и жанров, звучащую и в классе и за его
пределами.
Методика «Музыка,
и мои друзья» тоже сопряжена с выявлением у школьников предпочитаемой
музыки. Подростки составляют программу музыкального концерта для
одноклассников.
Для
репрезентативности исследования каждому ученику задается проблемный вопрос:
«Какие музыкальные диски ты бы подарил другу на день рождения?»
Обработка
результатов идентична предшествующей методике.
Методика «Музыкальный
турнир» проводится на уроке обобщения и закрепления полученных знаний:
ученики выполняют ряд творческих заданий соревновательного типа. За правильный
ответ каждый подросток получает фишку. Набравший большее число фишек считается
победителем. Игра проводилась нами фронтально.
Задание 1. «Угадай мелодию».
Экспериментатор исполняет фрагмент музыкального произведения (П.И. Чайковский.
Па-де – де из балета «Щелкунчик»). Если подросток называет произведение верно,
он получает одну фишку. Если в ответе фигурирует и композитор, то – две фишки.
При условии полного ответа (с названием цикла) – три фишки.
Задание 2. «Кроссворд «В мире
музыки». Кроссворд выполнен на листе ватмана и помещен на доске. Испытуемые
читают задания и сразу выполняют их, вписывая в соответствующие клетки:
1) Назови фамилию
великого русского композитора, автора фортепианного цикла «Картинки с
выставки»;
2) Каково
общее название мажора и минора?
3) Как
называется сольный номер в опере?
4) Как
называется одновременное сочетание трех или более звуков?
5) Как
называется переложение музыки для оркестра?
6) Назови
струнный щипковый музыкальный инструмент;
7) Как
называется вид многоголосия, основанный на одновременном сочетании
самостоятельных голосов?
Общую
осведомленность учеников о музыке коррелирует анкета, которая была предложена
испытуемым подросткам. Вопросы для испытуемых: 1. Как ты относишься к музыке?
2. Для чего
музыка нужна в жизни?
3. Какие
музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?
4. Что ты
поешь в классе, какие песни ты знаешь?
5. Где ты
слушаешь музыку? (Телевидение, радио, концерт).
6.
Встречаешься ли ты с музыкой в школе, кроме урока? Где?
7. Любишь ли
ты петь дома? Что поешь?
8. Поют ли
твои родители дома, в гостях? Что поют?
9. Какую
музыку ты слушал последний раз с родителями? Где?
10. Какие музыкальные
передачи за последнее время тебе понравились? Почему?
Музыкальная
культура подростка – это интегрированное свойство личности, одним из основных
показателей которого является креативность.
Критериями
креативности являлись:
1) осознание
ребенком своего «Я» через музыку;
2) оригинальность
и выразительность в творческом замысле и его воплощении;
3)
самостоятельность творческого опыта.
С целью
выявления данного показателя была использована методика «Рисую музыку» («Радость».
Ф. Шопен, оп 28 – №3 соль мажор).
Была
сформулирована музыкальная задача: «Представьте себе, что музыка – живое
существо. Попробуйте это существо, эту личность нарисовать, как вы ее
чувствуете, понимаете, когда ее слушаете».
На процедуру
исследования было отведено 15 минут. Затем в индивидуальной беседе с каждым
школьником уточнялась его творческая мотивация («Почему ты изобразил музыку
такой?»)
Картина общей
осведомленности учащихся о музыке была бы неполной без уточнения позиции
родителей о роли музыкальной / Культуры в жизни ребенка. С этой целью
проводится анкетирование родителей по следующим вопросам (См. Приложение 3):
1. Каким, на
ваш взгляд, должен быть ребенок, чтобы его можно было считать культурным в
области музыки.
2. В чем Вы
видите помощь семьи в решении этой задачи?
3. Считаете ли
Вы, что семья должна развивать умение детей самостоятельно организовать
собственную музыкальную деятельность?
4. Слушаете ли
Вы музыку вместе с ребенком? Назовите его любимые музыкальные произведения.
5. В каких
видах музыкальной деятельности Ваш ребенок более инициативен и самостоятелен?
Подчеркните:
– слушание
музыки (классической, народной, эстрадной);
– импровизация
и игра на музыкальном инструменте;
– игры с
использованием музыки.
6. Есть ли у
Вашего ребенка (подчеркните):
– фонотека;
– музыкальные
игрушки;
– книги
о музыке и музыкантах;
– музыкально-дидактические
игры, в том числе и компьютерные.
7. Что
необходимо для достижения вашим ребенком определенного уровня музыкальной
культуры?
При
характеристике осведомленности детей о музыке было обращено внимание на такие
моменты, как:
– делят
ли ученики музыку на «музыку для урока», «музыку для дома», «для проведения
досуга с товарищами»;
– какой
музыке дети отдают предпочтение;
– широта
музыкального кругозора.
В процессе
проведения экспериментального исследования наблюдалась общая заинтересованность
детей, их желание участвовать в исследовании.
В процессе
проведения исследования велись наблюдения за испытуемыми, отмечалось количество
верных ответов, фиксировалось число полученных каждым учеником фишек; анкеты
подростков, их рисунки и анкеты родителей мы поместили в Приложениях 1, 2 и 3.
2.3 Анализ
результатов экспериментального исследования
Результаты
экспериментального исследования представлены в виде сводных таблиц и
графически.
Критерии
оценки:
1) низкий
уровень – 0 баллов – отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми
ошибками (более 2);
2) средний
уровень – 1 балл – частичное выполнение задания при незначительной помощи
воспитателя, с небольшим количеством недочетов;
3) высший
уровень – 2 балла – правильное выполнение задания без ошибок (допускается 1 – 2
неточности, исправленные самостоятельно).
На основании
полученных данных целесообразно было провести количественный и качественный
анализ результатов.
Оценки детей
(в баллах) отражены в сводной таблице результатов.
Таблица 1.
Сводная таблица результатов экспериментального исследования уровня МЭК
подростков.