Содержание
Введение
Глава 1. Приемы, способы и средства активизации мыслительной деятельности на учебных занятиях
§ 1. Задачи и задания
§ 2. Вопросы и их роль в активизации деятельности учащихся8
§ 3. Приемы активизации
Глава 2. Активизация мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания
§ 1. Проверка домашнего задания
§ 2. Формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания
Заключение
Методические приложения
Использованная литература
Содержание
Глава 1. Приемы, способы и средства активизации мыслительной деятельности на учебных занятиях
1.1 Задачи и задания
1.2 Вопросы и их роль в активизации деятельности учащихся
1.3 Приемы активизации
Глава 2. Активизация мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания
2.1 Проверка домашнего задания
2.2 Формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания
Заключение
Методические приложения
Использованная литература
Введение
Являясь одной из форм организации обучения в школе, домашняя работа имеет контролирующее и воспитывающее значение. Работая дома, ученики не только закрепляют полученные на уроке знания, совершенствуют умения и навыки, но и приобретают навыки самостоятельной работы, воспитывают в себе организованность, трудолюбие, аккуратность, ответственность за порученное дело.
Актуальность данной темы заключается в том, что эффективность домашней работы в процессе обучения во многом зависит от того, как учитель организует и направляет деятельность учащихся, связанную с выполнением домашних заданий. Руководство домашней работой он осуществляет не только в процессе задания уроков на дом, но и в процессе их проверки. От способов и приёмов проверки выполнения домашних заданий существенно зависит и характер их выполнения.
Дело в том, что при выполнении домашней работы учащиеся нередко прибегают к помощи родителей. Зачастую задачи и примеры, выполненные учащимся на черновике, проверяются старшими, ошибки исправляются без какого-либо анализа, работа чисто и аккуратно переписывается в тетрадь.
Если учитель при проверке домашнего задания требует от учеников лишь воспроизвести то, что написано у них в тетрадях или оценивает их работу при проверке тетрадей, то эта оценка часто не соответствует ни знаниям, ни затраченному труду ученика.
Такая проверка домашнего задания, соответственно, влияет и на характер его выполнения. Ученик старается только аккуратно оформить работу, не разобравшись до конца в тех заданиях, которые он должен был выполнить.
Следствием же такой методики проверки обычно является то, что ученик не может справиться с самостоятельной работой в классе даже в том случае, если она аналогична домашней, не умеет думать и рассуждать, не уверен в своих силах. Поэтому учителю не следует ограничиваться только проверкой домашней работы после уроков и простым воспроизведением выполненных учащимися домашних заданий во время фронтальной проверки, а необходимо использовать различные способы и приёмы, активизирующие деятельность учащихся и позволяющие установить, самостоятельно ли дети выполнили данную работу.
Таким образом, выявленные противоречия между декларируемыми в теории различными способами и приёмами, активизирующие деятельность учащихся, с одной стороны и методами их реализации в практике проверки домашнего задания, с другой стороны, определили проблему поиска эффективных способов проверки домашнего задания учащихся.
Объект исследования - домашняя работа в процессе обучения.
Предмет исследования - содержание, формы, методы активизации мыслительной активности учащихся при проверке домашнего задания.
Методы исследования - основной метод исследования – анализ литературы по данной проблеме и анализ учебников.
Цель данной курсовой работы - рассмотрение методов и форм активизации мыслительных способностей учащихся при проверке домашнего задания.
Цель определила постановку следующих задач:
1. дать характеристику приемов, способов и средств активизации мыслительной деятельности на учебных занятиях;
2. рассмотреть основные формы проверки домашнего задания;
3. выявить эффективные формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания.
Практическое значение курсовой работы состоит в практическом использовании полученных результатов в работе.
Структура курсовой работы обуславливается целями и задачами исследования. Состоит из введения, двух глав, заключения, методического приложения и списка использованной литературы.
1.1 Задачи и задания
В педагогическом процессе задача является одним из средств овладения системой научных знаний, формирования умений решать жизненные, производственные задачи. Решение каждой задачи, в особенности познавательной, требует от обучающихся не только актуализации, систематизации и воспроизведения ранее усвоенных знаний. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, неизвестных ему ранее способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление школьников, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методами и средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.
Для активной мыслительной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает учащихся правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине.[14,c. 73]
Однако роль и значение задач не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе.
В обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях.[14, c.75]
Очередной урок начинается с обсуждения первой задачи, в процессе которого учащимися выдвигаются разные — верные и ошибочные — мнения. Уловив удобный момент в обсуждении, преподаватель начинает изложение основных положений урока и в нужное время обращает внимание учащихся на содержание второй задачи.
Педагогические задачи обсуждаются с большим интересом, оживленно, споры продолжаются и после урока. Опыт показывает, что применение задач заметно повышает активность, интерес учащихся к лекции и изучаемой дисциплине в целом. Готовых решений педагогических задач нет, поэтому студент должен их решить самостоятельно. Для этого он просматривает специальную литературу по педагогике и психологии, обращается к справочникам, словарям, анализирует прошлый опыт (школьные годы) и т. д.
Использование педагогических задач позволяет осуществить связь теории с практикой, развивает у учащихся умение самостоятельного решения практических вопросов обучения и воспитания.
Таким образом, педагогические задачи способствуют повышению эффективности занятий только при соблюдении определенных требований: во-первых, они должны быть связаны с обсуждаемой на лекции проблемой; во-вторых, задачу следует подбирать с учетом знаний, прежнего жизненного опыта учащихся, иначе она не вызовет интереса; в-третьих, на занятии надо применять не более одной или двух задач; в-четвертых, следует использовать разнообразные виды задач — ситуативные, теоретико-методологические и другие.[14, c. 95]
При выборе задач для использования на различных занятиях необходимо прежде всего определить те аспекты, проблемы изучаемой темы, которые могут и должны быть доведены до обучающихся и усвоены ими в процессе решения познавательных задач. В целях развития мыслительной активности учащихся приемлема не всякая задача, а только та, которая: во-первых, способствует организации творческой познавательной деятельности учащихся, более активному овладению основными, принципиальными проблемами данной науки и ее методами, средствами; во-вторых, учитывает педагогические требования к содержанию, структуре учебных занятий и включается в систему средств как органически необходимый элемент занятия.[12, c. 96]
Следует подчеркнуть, что иногда встречается смешение познавательной задачи с заданием, упражнением.
В чем особенность заданий и какую роль они играют в активизации учебной деятельности учащихся? Задание в жизненной практике и педагогике понимается как разновидность учебы, работы, которая возложена (задана) на кого-нибудь, ограничена в объеме и сроках выполнения. Так, работники выполняют трудовое (плановое) задание, а учащиеся - домашние учебные задания.
По своему характеру учебные задания бывают различными. Например, прочитать указанные страницы учебника, к следующему занятию решить предложенные задачи. На практических занятиях дается задание — выполнить упражнения и т.д. Задания бывают краткосрочные (выполнить к следующему занятию) и долгосрочные (написать реферат, доклад или вести наблюдения над изучаемыми явлениями, процессами).
Обычно задания дает преподаватель. Содержание, объем, виды заданий определяются дидактическими целями каждого занятия. Например, с целью организации обсуждения познавательных проблем преподаватель дает учащимся задание — прочитать к следующему занятию соответствующие параграфы учебника и т. д.
Выводы:
- задачи и задания являются одними из важнейших средств активизации мыслительной деятельности учащихся;
- эффективность использования задач и заданий зависит от их правильного применения в сочетании с другими способами и средствами
1.2 Вопросы и их роль в активизации деятельности учащихся
Преподаватели широко используют вопросы, направленные на проверку усвоения материала, выяснение запаса знаний учащихся. Такие вопросы требуют воспроизведения усвоенного материала и часто примёняются на зачетах, экзаменах.
Однако роль вопросов в учебном процессе этим не исчерпывается. Путем задавания вопросов можно организовать активную познавательную деятельность учащихся на лекциях, семинарских и других занятиях. При помощи вопросов можно направить познавательную деятельность учащихся на определение сходства и различия в процессах, на обобщение и доказательство, выявление причин тех или иных явлений. При их помощи можно организовать усиленную интеллектуальную поисковую деятельность учащихся.[12, c.100]
Общеизвестно, что вопросы, направленные на актуализацию ранее усвоенных знаний и их воспроизведение лишь частично активизируют мыслительную деятельность обучающихся. Утверждение некоторых дидактов, что вопросы, заданные с целью получения ответов, содержащих известные обучающимся знания, не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, требует уточнения. Многие вопросы (если они не требуют лишь воспроизведения заученных цифровых данных,) формул, таблиц, ответ на которые дается почти автоматически, без поисков в памяти нужной информации), активизируют деятельность головного мозга, направляя ee на поиск нужного ответа. Бесспорно, что уровень мыслительной активности личности при этом будет не на таком высоком уровне, который достигается при помощи вопросов, содержащих область неизвестного, требующих поиска новых знаний.[8, c.7]
В основном применяются вопросы, требующие: 1) восстановления ранее усвоенных знаний и их воспроизведения; 2) поиска новых знаний, глубокого анализа фактов, их сравнения, сопоставления.
Для ответа на вопросы первой группы обучающиеся вспоминают те факты, сведения о явлениях, процессах и которые были выдвинуты в процессе учебной, трудовой деятельности. Подобные вопросы используются на зачетах, экзаменах, т. е. в процессе контроля знаний и организации их применения на практике. Они способствуют систематизации знаний, обеспечивают прочность запоминания.
Вопросы второй группы содержат в себе элементы неизвестного, спорного, неясного. В дидактике их называют проблемными. Они содержат в себе область неизвестного. Для ответа на проблемные вопросы требуются новые знания, поиск которых максимально активизирует мыслительную деятельность учащихся. Обычно познавательная проблема формулируется преподавателем в виде проблемного вопроса. Характерными признаками проблемного вопроса являются: а) наличие неизвестного, спорного, неясного, которые создают познавательную трудность; б) опора (связь) этого неизвестного, спорного на ранее усвоенные знания. Решение неизвестного является развитием имеющихся представлений обучающихся об этом явлении, процессе, добавлением в систему знаний новых сведений.
Однако нельзя противопоставлять эти группы вопросов. Анализ процесса обучения показывает, что они применяются в сочетании, вступая в тесное взаимодействие, дополняют друг друга. Даже на занятиях с проблемным обучением педагог не обходится без вопросов, требующих воспроизведения ранее усвоенных знаний.
Следует особо отметить, что в целях активизации мыслительной деятельности учащихся недостаточно применений лишь вопросов первой группы. Необходимо шире практиковать постановку вопросов, требующих от учащихся не простого воспроизведения знаний, усвоенных на занятиях или в процессе самостоятельной работы над литературой, а творческого использования знаний для решения новых познавательных проблем. Целесообразно так сформулировать вопросы, чтобы они направляли умственные способности учащихся на анализ, сравнение рассматриваемых фактов, сведений, способствовали развитию логического мышления.
Важно научить учащихся правильно формулировать вопросы и уместно их задавать, что является также одним из приемов активизации их познавательной деятельности, развития логического мышления. Подобная работа успешно осуществляется на семинарских, практических занятиях, во время дискуссий, консультаций. К сожалению, до сих пор дидактикой не проведен анализ вопросов, задаваемых ими преподавателям и друг другу, и не изучено влияние формулировки и постановки вопроса в развитии активности учащихся.[8, c. 8]
Выводы:
- вопросы педагога являются одним из самых распространенных приемов активизации мыслительной деятельности обучающихся;
- существуют 2 основные группы вопросов:
1. вопросы, направленные на восстановление и воспроизведение ранее усвоенных знаний.
2. вопросы, направленные на поиск новых знаний – проблемные вопросы.
- при применении вопросов в сочетании обеих групп достигается их максимальная эффективность.
1.3 Приемы активизации
Как известно, с целью активизации внимания, мыслительной деятельности учащихся на занятиях применяются разнообразные способы и приемы
Активная познавательная деятельность должна быть организована с самого начала занятия. Активность учащихся на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть их вниманием, увлечь темой. Если, входя в аудиторию, преподаватель «не видит» учащихся, не устанавливает с ними контакт, не обратит внимание на то, как они подготовлены к занятию, не назовет тему и план лекции, то такое начало занятия не организует учащихся на серьезное отношение к теме и не вызовет интереса у многих учащихся. Начало любого занятия требует четкой организации, требовательности, глубокого продумывания каждого структурного элемента. Психологи отмечают, что перестройка внимания учащегося в системе перерыв (перемена) — занятие сопряжено с включением слушателей в новую психологическую ситуацию.
Опыт показывает, что целесообразно применять энергичную форму начала занятия и весьма важно разнообразить вводную часть различными приемами. Как известно, начало лекции (и других занятий) может быть организовано по-разному: 1) связь темы данной лекции с содержанием прошлого занятия (преподаватель, напоминая один из основных вопросов прошлой лекции, прокладывает мостик-переход к новой теме); 2) подчеркивание значения темы лекции для будущей деятельности учащегося, для практики; 3) дается интересная историческая справка, показывающая предысторию данной темы или справка о лицах, работающих над этой темой; 5) ставится интересный, захватывающий вопрос или задача, решению которой посвящается данная лекция.[15, c. 75]
Чтение лекции, рассказ на занятии целесообразно начинать с привлекательного факта, примера, постановки жизненной задачи, познавательного вопроса.
Опыт показал, что постановка вопросов, задач в начале занятия может применяться в разных вариантах, план лекций может быть представлен в виде вопросов, возбуждающих интерес учащихся, поставлен проблемный вопрос по основному содержанию темы или названы вопросы, представляющие затруднение для учащихся. Подобные вопросы определяются на основе анализа опыта учебной работы учащихся прошлых лет. Проблемы, задачи, вопросы в начале лекции могут быть поставлены при помощи видеофрагментов, диафильмов, телевизионной вставки. Например, на уроке физики, на экране показывается применение закона гравитации на практике, и ставятся вопросы: «В чем сущность этой теории? Каковы ее особенности?» Такое начало также будет способствовать мобилизации внимания учащихся.
Таким образом, с учетом особенностей содержания изучаемого материала, особенностей состава слушателей, условий проведения занятий и других факторов, преподаватель может разнообразить начало лекций, активизировать внимание учащихся с первых же минут занятия. Следует отметить, что когда преподаватель применяет, например, подробное повторение материала прошлой лекции или сразу же приступает к обсуждению материала чрезмерной сложности, наблюдается спад внимания и активности учащихся. Поэтому целесообразны лишь те приемы, которые постепенно мобилизуют внимание слушателей и способствуют дальнейшему развитию и поддержанию активности.[3, c.23]
Активность учащихся, их интерес к изучаемому материалу, развитый в начале занятия, должны быть поддержаны до конца занятия. В основной части занятия оправдывают себя следующие приемы активизации:
1) сталкивание мнений различных авторов, исследователей данной проблемы. В процессе изложения отдельных теоретических положений преподаватель приводит мнения различных ученых, показывая на разногласие в их подходах к решению данного вопроса. В одном случае педагог на этом же занятии высказывает свое мнение по этому вопросу, обосновывает правильность или наоборот, неточность того или иного подхода, а в другом — оставляет этот вопрос для самостоятельного об суждения самими учащимися, а на одном из очередных занятий вновь возвращается к этому вопросу, проверяет правильность его решения учащимися.
2)преподаватель по тому или иному вопросу делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев основные сведения, показав направление решения вопроса, задачи дает возможность самим учащимся сделать выводы обобщения. Иногда лекция специально строится таким образом, что она прерывается на самом интересном месте, при разборе самого увлекательного положения, а обсуждение материала продолжается на следующем занятии.
3)установление контакта с аудиторией: использование элементов беседы, постановка вопросов. В особо сложных местах лекции могут быть поставлены вопросы: «Вам понятно, откуда получилось...?», «Вам ясно почему...?», «Вы поняли, каким именно образом...» и т. д.[1, c.13]
4)лженеумение, лжезатруднение. При решении той или иной проблемы, задачи преподаватель создает такую обстановку, сам как бы оказывается в затруднительном положении, «не знает», как дальше действовать, и приглашает учащихся вместе подумать, искать выход из положения;
5)педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи. Важно устанавливать правильный темп чтения лекции с учетом особенностей содержания темы, подготовленности учащихся к слушанию лекций. Безусловно, не может быть постоянного темпа изложения материала. Он динамичен, меняется: в зависимости от содержания материала ускоряется или замедляется.
Так, основные положения, которые должны быть усвоены и записаны учащимися, излагаются в замедленном темпе, а интересные факты, вспомогательный материал сообщаются в более быстром темпе.
Важную роль играет умение преподавателя регулировать громкость речи. Педагогически необоснованным является чрезмерное усиление громкости речи в начале занятия: якобы излишняя громкость звучания голоса способствует быстрой мобилизации внимания учащихся, что это помогает устранению непрекратившегося разговора в аудитории. Педагогически оправданным является некоторое ослабление громкости и темпа речи в начале с тем, чтобы постепенно его усиливать. Ослабление громкости речи в начале занятия способствует активному сосредоточению внимания учащихся, которые по собственной инициативе просят своих соседей быстрее включиться в работу. Громкость речи меняется и на следующих этапах лекции. Преподаватель должен соразмерить громкость речи с размерами аудитории и акустическими особенностями помещения.
Определенное значение имеет умелое использование пауз, которые нужны и для учащихся, и для самого преподавателя. Во время паузы учащиеся анализируют сведения, полученные в процессе слушания, фиксируют отдельные положения в тетради, а преподаватель мысленно готовит очередной тезис. Паузы обычно делаются после изложения целого тезиса, законченного положения. Длительность паузы не должна превышать 7—10 секунд;
6)приведение по ходу изложения материала убедительных примеров, фактов из жизни, практики, анализ которых активизирует мыслительную деятельность учащихся, одновременно обучает их методике анализа жизненных фактов и примеров. Факты и примеры должны быть использованы во взаимосвязи с обсуждаемыми положениями.
7)акцент на те или иные вопросы. Переходя к изложению нового положения, преподаватель обращает внимание учащихся на важность, сложность того или иного вопроса: «Прошу обратить внимание на следующий вопрос...», «А теперь рассмотрим вопрос более сложный...» и подобными фразами педагог подчеркивает особенности отдельных вопросов. [1, c. 14]
В данной работе названы лишь некоторые способы и приемы активизации познавательной деятельности на занятиях (в основном на лекциях). В богатом опыте передовых, творчески работающих преподавателей можно обнаружить множество других приемов, что требует их внимательного изучения и обобщения.
Безусловно, важную роль в решении проблемы активизации мыслительной деятельности учащихся на занятиях играют внутренняя теплота, наличие у преподавателей глубокой убежденности в достоверности, точности тех положений, фактов, которые он излагает на лекции, наличие у преподавателя умений, связанных с техникой педагогического дела, которые играют немаловажную роль в повышении интереса учащихся, привлечении их внимания к изучаемой теме: умение правильно определять местонахождение в аудитории, «точно рассчитывать свои движения» (А. С. Макаренко), жесты, мимику и умение «немного играть».
Процесс активизации будет тем продуктивнее, чем выше мастерство преподавателя, ибо педагогическое мастерство состоит из множества элементов, среди которых важное место занимает умение активизировать познавательную деятельность учащихся, организовать их творческие способности.[13, c.16]
Выводы:
- условиями успешного применения вышеизложенных приемов и способов активизации являются:
1. максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,
2. ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,
3. эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.
Глава 2. Активизация мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания
2.1 Проверка домашнего задания
Роль домашних заданий практически обесценивается, если не налажена их проверка. Учителя практикуют разные формы проверки. Это и устный опрос у доски или с места по домашнему заданию, и короткая письменная работа, но, прежде всего это непосредственная проверка задания в тетрадях - фронтальная при обходе класса в начале урока и более основательная, выборочная во внеурочное время.
Проверку домашнего задания можно осуществлять в различных формах. Рассмотрим наиболее распространенные приемы проверки домашнего задания.
I прием.
У доски готовится один учащийся, класс в это время занят другой работой. Затем ученик отвечает, а остальные слушают и задают вопросы.
II прием.
Отличается от первого тем, что к доске вызывается не один, а все учащиеся. Этот прием позволяет экономить время урока. Этот широко распространенный в школе прием называют фронтальным опросом.
Необходимо отметить недостатки этих приемов:
1) Вызванным учащимся выделяется время на подготовку к ответу.
Остальным не дается время, чтобы продумать ответы на поставленные вопросы.
2) Если вызванные учащиеся отвечают плохо, то уплотненный опрос
затягивается, а других учащихся учитель вызвать не может, так как они не готовились к ответу.
Кроме таких форм проверки выполнения домашнего задания существуют и другие.
Самопроверка по образцу применяется на первом уроке после объяснения нового материала. Образец решения домашней работы записан на доске заранее. Учащиеся рассматривают решение - образец и устно комментируют его, тетради у всех закрыты. Затем ребята открывают тетради и проверяют свои работы по образцу, подчеркивая ошибки. Этот способ развивает внимание и выявляет ошибки с помощью образца.
Взаимопроверка с помощью образца используется на следующем уроке. В этом случае учащиеся проверяют домашнюю работу своего соседа тоже по образцу. Как и в первом случае, окончательно тетради проверяет учитель.
Устная проверка организуется по-разному, в зависимости от ее цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания она проводится по материалу предшествующего урока или по отдельным разделам и темам курса.
Методика устной проверки включает в себя две основные части:
а) составление проверочных вопросов и их задавание,
б) ответ учащихся на поставленные вопросы .
Составление проверочных вопросов и заданий - важный элемент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержанием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.
При составлении вопросов всегда исходят из того, что проверять следует те знания, которые являются основными в данном курсе или относительно трудно усваиваются учащимися или которые необходимы для успешного усвоения дальнейших разделов и тем курса. На подбор вопросов оказывает влияние вид проверки: для уточнения содержания вопросов, для текущей проверки необходим анализ связей изучаемого материала с ранее пройденным, а для тематической и итоговой проверки - выделение ведущих знаний и способов оперирования ими. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.
Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказательство, обобщение), речь. Большое значение имеют проблемные вопросы, которые заставляют применять полученные знания в практической деятельности.
Качество устной проверки зависит от подбора, последовательности и постановки вопросов, которые предлагаются, во первых каждый вопрос должен быть целенаправленным и логически завершенным, а во вторых должен быть предельно сжатым, лаконичным и точным.
Второй составной частью устной проверки является ответ учащегося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два условия качественного выявления знаний ученика:
1) Ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответ потом).
2) Создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую работу его
интеллектуальных сил.
Прерывать ученика можно только в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.
Приемы устной проверки используются на различных этапах урока.
Проверка письменных работ
Вторым широко применяемым методом проверки домашнего задания является проверка письменных работ. Этот метод имеет свои качественные особенности: большая объективность по сравнению с устной проверкой, охват нужного числа проверяемых, экономия времени. Применение письменных работ используется для:
1) Проверки знания теоретического материала
2) Умения применять его к решению задач
3) Контроля сформированных навыков
В методике письменных работ выделяют четыре основных этапа, которым надо уделять внимание, это подготовка, организация, проведение, анализ результатов.
При подготовке нужно: вычленить цель проверки, отобрать содержание объектов проверки, составить проверочные задания. Большую помощь при этом оказывают учебно-методические пособия "Книга для учителя", "Дидактические материалы".
При организации проверочной работы учащимся сообщается, в каких тетрадях ее выполнять, какие задания им предназначены, как озаглавить работу, как оформить решение, время выполнения работы. При этом следить за самостоятельностью выполнения работы каждым учеником.
Анализирование ответов учащихся эффективно тогда, когда оно проводится по определенным схемам (схемам поэлементного анализа). Тщательно проведенный анализ позволяет глубоко изучить пробелы и достижения отдельных учеников, выделить типичные ошибки и основные затруднения учащихся, изучить причины их появления и наметить пути их устранения.
Проверка практических работ
С помощью этого метода получают данные об умении учащихся применять полученные знания при решении практических задач, пользоваться различными таблицами, формулами.
Учитель получает отчет ученика, в котором приводится только результат или схематически описаны план практической работы и ее результаты. Это несколько затрудняет проверку и оценку каждого действия ученика. Поэтому на практике в проверочном задании приводиться алгоритм его выполнения, что позволяет осуществить такую проверку правильности действий ученика. Все работы проверяются, но оцениваются по-разному, по результатам обзорных работ оценки выставляются в журнал, по результатам тренировочных работ можно выставить лишь положительные оценки.
Выводы:
- существуют следующие формы проверки домашнего задания: устный опрос, самопроверка по образцу, проверка письменных работ,
2.2 Формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания
Проблемы с проверкой домашнего задания, безусловно, существуют, но это, как утверждают многие успешно работающие учителя, – разрешимые проблемы, и решить их для себя должен каждый педагог, потому что высоких результатов в обучении школьников можно достичь лишь при условии, если качество домашних заданий отвечает требованиям сегодняшнего дня.
Многие учителя задают такой вопрос: «Насколько велико число заданий творческих, интересных, которые направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся?»
Каждый ответит на этот вопрос по-своему, в зависимости от педагогического опыта, собственных взглядов на процесс обучения. Но всё-таки не многие учителя считают, что таких домашних заданий в их педагогическом арсенале достаточно. Хотя и тех, у кого такие задания уже прочно вошли в повседневную практику, возможно, должны заинтересовать и некоторые методы активизации мыслительной деятельности, весьма результативные и с удовольствием выполняемые учениками.
Мыслительные способности учащихся развиваются только в творческой деятельности. А создание конкретных ситуаций и заданий при проверке домашнего задания это есть учительское творчество, без которого невозможно и творчество ученическое. [2, c.19]
Проанализировав большое число основных типов творческих заданий, их можно классифицировать следующим образом:
1. «Вопросы к автору»
Ребятам предлагается дома подготовить вопросы автору изобретения, открытия и т.д., которые могли бы лучше и глубже понять смысл или значение изобретения, а может быть, особенности его применения в практической деятельности. Отвечать на такие вопросы могут сами ученики, а если у них возникнут затруднения (вопрос оказался очень сложным или ответ на него не однозначен), поможет учитель.
Учащиеся, которые получают установку представить себя автором изобретения, открытия, дома собирают разнообразную информацию, чтобы на следующем уроке быть готовым к ответу на неординарные вопросы, которые могут им задать одноклассники. Ролевая установка других учащихся – журналисты, которые берут интервью у автора изобретения или открытия. Эти задания по своей психологической сути тесно связаны с серией заданий, в основе которых лежит подготовка к ролевым играм на уроках.
2. «Игра – диспут»
Проводится на уроке, но подготовка к ней ведётся дома, с учётом ролей, выбранных ребятами. Ученикам предлагается представить себя учителем и выбрать оптимальный, с их точки зрения, вариант объяснения того или иного учебного материала. Например, с точки зрения формы его подачи (через рисунок, схему, таблицу и т.п.) или с позиции особенностей аудиального восприятия (объяснение, доклад заранее подготовленного ученика, беседа, семинар, диспут, дискуссия).
3. « Коллективная дискуссия»
Для этого класс разбивается на группы, каждая из которых будет отстаивать свою позицию, свой взгляд на проблему. Ученики к предстоящей дискуссии готовятся самостоятельно. Но можно предложить и другой вариант домашней подготовки. Школьники, объединившиеся в ту или иную группу, готовятся коллективно к предстоящей игре, заранее вырабатывая общую позицию, систему доказательств своей правоты. Для того, чтобы подготовка такой группы была успешной и все учащиеся работали в ней активно, состав её не должен превышать пяти-шести человек. Кроме этого, для проведения коллективной дискуссии от класса необходимо выдвинуть технического и научного экспертов, которые также должны специально готовиться. Организационную и техническую часть (карточки, плакаты, таблицы и т.д.) готовит технический эксперт, а научный готовится к анализу различных точек зрения на проблему с позиций современных научных взглядов.
4. «Кроссворды»
Многие ребята видят, как их взрослые члены семьи с увлечением и завидным упорством разгадывают кроссворды. Можно дать детям возможность составлять и разгадывать свои кроссворды по определённому предмету. В старших классах задание может быть усложнено: определённые группы учащихся разгадывают и составляют свои кроссворды (дифференцированный подход). Лучшие, наиболее интересные из них решаются всем классом.
Особенно эффективны кроссворды при повторении и обобщении изученной темы, раздела, произведения. А составить небольшой кроссворд по своему предмету сможет любой учитель.[2, c.20-21]
Продумывая способы проверки домашних заданий, учитель должен иметь в виду, что проверка выполняет не только контролирующую функцию, но и обучающую. Именно сочетание этих двух функций проверки позволяет повысить её воспитательное значение и активизировать деятельность учащихся при проверке домашних заданий.
На уроках русского языка в можно использовать способ сотрудничества при проверке домашнего задания. Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Состав групп ведь может меняться от урока к уроку, а может оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что ученики работают вместе слаженно, заинтересованно и главное, эффективно.
Например, ребятам предлагается проверить правильность выполненных дома упражнений. Причем важно, чтобы каждый ученик аргументировал свое решение. Если выявляется у кого-то ошибка, ее можно исправить, но только после того, как ученик поймет причину допущенной ошибки. Ошибка исправляется, а ученик пишет в тетради объяснение, почему допущено исправление. Тогда ребята могут сложить вместе свои тетради (3-4), подписав все выполнение домашнего задания. Это означает, что все согласны с таким решением. Вот теперь будет вполне справедливо, если учитель при проверке тетрадей (одной из трех) или при устном фронтальном опросе оценит всю группу целиком.
В педагогической практике в качестве активизации мыслительной деятельности при проверке домашнего задания широко используется игровая форма.
Например: проверка домашнего задания в 4 классе, тема – «Диалог»
Перед опросом, например, можно разыграть отрывок из рассказа Н. Носова «Бенгальские огни»).
«На другой день я прихожу к Мишке после обеда, а он сидит и толчёт бенгальские огни в ступе.
- Что же ты, - говорю, - не мог раньше сделать? Ехать пора, а ты
возишься!
- Да я делал и раньше, только, наверное, мало серы клал. Они шипят, дымят, а гореть не хотят.
- Ну и брось, всё равно ничего не выйдет.
- Нет, теперь, наверное, выйдет. Надо только побольше серы класть.
После инсценировки можно переходить к вопросам.
Учитель. Ребята, сколько человек принимали участие в разговоре?
Ученики. Двое.
Учитель. Как называется такая беседа?
Ученики. Диалог.
Учитель. Если к участникам беседы присоединится третий, четвёртый и т.д. говорящий то, как эта беседа будет называться?
Ученики. Тоже диалог.
Приведем еще один пример:
Тема домашнего задания – «Словосочетание»
Для проверки готовится карточка - тест.
Инструкция. Обведи кружком номера правильных ответов.
Данные сочетания слов являются словосочетаниями:
1) осенний день;
2) урок начался;
3) купить книгу;
4) в лесу.
Ответ: 1) ; 3).
Целесообразно проводить проверку домашнего задания в форме дискуссии.
Например, при проверке домашнего задания по теме «Причастие» ученику предлагается сформулировать собственную точку зрения на высказанные в учебнике мысли в отношении того, что же такое причастие, аргументировать ее.
Можно изложить и другие точки зрения, почерпнутые из других справочных источников или собственную точку зрения, отличную от мнения ученых, но тоже аргументировать ее.
Так, первыми взяли слово сторонники точки зрения, изложенной в учебнике: «В споре о том, что же такое причастие, мы присоединяемся к тем ученым, которые считают, что причастие - это особая форма глагола». Какие доказательства мы можем привести в подтверждение этой точки зрения? И далее следуют аргументы в пользу данной точки зрения. Сторонники других точек зрения задали вопросы:
- Если причастие - это форма глагола, почему мы не изучаем причастие вместе с глаголом?
- Точного ответа мы не знаем, но, наверное, потому, что причастие имеет и признаки прилагательного.
- Если причастие имеет признаки прилагательного, тогда почему вы считаете его глагольной формой?
- Потому что глагольные признаки - постоянные, а признаки прилагательного - непостоянные. Следовательно, глагольные признаки сильнее.
Дальше выступают сторонники точки зрения, что причастие является видом прилагательного:
Нам кажется, что причастие ближе к прилагательному - ведь причастие описывает предмет, как и прилагательное, но только по действию. Причастие придает предметам еще более колоритную окраску ... и так далее. Здесь нет возможности описывать всю разгоревшуюся по этому поводу дискуссию, нам важно было показать, что даже такой, казалось бы, скучный материал, как причастие, может стать, во-первых, предметом самостоятельного исследования и, во-вторых, и на этом материале можно развивать интеллектуальные умения школьников, стимулируя их к аргументированной дискуссии, к более глубокому познанию сущности изучаемого явления.
При проверке домашней работы полезно поставить ряд вопросов, которые позволят проверить, насколько учащиеся сознательно и самостоятельно подошли к выполнению домашнего задания. Например, проверяя упражнение по русскому языку в четвертом классе по теме «Главные и второстепенные члены предложения», в котором нужно было списать текст и подчеркнуть главные члены предложения, можно поставить следующие вопросы:
- Прочитайте предложения, в которых есть только подлежащее и сказуемое.
- Прочитайте предложения, в которых есть и главные и второстепенные члены.
- Подлежащее главный или второстепенный член предложения?
Такая беседа позволит не только проверить самостоятельность выполнения домашней работы, но и поможет ученику лучше разобраться во взаимосвязях между подлежащими и сказуемыми, имеющими место в данном упражнении.[10, c.22]
Особую значимость приобретает проверка домашней работы, если она органически связана с изучением нового материала. Учителю в этом случае необходимо продумать как само домашнее задание, так и вопросы, связанные с его проверкой.
Полезной в этом же плане является работа и по составлению различных вопросов к домашнему заданию самими учащимися. Данная работа является естественным продолжением использования различных приёмов проверки домашнего задания учителем и служит не только активизации деятельности учащихся во время проверки, но и формированию у них навыков самоконтроля.
Выводы:
- развитие мыслительной активности учащихся при проверке домашнего задания зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя.
- источниками мыслительной активности могут быть:
1. содержание учебного материала,
2. процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,
3. резервы личности учащегося и преподавателя;
- формами проявления мыслительной активности при проверке домашнего задания на занятии являются:
1.самостоятельность;
2. индивидуальное творчество;
- в практике педагогов применяются следующие формы и способы активизации мыслительной деятельности при проверке домашнего задания: игровая форма, дискуссия, способ сотрудничества, творческие задания.
Заключение
В данной работе нами были сделаны следующие выводы:
1. Задачи и задания являются одними из важнейших средств активизации мыслительной деятельности учащихся. Эффективность использования задач и заданий зависит от их правильного применения в сочетании с другими способами и средствами
2. Вопросы педагога являются одним из самых распространенных приемов активизации мыслительной деятельности обучающихся;
- существуют 2 основные группы вопросов:
а) вопросы, направленные на восстановление и воспроизведение ранее усвоенных знаний.
б) вопросы, направленные на поиск новых знаний – проблемные вопросы.
При применении вопросов в сочетании обеих групп достигается их максимальная эффективность.
3. Условиями успешного применения приемов и способов активизации являются:
а) максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,
б) ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,
в) эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.
4. Существуют следующие формы проверки домашнего задания: устный опрос, самопроверка по образцу, проверка письменных работ.
5. Развитие мыслительной активности учащихся при проверке домашнего задания зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя.
Источниками мыслительной активности могут быть:
- содержание учебного материала,
- процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,
- резервы личности учащегося и преподавателя;
Формами проявления мыслительной активности при проверке домашнего задания на занятии являются:
- самостоятельность;
- индивидуальное творчество;
Условиями формирования мыслительной активности являются:
- максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,
- ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,
- эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.
Изучение литературы, теоретические исследования в данной курсовой работе позволяют определить следующие формы и способы, без которых не может быть эффективной работы по активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания:
-игровая форма,
-дискуссия,
-способ сотрудничества,
-творческие задания.
Выбор тех или иных форм и способов активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания во многом предопределяется целью и логикой урока.
Методические приложения
План конспект урока русского языка 3 класса
Тема урока: «Изложение текста повествовательного характера с элементами описания».
Цель урока: сформировать у детей умение делить текст на части, определять основную мысль текста, воспитывать любовь к родной природе и бережное отношение к ней.
Оборудование: сборник текстов для изложений в начальных классах, составленный В. И. Яковлевой.
Ход урока
I. Объяснение темы, цели урока.
1. Запись в тетрадях темы.
II. Проверка домашнего задания.
Дома дети читали текст «Колокольчики» по И. Соколову-Микитову.
«Я очень люблю эти простые цветы – весёлые колокольчики. Выйдешь из лесу на нескошенный, заросший высокой травой луг и от радости ахнешь: сколько красуется всевозможных цветов, похожих на праздничный хоровод. По всему зелёному лугу белеют ромашки, желтеют одуванчики, цветёт мышиный горошек. А выше всех, всех веселее меловые колокольчики. От лёгкого дыхания тёплого летнего ветерка колышутся, кланяются, неслышно звенят колокольчики, радостно приветствуя гостя.
Всё лето цветут, неслышно звенят колокольчики, знакомые и милые цветы наших лугов и лесов».
Учащиеся получили задание: запомнить содержание текста и пересказать его, разделить текст на части, озаглавить рассказ.
Чтобы развить у детей творческие способности и активизировать их мыслительную деятельность, учитель задает следующие вопросы: чему удивился писатель, когда вышел из леса на луг? Почему луг был похож на праздничный хоровод? Как колокольчики приветствовали гостя? Можно ли сказать, что мы как будто прибывали на этом лугу? Как автору удалось добиться такого впечатления? Какие слова особенно помогли увидеть и понять эту картину?
Следующим этапом было коллективное составление плана. Вот какой план был составлен детьми:
1. Сколько цветов!
2. Праздничный хоровод.
3. Милые колокольчики приветствуют гостя.
На доске я написала слова писатель, автор, гость.
- Зачем я написала эти слова?
- Эти слова помогут нам избежать при пересказе повторения слова писатель.
После составления плана учащиеся устно пересказывали текст по плану.
Во время пересказа внимание учащихся направляется не на запоминание произносимого товарищем текста, а на его анализ. Учащиеся отмечают, что Дима В. Хорошо описывает колокольчики, они, эти малые цветы луга, кланяются, приветствуют гостя. Дима последовательно, по плану ведёт пересказ.
Для активизации мыслительной деятельности учитель дает разные задания.
Так Вове С. предложено включить в пересказ такое описание колокольчиков:
А вот над лугом слышится лёгкий серебристый звон. Это пробежал ветерок. И закивали, закачались головки колокольчиков.
Вот пересказ Вовы С.:
Как-то вышел писатель из лесу на луг. И вот диво! На лугу – праздничный хоровод!
Белеют ромашки, желтеют одуванчики, синеет мышиный горошек. А вот над лугом слышится лёгкий серебристый звон.
Это лиловые колокольчики, милые цветы наших лугов. И как только гость цветочного луга взглянул на них, они закивали головками, радостно приветствовали писателя.
Вова С. хорошо справился с заданием и дал красочное описание колокольчиков.
Группе учащихся было предложено другое задание: придумать своё заключение к тексту и высказать своё отношение к описываемому. Например, Феде Г. предложили высказать своё отношение с помощью таких слов:
Но всё чаще встречаются луга и лужайки без колокольчиков. Давайте, ребята, будем охранять эти милые цветы!
И Федя Г. тоже хорошо справился с поставленной задачей. Вот что он написал:
Вышел писатель на луг и удивился: "Сколько цветов!"
Вот белеют ромашки, вьётся по травке синий горошек, красуются жёлтые одуванчики.
А всех выше колышутся лиловые колокольчики. Настоящий праздничный хоровод цветов!
Но не на всех лугах нас встречают колокольчики. Всё реже мы слышим их тоненький серебристый перезвон. А чтобы радовали нас милые цветы, их надо охранять.
Предлагаются и другие задания учащимся. Так, Оле В. И Серёже Г. предлагается план текста в форме вопросительных предложений (план написан на карточках):
1. Чему удивился писатель, когда вышел из лесу?
2. Почему цветы похожи на праздничный хоровод?
3. Как колокольчики приветствовали гостя?
В нашем случае проверка домашней работы связана с изучением нового материала – изложения текста.
Устный пересказ с творческими изменениями и дополнениями представляют собой начало соответствующей работы - письменного изложения.
III. После пересказа и его анализа учащиеся приступают к написанию изложения данного текста по коллективно составленному плану.
На следующем уроке проводится редактирование текстов. Учащиеся дают оценку лучших работ, помогают тем, у кого встретились ошибки.
План конспект урока русского языка 6 (а) класс.
Тема урока. Разбор слова по составу.
Цели урока:
– научить детей правильно и последовательно разбирать слова по составу;
– закрепить у учащихся умение образовывать разные слова при помощи приставок и суффиксов, подбирать однокоренные слова;
– воспитывать у учащихся интерес к русскому языку, чувство юмора, артистизм.
Тип урока.
Урок обобщения и систематизации знаний, умений и навыков учащихся.
Оборудование:
1) иллюстрированные карточки для индивидуального задания;
2) опорные иллюстрированные таблицы;
3) иллюстрации животных;
4) рисунок "Части слова".
Ход урока.
I. Объяснение темы, цели урока.
1. Запись в тетрадях темы.
2. Слово учителя: Сегодня, ребята, все части слова пришли к нам на урок. Мы знакомились с ними, слушали о них сказки, сами сочиняли о них истории. Мы их часто путали, они всё время ссорились. Сегодня мы должны их помирить. Обобщить всё, что мы выучили по теме "Состав слова". А ещё наша задача - закрепить умение правильно разбирать слова по составу.
II. Проверка домашнего задания.
1. Инсценированная сказка "О Корне, Приставке, Суффиксе, Окончании".
Автор: Ребята, мы вам покажем сказку, а вы, просмотрев её, должны выполнить задание: в два столбика выписать как можно больше слов, которые скажут Суффикс и Приставка, и выделить в них эти части слова.
В Грамматическом царстве, Орфографическом государстве жили-были части слова: старый, грозный господин Корень, его ещё называли Корном, за ним всегда следовал услужливый мистер Суффикс.
(Медленно заходит Корень, кланяется, за ним семенит Суффикс, несёт стульчик).
Суффикс: Дорогой Коренёк, вы бы сели на пенёк. У вас устали ножки, вы долго шли по дорожке.
Автор: Не отставали от них всегда весёлое Окончание и самая сварливая и приставучая приставка - графиня Приставка.
(Идёт Приставка, ругается и обгоняет Окончание).
Приставка: Подождите, подождите! Вы опять меня обошли, перешли, обогнали, перегнали! Я должна быть первой! Я самая красивая! Я самая умная!
Все (хором): Что?!
Автор: Ой! Что тут началось!
(Все пытаются встать первыми в ряд, ругаются. Вбегает Основа).
Основа: Стоп! Стоп! Ну разве можно так шуметь. Ведь на вас смотрят ребята. Я Основа, вы все вместе одинаково родные и дорогие мне. А вместе с окончанием мы - сила!
(Говоря эти слова, Основа строит всех по порядку:
Ребята, давайте скажем заветные слова и никогда не будем ссориться.
Все (хором): Давайте жить дружно!
Основа:
Слово делится на части,
Ах, какое это счастье!
Может каждый грамотей
Делать слово из частей!
Автор: Вот и сказке конец.
2. Чтение учащимися выполненного задания по просмотренной сказке:
Коренёк подождите
пенёк обошли
ножки перешли
по дорожке обогнали
перегнали
3. Проверка правила "Чередование звуков в корне слова" с использованием иллюстрированной опорной картинки и слов из сказки:
ножке - нога; дорожке - дорога.
III. Закрепление знаний, умений, навыков учащихся.
1. Работа с учебником. Чтение образца устного разбора слова по составу.
2. Зрительный диктант. Учитель показывает картинки животных, ребята записывают образованные слова (детёнышей животных), выделяя суффиксы.
Лев - львёнок, медведь - медвежонок, слон - слонёнок, петух - петушок (цыплёнок), кот- котёнок, зайчик - зайчонок, белочка - бельчонок, лиса - лисёнок, конь - жеребёнок, собака - щенок, корова - телёнок.
3. Словарный диктант по сигнальным карточкам. Составить и записать по 2 слова по данным схемам
4. Конкурс "Кто быстрее". Задание: составить и записать как можно больше однокоренных слов от корней -вод- и -лов-.
IV. Подведение итогов урока
1. Объяснение домашнего задания.
Повторение орфограммы "Правописание безударной гласной (проверяемой и непроверяемой) в корне слова" с использованием иллюстрированных опорных картинок:
2. Творческое задание: придумай название к картинке или напиши сочинение-миниатюру по картинке.
Использованная литература
1. Абдухаирова А.Т. Приемы активизации мыслительной деятельности//Педагогика, 1998, № 8.
2. Андреев А.В. Творческий подход к проверке домашнего задания// Педагогика 1999, № 6.
3. Голуб Б.П. Средства активизации мыслительной деятельности учащихся// Педагогика, 1998, № 3.
4. Желзовский Т.И., Вяткин А.Г. Опыт развития познавательной деятельности учащихся// Педагогика, 1993, № 1.
5. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М., 1985.
6. Кацубинская Л.А. Организация познавательной деятельности//Педагогика, 1990, № 8.
7. Коротаева Е.В. Уровни мыслительной активности // Народное образование. 1995. № 10.
8. Кулыгина А. Н. Активизация обучения: сущность и содержание// Педагогика, 1994, № 1.
9. Ряболин Н. Познавательная активность учащихся на занятиях// Педагогика, 1996, № 3.
10. Познавательные задачи в обучении русского языка// Русский язык в школе, 2000. № 3.
11. Сенько Ю.В. Меллер Е.Н. Обучение и познавательная активность учащихся. М., 1989.
12. Шамова Т.И. Активизация обучения учащихся. М., 1982.
13. Широкий Е.Н. Развитие мыслительной активности учащихся//Педагогика, 1990, № 10.
14. Харламов И.Ф. Педагогика М., 2000.
15. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1989.
|