Тестовые задания как средство формирования навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка

развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов.

Для методического аппарата учебников характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы и самостоятельности в «добывании» знаний; направленность на самостоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии. Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения - свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников.

самоконтроль школьник тестовый орфографический

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков орфографического самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка

Опытно-экспериментальная работа по проверке теоретически выделенных методов и приёмов, направленных на формирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка проводилась во 2 «А» классе и во 2 «Б» классе СОШ аал. Сапогов. В эксперименте участвовало 30 человек - по 15 учащихся в каждом классе. Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап; проводилась в период с 24 ноября 2008 по май 2009 года. В качестве контрольного был выбран 2 «А» класс. В качестве экспериментального — 2 «Б» класс. Оба класса занимались по образовательной системе «Начальная школа XXI века».

3.1 Методика констатирующего этапа эксперимента и анализ его результатов

Констатирующий этап эксперимента проводился в период с 24 ноября по 28 декабря 2008 года.

С целью проверки гипотезы, выдвинутой в нашей работе: решение тестовых заданий на уроках русского языка будет способствовать формированию орфографического самоконтроля у младших школьников, если учителя начальных классов:

— диагностируют уровень орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка;

— применяют методы, приемы способствующие формированию навыков орфографического самоконтроля у младших школьников;

— используют различные тестовые задания;

Была проведена следующая экспериментальная работа, которая состояла из трех этапов:

Констатирующий этап.

Формирующий этап.

Контрольный этап.

Констатирующий этап включал:

- анкетирование учителей начальных классов, с целью выяснения их компетентности в вопросах формирования орфографического самоконтроля младших школьников;

- проведение теста, с целью выявления первоначального уровня сформированности орфографической грамотности у детей экспериментальной и контрольной группы.

Для получения исходных данных было организованно анкетирование учителей, в котором принимали участие учителя начальных классов , 7 человек. В ходе анкетирования выяснилось:

- как учителя относятся к проблеме формирования орфографического самоконтроля в начальной школе и как оценивают уровень ее сформированности у своих учащихся;

- диагностируют ли уровень орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка;

- какие методы и приемы работы над формированием орфографического самоконтроля используют;

- используют ли различные тестовые задания для формирования навыка орфографического самоконтроля. (Приложение Г )

Результаты анкетирования позволяют сделать следующие выводы:

- все опрошенные учителя считают, что проблема формирования орфографического самоконтроля очень актуальна в наше время, но большинство из них, 75% учителей, оценивают уровень орфографического самоконтроля у своих учеников не достаточно сформированным. Наиболее значимыми причинами низкой сформированности орфографического самоконтроля учителя считают: не знание правил, неумение видеть орфограмму в слове, слабую сформированность навыков самопроверки, невнимательность учеников.

Работая над формированием орфографического самоконтроля, только 24% учителей применяют упражнение – подчеркивание орфограмм в тексте (оно должно быть самостоятельным). Упражнения и дидактические игры для формирования орфографического самоконтроля используют – 19% учителей, предупредительный диктант – 10%, письмо с комментарием – 7%.

Анализ результатов, полученных в ходе анкетирования, показал, что все опрошенные учителя знают все существующие в педагогике методы диагностирования орфографической самоконтроля. Из них наиболее эффективным методом считают:

- орфографические задачи - 33% опрошенных учителей;

- работа над ошибками -29%

- карточки с орфографическими заданиями - 20%;

- тестирование с элементами самоконтроля - 18%;

Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать). Решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты.

Что касается причин, по которым редко используется такой метод самоконтроля как тестирование с элементами самоконтроля, то их можно сгруппировать следующим образом:

- организация самоконтроля учащихся используется редко, т.к. организация поиска и учета самим учеником своих ошибок требует много времени, которого и так не хватает в учебном процессе, поэтому приходиться ограничиваться простой работай над ошибками;

- тестирование многие учителя считают эффективным способом диагностирования орфографической грамотности. Многие учителя используют тесты, лишь для проведения итогового контроля.

Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что проблему формирования орфографического самоконтроля учителя считают актуальной: используют различные приемы и методы ее повышения в своей работе. Орфографическому самоконтролю, как одному из направлений в работе над орфографической грамотностью, по данным анкетирования, уделяется недостаточно внимания. В педагогической практике учителя чаще применяют традиционные методы формирования орфографического самоконтроля, хотя не все считают их достаточно эффективными. Основной причиной этого являются проверенность, надежность, и доступность материала, необходимого для проверки. А недостаток времени в учебном процессе обуславливают слабое использование наиболее эффективных методов для формирования орфографического самоконтроля.

Вторым направление нашей экспериментальной работы на констатирующем этапе было проведение теста, направленного на определение уровня сформированности орфографической грамотности учащихся контрольного и экспериментального классов на начало опытно – экспериментальной работы.

Для того чтобы узнать, как ученики усвоили правила, знают ли они те или иные орфограммы был проведен предварительный тест.

1. Зачеркни неверную букву. (Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных).

2. Если в слове Ь знак обозначает мягкость согласного, поставьте в клетке слева знак «+»; если мягкий знак разделительный, то знак « − ». (Цель: проверить умение правильно писать слова с Ь знаком и разделительным Ь)

3. Впиши по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы. (Цель: проверить умение правописания жи – ши, ча – ща, чу – щу).

4. Впиши по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово. (Цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово).

5. Если слово пишется с заглавной буквы, поставьте знак «+». (Цель: проверить знание, какие слова пишутся с заглавной буквы).

6. Рядом с предлогом поставьте знак «+». (Цель: проверить написание слов с предлогом).

7. Впиши по порядку в пустые клетки, пропущенные в словах буквы. (Цель проверить умение писать словарные слова). (Приложение Д )

Эти задания оцениваются по трех бальной шкале.

3 балла – правильно выполнено задание;

2 балла – допущена одна ошибка;

1 балл – допущено две ошибки»

0 баллов – не приступил к выполнению задания, задание не выполнено, три ошибки.

На основе анализа результатов работ детей, было выявлено три уровня орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню сформированности орфографической грамотности, относятся дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие не более трех ошибок в тексте, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок.

После проведения теста в контрольном и экспериментальном классах нами были получены следующие результаты:

В экспериментальном классе (2 «А») высокий уровень у 3 человек (20%), средний уровень у 7 человек (53%) и низкий уровень у 5 человек (27%). Оценивая уровни орфографической грамотности экспериментального класса, можно сделать вывод о том, что преобладающим уровнем является средний, представленный более чем половиной класса – 53%, на втором месте низкий зафиксированный у 27%, на последнем уровне высокий, отмеченный у 20%.

В контрольном классе (2 «Б») высокий уровень у 4 человек (24%), средний уровень у 8 человек (56%) и низкий уровень у 3 человек (20%). Оценивая показатели орфографической грамотности контрольного класса, можно сделать вывод о том, что преобладающим уровнем орфографической грамотности, является средний уровень, представленный (56%). На втором месте – высокий уровень 24%, низкий уровень отмечен у 20%.(Приложение Е)

Обобщенные данные по результатам проведенного теста, направленного на выявление уровня сформированности орфографической грамотности младших школьников представлены в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1 − Результаты уровни сформированности орфографической грамотности контрольного и экспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работы

Уровни сформированности орфографической грамотности	Контрольный класс	Экспериментальный класс
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	4	24	3	20
Средний	8	56	7	53
Низкий	3	20	5	27

Рисунок 1 − Результаты уровня сформированности орфографической грамотности контрольного и экспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работы

Исследование уровня орфографической грамотности показало, что уровень орфографической грамотности контрольного и экспериментального класса примерно одинаков и не очень высок.

Делая качественный анализ написания теста учениками экспериментального и контрольного классов, можно отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании безударных гласных в корне слова (лесок, земля, вода, трава, грачи), при написании звонких и глухих согласного в слове (мышка, плитка, ножка, загадка, сказка). Также были допущены ошибки в определении слов с Ь знаком обозначающим мягкость и Ь знак разделительный (ель, деревья, вьюга, осень, листья). Многие ученики затруднялись в написании словарных слов (береза, завод, машина, воробей, одежда). Есть учащиеся которые допустили ошибку в написании слов с жи – ши, ча – ща, чу – щу (чижи, вершина, чужой, чайник, щуриться, щавель).

Таким образом, на основе полученных результатов мы делаем вывод, что возможной причиной этого может быть не знание правил, а также не сформированный навык орфографического самоконтроля. Для повышения уровня орфографической грамотности нами было проведено экспериментальное обучение на основе включения в уроки различных тестовых заданий и упражнений с элементами самоконтроля и коррекционной работы основанной на них. Описание этой части работы представлено в следующем параграфе.

3.2 Методика проведения формирующего этапа эксперимента

Формирующий этап эксперимента проводился в период с 15 января по 20 апреля.

На формирующем этапе была поставлена задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их

количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю.

В связи с этим был разработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографического самоконтроля. Тестовые задания с элементами самоконтроля проводились на разных этапах урока: на этапе проверки домашней работы, на этапе закрепления материала.

Тестовые задания отбирались нами с учетом следующих условий:

- соответствие программным требованиям формирования орфографической грамотности у учащихся;

- учет возрастных особенностей детей;

- соблюдение требований при подборе тестовых заданий с элементами самоконтроля.

Программой образовательной системы «Начальная школа XXI века» (автор С.В. Иванов) по русскому языку во втором классе предусматривается изучение таких орфографических тем:

Правописание проверяемых согласных в корне слова.

Безударные гласные в корне слова.

Непроизносимые согласные в корне слова.

Разделительный Ь и Ъ знак.

Исходя из этих тем, к концу второго класса учащиеся должны знать правила правописания слов с изученными орфограммами.

Должны уметь применять правила правописания:[47, с.29]

- гласных после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу)

-заглавной буквы в изученных словах;

-безударных проверяемых гласных в корнях;

- звонких и глухих согласных в корне;

- словарных слов, определенных программой;

- правильно писать слова с Ь знаком и разделительным Ъ знаком;

В соответствии с этим в уроки русского языка включались задания и упражнения, направленные на формирование орфографического самоконтроля.

Одним из приемов, способствующих стремлению учащихся к самоконтролю мы выбрали прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Предлагаемые карточки позволяют:

- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

- самостоятельно проверить результат работы;

- видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

- если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

- Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

- Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.).

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал. (Приложение Ж)

Саморедактирование – это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью перевода устной речи в письменную. Перед нами стояла важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания – незнания».

Для контроля над правописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработан алгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок.(Приложение З)

Прием какографии, т.е. неверного написания [31]. Сущность использования данного приёма заключалась в следующем: учащимся давались упражнения (на уровне слова, предложения, текста), в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приём начали применять на уроках русского языка, учитель вместе с учащимися разграничил понятия «описка» и детям объяснили, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляют корректоры. По аналогии (печатать - опечатка, писать - описка) ребята сами вывели понятие «описка» - это ошибки, сделанные в тетради из-за невнимательности. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик не знает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся стало понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг - контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй - с точки зрения наличия ошибок.

Используя приём какографии, мы учитывали следующие требования:

• упражнения исключали малознакомую детям лексику;

• упражнения не должны быть большого объёма;

• не следует предлагать много заданий подобного рода [40, С.84].

Кроме того, мы соблюдали методическую постепенность, которая заключалась в том, что вначале предлагались ошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Также первоначально предлагались слова, затем предложения и, наконец, тексты.

Задания какографического характера приведены в Приложении И.

Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Требуется: вставить пропущенные буквы сначала мысленно ( в уме); объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву; выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»). (Приложение К)

В своей работе для формирования орфографического самоконтроля мы использовали перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь, т.к. позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после его проведения как это чаще всего бывает на практике, а на данном же уроке.[9, с.50] (Приложение Л)

Учитывая возраст учеников, можно с уверенностью говорить о том, что метод познавательной игры будет являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, мы для достижения поставленной цели использовали игровые задания.

Игры составлялись с учетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игр отводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от поведения детей. Т.е мы проводили подобные игры видя, что у учащихся упадок сил или отсутствие интереса. (Приложение М).

В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. Вызывает интерес как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого сообразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь.[54 с.44] Также они «имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления)» [ 60, с.44] Загадка по словам К.Д.Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение». По мнению современных педагогов, «процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству»[26 с.23]

Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку - как творческую задачу. Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм.

На уроках предлагались разнообразные задания: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву; подобрать родственное слово; подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную; выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу. (Приложение н )

Следующее умение, которым должен обладать ребенок для формирования самоконтроля – это умение составлять план действий, т.е алгоритм решения для поставленного задания. Умение пользоваться алгоритмами - памятками. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

1. Не пропустил ли ты букву?

2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

3. Не уверен - спроси у учителя!

Памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

1. С какой буквы пишу слово?

2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?

3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

Одним из методов, способствующих стремлению учащихся к самопроверке, мы выбрали метод взаимопроверки. Проверяя работу своего соседа по парте или другого одноклассника, ребёнок чувствует определённую ответственность, выполняя проверку с большим вниманием. Учащиеся всегда стремятся быть похожими на взрослых (страсть к взрослению по Ш.А. Амонашвили), быть субъектами учебной деятельности, поэтому взаимопроверка мотивирует ребёнка на контроль высокого уровня. А при формировании действия самоконтроля «необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями».

На уроках русского языка учащимся часто даётся время на самостоятельное выполнение задания. После этого, мы предлагали ребятам поменяться тетрадями с соседом по парте (или другим из одноклассников) и проверить работу товарища. Вначале, перед взаимопроверкой, учитель психологически настраивала ребят на качественную проверку, затем, когда использование данного метода стало регулярным, настрой не производился.

Важным моментом являлось то, что работы друг друга ученики проверяли ручкой зелёного цвета. После взаимопроверки тетради проверяла учитель, используя традиционно красный цвет. Получив тетради после контроля учителя, проверяющий смотрел, совпадают ли результаты его проверки с результатами проверки учителя. Несовпадение наводило на мысль, что в следующий раз стоит быть более внимательным.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента для формирования навыков орфографического самоконтроля мы использовали следующие методы и приемы: метод взаимоконтроля, метод познавательной игры, прием какографии, прием поиска орфограмм в «чистом» тексте, прием использования алгоритмов- памяток, саморедактирование, карточки с выборочным ответом, перфокарты. Каким образом проведение описанной методики отразилось на уровне сформированности у младших школьников орфографического самоконтроля, показали результаты контрольного этапа эксперимента.

3.3 Методика контрольного этапа эксперимента и анализ полученных результатов

Цель данного этапа: определить эффективность формирующего этапа опытно — экспериментальной работы.

На этом этапе опытно — экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Выявить уровень сформированности орфографического самоконтроля учащихся контрольного и экспериментального классов на конец опытно — экспериментальной работы.

2. Сравнить уровни орфографического самоконтроля контрольного и экспериментального классов на разных этапах опытно — экспериментальной работы.

З. Сделать вывод об эффективности использования тестовых заданий на уроках русского языка для формирования орфографического самоконтроля.

Для решения этих задач был предложен тест, соответствующий требованиям к проведению контроля по русскому языку с детьми данного возраста.

Тест проводился в контрольном и экспериментальном классах, с тем же количеством детей, что и на формирующем этапе.

Проанализировав работы детей, было выделено три уровня сформированности орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню сформированности орфографической грамотности, относятся дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие более четырех ошибок, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок.

Тест включает следующие изученные орфограммы:

1. Зачеркни неверную букву. (Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных).

6. Рядом с предлогом поставьте знак «+». (Цель: проверить написание слов с предлогом).

7. Впиши по порядку в пустые клетки, пропущенные в словах буквы. (Цель проверить умение писать словарные слова). (Приложение О).

На основании оценок за написание теста учениками экспериментального класса (2 «А»), зафиксированы следующие показатели: высокий уровень показали 6 человек (40 %); средний уровень у 8 человек (56 %); низкий уровень у 1 человека (4 %).

В контрольном классе нами получены следующие результаты: высокий уровень показали 4 ученика (24 %); средний уровень зафиксирован у 9 человек (58%) и низкий уровень у 2 человек (14 %). (Приложение П)

Таким образом, после повторного теста в конце опытно - экспериментальной работы показатели уровней сформированности орфографической грамотности в экспериментальном классе значительно повысился, а в контрольном повысился, но не значительно.

Изменения уровня сформированности орфографической грамотности, произошедшие в течение опытно — экспериментальной работы, в контрольном и экспериментальном классах, наглядно представлены в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица 2 − Результаты уровни сформированности орфографической грамотности контрольного и экспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работы

Уровни сформированности орфографической грамотности	Контрольный класс	Экспериментальный класс
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	4	24	6	40
Средний	9	58	8	56
Низкий	2	14	1	4

Рисунок 2 − Результаты уровни сформированности орфографической грамотности контрольного и экспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работы

Из рисунка видно, что уровень орфографической грамотности экспериментального класса значительно повысился. Так процент учащихся имеющих высокий уровень орфографической грамотности повысился на 20 % и составил 40 %, учащихся со средним уровнем орфографической грамотности повысился на 3% и составил 56 %, снизился процент учащихся с низким уровнем орфографической грамотности и составил 4%.

Делая качественный анализ написания теста учениками экспериментального и контрольного классов, можно отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании так же бездарных гласных в корне слова, при написании звонкого согласного на конце слова. Многие ученики затруднялись в написании непроизносимого согласного в корне слова. Но можно сказать, что количество ошибок при написании теста в экспериментальном классе значительно уменьшилось. В контрольном классе прежние ошибки сохранились, но количество их изменилось в меньшей степени по сравнению с экспериментальным классом.

Так процент учащихся в контрольном классе имеющих высокий уровень орфографической грамотности остался на прежнем уровне и составил 24%, процент учащихся со средним уровнем орфографической грамотности, повысился на 1% и составил 58%, процент учащихся с низким уровнем орфографической грамотности, снизился на 6% и составил 14%.

При сравнении результатов второго среза с первым, мы увидели, что в экспериментальном классе произошло заметное уменьшение орфографических ошибок, то есть уровень орфографической грамотности повысился, а в контрольном классе, где не проводилось специальной работы, он повысился не значительно.

Таким образом, проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно — экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после применения тестовых заданий с элементами самоконтроля в экспериментальном классе произошли значительные сдвиги, и уровень орфографической грамотности за год повысился, по сравнению с уровнем сформированности орфографической грамотности учащихся контрольного класса. Отсюда следует, что становление у младших школьников орфографической грамотности, формируемой на уроке русского языка, будет обеспечена, если учитель: применяет тестовые задания с элементами самоконтроля для повышения уровня орфографической грамотности.

Таким образом, на основании результатов опытно — экспериментальной работы, мы можем судить об ее эффективности. Было доказано, что применение тестовых задания с элементами самоконтроля способствует формированию орфографической грамотности младших школьников.

Заключение

В основу нашего исследования был положен факт о необходимости повышения уровня орфографического самоконтроля учащихся начальных классов.

Орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами.

Исследование проблемы показало особую сложность формирования у младших школьников орфографического самоконтроля. Эти сложности вызваны лингвистическими особенностями состава русских орфограмм; психологическими особенностями младшего школьного возраста сложным составом орфографического навыка и длительности его формирования; многообразием специальных упражнений по формированию, как составных его частей, так и в целом орфографического навыка.

В связи с тем, что в начальной школе учителя по разному работают над формированием грамотности учащихся, к концу обучения складывается разный уровень их подготовки. На практике часто встречаешься с тем, что у детей с низким уровнем развития грамотности интерес к русскому языку как к учебному