Феномен програмированного обучения

СОДЕРЖАНИЕ


Введение 3

1. Программированное обучение 4

    1. Генезис программированного обучения 4

    2. Принципы и виды программированного обучения 5

    3. Средства представления программ 24

    4. Общая оценка программированного обучения 25

    5. Компьютеризация обучения 27

Список литературы 30



ВВЕДЕНИЕ


Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых является проблема обучения. В педагогике появилось понятие информатизации обучения. Что же это такое?

Под информатизацией обучения в современной дидактике чаще всего понимается использование вычислительной техники и связанных с ней информационных технологий в процессе обучения как средств управления познавательной деятельностью школьников и предоставления учителю и учащемуся необходимой текстовой и на­глядной информации, дополняющей содержание образования.

Как тенденция, информатизация обучения получила наибольшее распространение в последние десятилетия, что связано с появлени­ем в 70-е годы персональных компьютеров, ставших к настоящему времени относительно дешевым, доступным в системе образования и простым в управлении видом вычислительной техники. Однако первые попытки внедрения информационных технологий в практи­ку обучения имеют уже достаточно богатую историю. Здесь, прежде всего, необходимо рассмотреть феномен программированного обуче­ния.

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем. Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных сред­ств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает пол­ный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по вос­произведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление уче­нием, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

В этой работе изложен материал, касающийся программированного обучения, его видов, принципов, средств, возможностей. Однако была продела работа лишь по поиску того, что уже сделано. К сожалению, не было нигде найдено такого нового вида обучения, как дистанционное (дистантное), хотя оно относится к изучаемой теме. Материал имеется, но по личным соображениям автор решил не загромождать работу еще и рассмотрением дистантного образования, хотя такая возможность существует.


1 ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

1.1 ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Плато­ном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа­логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного пе­речня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учаще­гося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний. -

В новое время мы также находим дидактические требо­вания, авторы которых могут рассматриваться как провоз­вестники современной версии программированного обуче­ния. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в.. Именно тогда в своем «Рассуждении о методе» Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Слож­ности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент мате­риала разделить на «рациональные элементы». В тот же период сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов. Коменский, создавал их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно также обнаружить в дидактиче­ских концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Тренбицкого* и др.. Можно встретиться даже с утверждением, что, собственно, все программиро­ванное обучение без остатка умещается в этих концепци­ях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.

Такие утверждения правильны лишь частично. Несомненно, существуют общие принципы, дей­ствующие как в традиционном, так и в программирован­ном обучении. К ним, например, относятся принципы: индивидуализации темпа и содержания обучения, система­тичности, доступности, активизации деятельности учащих­ся и т.д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, которые — так же, напри­мер, как принцип опытной проверки содержания учебни­ков или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, — не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.

  • Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников про­граммированного обучения. В 1920 г. он запатентовал «устройство, облег­чающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С. Л. Пресси (S, L, Presseay).

О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках по­следнего - существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятель­ности учителя, признаются теоретически, то из этого сов­сем не следует, что они действительно реализуются на практике.

Например, принцип индивидуализации темпа и содер­жания обучения признают все сторонники классно-уроч­ной системы, организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя тради­ционные методы дидактической работы, детерминирован­ные, в частности, этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностя­ми как раз и располагает программированное обучение.

Таким образом, основное раз­личие между традиционным (конвенциональным) и про­граммированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они дейст­вительно во многом схожи, хотя, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.

Этот вопрос будет раскрыт более полно в ходе описа­ния основных особенностей программированного обучения, определяемых также некоторыми авторами понятием «принципы», которым и будет посвящен следующий раздел.

1.2 ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время почти установилось мнение, согласно которому программированные тексты делятся на линей­ные, разветвленные и смешанные. В такой последователь­ности они и будут рассмотрены. Помещенный ниже текст поделен на небольшие части, или шаги, которые называются рамками. При изучении этого текста следует поочередно перехо­дить от одной рамки к другой, открывая ответы, помещен­ные на полях каждой рамки только после заполнения пробелов в тексте рамки. После этого следует проверить, правильные ли ответы вписаны в места пропусков. Если ответы правильны, то можно переходить к изучению сле­дующей рамки. Ошибочные же ответы следует сразу за­черкнуть и на их место вписать правильные.

________________________________________________________________________________

1. Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные меж­ду собой части (порции, шаги);

б) принцип активизации деятельности учащихся, изучающих про­граммированный текст;

в) принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

г) принцип индивидуализации темпа и содержания учения;

д) принцип эмпирической верификации (проверки) программирован­ных текстов.


2. Первый из названных ... программирован­ного обучения (перечитайте их заново в рам­ке 1) требует от автора программированного текста тщательного анализа учебного материа­ла, а также деления этого материала на (какие?) ... шаги, тесно связанные между собой с содержательной и логической точек зрения

принципов


небольшие
3. Второй принцип ... обучения, принцип ... учащихся, изучающих любой программиро­ванный текст, преследует цель привить каж­дому из них умение глубоко анализировать содержание отдельных шагов (частей) про­граммы (программированного текста) программированного; активизации дея­тельности

4. Главной задачей третьего ... программи­рованного обучения, принципа немедленной ... каждого ответа учащегося, является:

а) сообщение ему о том, правильно ли он ответил;

б) переход учащегося к следующей рамке программы только в случае правильного от­вета на вопрос предыдущей

принципа

оценки

5. Если учащийся не дает правильного от­вета на вопрос, помещенный в данной рамке, либо впишет неверное слово или слова на место пробела (пробелов) в тексте, то он (переходит, не переходит) * к следующей рамке программы

 не переходит

6. Необходимым условием перехода учащего­ся к изучению следующей рамки программы является формулировка (какого?) ... ответа на вопрос (вопросы), помещенные в предыдущей рамке, или написание соответствующих слов вместо имеющихся пробелов

правильного

(или эк­вивалентного)

7. Благодаря четвертому принципу програм­мированного обучения, принципу индивидуали­зации ... и содержания обучения, каждый уча­щийся (может, не может) учиться в оптималь­ном для него темпе, а также изучать материал, соответствующий по трудности уровню его под­готовки

 темпа может

8. Пятый принцип ... обучения, принцип (какой?) ... верификации программированного текста (программы), обязывает автора приспо­собить степень трудности этого текста к воз­можностям каждого учащегося


Программированного эмпирической
9. В основе любого программированного обу­чения лежат следующие принципы: а) принцип деления учебного материала на небольшие ...; 1 б) принцип ... учащихся; в) принцип ,.: оценки каждого ответа учащегося; г) принцип ... и темпа обучения; д) принцип эмпирической ... программированных текстов

части (порции, шаги);

активизации деятельности;

немедленной; индивидуализации содержания;

верификации

10. Отсутствие в дидактической работе како­го-нибудь из (скольких?) ... принципов приво­дит к тому, что мы имеем дело уже не с ..., а скорее с полупрограммированным, или с час­тично программированным, обучением

пяти

программированным

11. В традиционном обучении мы выделяем следующие принципы: а) наглядности; б) до­ступности (постепенно нарастающей ...); в) со­знательного и ... участия учеников в процессе обучения; г) систематичности; д) прочности приобретаемых знаний; е) ...; ж) связи теории с практикой

трудности

активного

оперативности


12. Дидактические принципы, действующие в традиционном обучении, — перечислите их заново, не смотря в текст, и сравните ответ с содержанием рамки 11 — (образуют, не обра­зуют) частично основу (основы) программиро­ванного обучения.

образуют

13. Принцип ... верификации содержания учебника является принципом, действующим в ... обучении

эмпирической программированном

14, В чем состоит различие между программированным обучением и обучением традиционным с точки зрения принципов, которые лежат в их основе? (Ответьте в письменном виде.) (Если возникнут трудности с ответом, изучите заново соответствующий фрагмент текста 1.1)

15. Пять принципов программированного обучения (перечислите их заново и сравните ответ с содержанием рамки 1) образуют общую основу различных видов программ, а именно программ линейной, разветвленной и смешанной

16. В основе ..., разветвленной и ... программ лежат пять общих принципов программирован­ного обучения

линейной

смешанной

17. Линейную программу называют также скиннеровской программой, потому что ее автором был американский психолог Б. ф. Скиннер

18. Автором концепции разветвленной про­граммы считается Н. А. Кроудер. По этой при­чине такой вид программы называют также ...

кроудеровской

19. И, наконец, разновидность смешанной программы, которая возникла в результате объ­единения ... и ... программ, называют шеффилд­ской программой, так как она была разработана в университете в Шеффилде (Великобритания). Другую разновидность смешанной программы представляет собой так называемая блочная программа, разработанная в Варшавском уни­верситете

линейной; разветвленной

20. Рассмотрению характерных особенностей . ... и ... программ, входящих в шеффилд­скую и блочную программы, будут посвящены следующие страницы настоящего текста

линейной, разветвленной;

смешанной

• БС • Синтезирующий блок

Принципы обучения


программированного


 традиционного

  1. малых шагов

  2. активизации деятельности учащихся

3) немедленной оценки ответа ученика и корректировки допу­щенных ошибок

4) индивидуализации темпа и содержания обучения

5) эмпирической верификации программированных текстов. (Под­робную характеристику этих прин­ципов см. в следующем подразделе)

1 ) наглядности

2) сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения

3) доступности (нарастающей трудности)

4) прочности знаний учащихся

5) систематичности

6) оперативности знаний

7) связи теории с практикой

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем об­щий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и това­рищей, плохими оценками и т. д„ доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные результаты».

• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся дол­жен усвоить в ходе собственной познавательной деятель­ности, нужно делить на минимальные части (шаги, пор­ции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникно­вению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программи­рованный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны кон­тролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Например, овладение учащимся темой «Условные и безусловные рефлексы» требует, по крайней мере двух-­трех-кратного повторения всех обобщений, входящих в этот раздел программы и иллюстрирующих их примеров. При этом обобщения и примеры, о которых идет речь, должны повторяться каждый раз по-разному, в изменяю­щейся системе связей, поскольку каждое из них должно создавать основу для выявления учеником сходств и раз­личий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений, словом, содействовать более глубокому пони­манию и прочному овладению содержанием прорабаты­ваемого раздела.

В случае обучения животных активизирующим факто­ром оказывается создание ситуаций, требующих удовлет­ворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с по­мощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил сво­их голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлет­ворению потребностей может быть использовано как дви­жущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познаватель­ные, возникшие, например, вследствие помещения уча­щихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сокра­товский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед сно­ва давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определен­ным требованиям. Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения оши­бок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы огра­дить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазиро­вания, используемая в опытах с животными форма сво­бодного поведения заменяется формой поведения контро­лированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему возрастает степень само­стоятельности его работы .

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше кон­цепция учения, определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно отличается от клас­сической павловской концепции условных рефлексов. Раз­ница состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется прежде всего реактивное поведе­ние, существенной чертой которого является непосредст­венная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как инструментальное учение определяет оператив­ное поведение, соответствующее предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструмен­тальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся ин­терес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуж­дения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия сти­мулов к усилиям, словом, радикально изменяется суще­ствовавшая система педагогических воздействий на уча­щихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом оказаться, по мнению Скиннера, програм­мированное обучение по линейной системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе) вопрос или после заполнения имеющегося в рамке про­бела (пробелов) ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще всего с правой стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередной рамки программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, кото­рые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип определяет процесс учения по про­граммам с линейной структурой следующим образом:

« ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности) раздражителей (микроинформации),

• на которые реагирует специфическим образом, т. е. конструирует ответы, причем:

« его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем сравнения собственных ответов с со­держащимися в программе,

• в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции,

• он приобретает знания «малыми шагами». Графическую структуру линейной программы представ­ляет схема на рис. 1.


Рис. 1. Схема линейной программы.

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих рамки программы, означают элементы содержания, кото­рыми учащиеся должны овладеть. Особо важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллип­сах. Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся, пользующиеся программой. Этот путь про­ходит по прямой линии, отсюда и происхождение назва­ния программы: прямолинейная, или линейная.


• ЗБ • Закрепляющий блок

Программа линейная (...)

1. Согласно Скиннеру, автору линейной про­граммы, процесс учения протекает правильно и приводит к хорошим результатам тогда, когда учащийся постепенно усваивает материал малы­ми шагами и не допускает при этом ошибок

 скиннеровская
2. Требование предупреждения ошибок обра­зует основу ... программы линейной

3. Чтобы предупредить возникновение ошибок в процессе учения, материал программы должен быть поделен, согласно ..., на возможно (малые, большие) шаги (порции, дозы)

Скиннеру

малые
4. Переходить к следующему шагу программы можно только тогда, когда ученик хорошо овла­деет содержанием ... шага предыдущего
5. Чтобы проверить, овладел ли учащийся со­держанием данного шага, следует сравнить дан­ный им ответ с правильным ответом, помещен­ным с правой стороны данной ... программы рамки

6, Только в случае (какого?) ... ответа, т. е. заполнения пробела или пробелов соответствую­щим словом (словами), ученик может перейти к ... рамке программы

правильного (или синоним)

следующей

7. В линейной программе содержание всех рамок является (одинаковым, разным) для всех учащихся, изучающих данный программирован­ный текст, в связи с чем индивидуализация состоит только в выборе оптимального .,, учения

одинаковым

темпа
8, Фактором, активизирующим действия уча­щегося во время работы с линейной программой, оказывается построение ответа, т. е. заполнение имеющихся в тексте ... пробелов
9, Линейная программа была создана раньше ... и смешанной программ разветвленной

10. Ход процесса изучения содержания по скиннеровской программе должен быть следующим:

• учащийся подвергается воздействию упорядоченной последова­тельности раздражителей,

• на эти стимулы он реагирует, давая ответы, т. е. вписывая от­сутствующие в рамках слова, причем

• его реакция сразу же позитивно или негативно оценивается посредством сравнения данного им ответа с правильным ответом, нахо­дящимся в тексте,

• в итоге учащийся, делая мало ошибок и закрепляя правильные реакции, • приобретает знания «малыми шагами»

11. Ход процесса учения по линейно запро­граммированному тексту является, согласно Скиннеру, следующим: стимул — реакция в виде (какого?) ... ответа — усиление позитивной реакции, когда ответ является ..., и... — когда плохим

сконструированного хорошим (или синоним) отрицательной

12. Основу такого учения образует так называемая инструментальная обусловленность. (Более широкое объяснение содержания и области приложения этого понятия см. в учебнике психологии.)

Конец линейной программы

При линейном принципе программирования ученик, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики идут одним путем, прорабатывая все шаги программы подряд.

Покажем еще один при­мер фрагмента из пособия, построенного по линейному признаку:

  1. При перемножении степеней с одинаковыми основаниями показатели степеней складываются.

Например:



2. Реши следующие примеры:

3. При делении степеней с одинаковыми основаниями показатель делителя вычитается из показателя делимого.

Например:


  1. Реши:

Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются повсеместным признанием среди науч­ных работников, специализирующихся в области програм­мированного обучения.

Критике был подвергнут, прежде всего, принцип «безо­шибочного прочтения текста». Сидней JL Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго, например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускае­мых учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и превратив их в сред­ство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые уча­щийся не понял или которыми он еще не овладел.

Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении скиннеровского требования атомизации учебного материала, его деления на «микроинформации». Ученик, которого обрекают на продвижение к цели исклю­чительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позво­ляет индивидуализировать содержание обучения, приспо­сабливая к возможности отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского линейного программирования о конструи­ровании ответа учащимися. Авторы этих критических за­мечаний, и прежде всего Н. А. Кроудер, считают, что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно распознание ответа, его выбор. Уча­щийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше интеллектуальных усилий и более самостояте­лен в своей работе, чем тот, кто «учится через письмо», лишь подбирая ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Эти и подобные критические замечания, высказанные в отношении концепции Скиннера, привели к возникно­вению так называемого разветвленного программирования. Этот вид программирования — по крайней мере по за­мыслу его автора Н. А. Кроудера — должен был освободиться от недостатков, приписываемых линейному про­граммированию Скиннера.

Разветвленное программирование непосредственно вы­водится из тестов знаний, а точнее — из тех вариантов таких тестов, которые опираются на тесты выбора. Ему присуще много черт, общих с сократическим методом наведения учащихся на правильные ответы после предва­рительного исключения ложных или неполных. Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

• Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минималь­ных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделен­ные друг от друга «клочки информации».

• После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью само­стоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

— служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

— отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

— обеспечить учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений;

— заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить механическое запоминание, осно­ванное на многократном бессмысленном повторении одно­го и того же содержания;

— сформировать у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая его интерес к изучаемому предмету, и приучить его к контролю и оценке собственных резуль­татов.

• Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать уча­щегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.

• Путь через разветвленную программу должен быть дифференцирован в отношении проявляемых учащимися способностей. Лучшие ученики, продвинутые в учебе, должны пользоваться более короткой дорогой, чем их сравнительно слабые товарищи, которых нужно отсылать к корректирующим рамкам для восполнения пробелов в их знаниях, а также для совершенствования их недоста­точно отработанных умений.

• Уровень сложности охваченного программой учеб­ного материала должен возрастать, причем принцип «от простого к сложному» действует при подготовке как воп­росов, так и связанных с ними ответов.

• Содержание корректирующих рамок следует опре­делять на основе тщательного анализа ошибок, допускае­мых в области отдельных учебных предметов учениками определенных классов.

• Суждения, понятия, законы, принципы и т. п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах содержа­тельно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содер­жания каждого обобщения. Структура разветвленной программы показана на рис. 2. Из представленной схемы следует, что самым коротким путем продвигаются учащиеся, которые правильно отвеча--ют на вопросы, содержащиеся в основных рамках (1, 2, 3 и т.д.). В свою очередь, остальные учащиеся отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополни­тельную информацию, позволяющую им устранить ошибки, допущенные в ходе учения по программе. Многочис­ленные разветвления, показанные на схеме, обосновывают название программы — разветвленная.

Рис. 2. Схема разветвленной программы

• ЗБ • Закрепляющий блок

Кроудеровская программа разветвленная

1. По мнению Н. А. Кроудера, автора разветвленной программы, успех учения зависит не столько от «безошибочного марша прохождения текста «мелкими шагами», сколько от глубокого и всестороннего анализа содержания, которым должен сознательно овладеть учащийся. Такой анализ возможен тогда, когда учащийся:

1) имеет дело с большими, чем в