Министерство образования Российской Федерации
Новосибирский педагогический институт
Кафедра педагогики и психологии
Дипломная работа
Гуманистическая система воспитания в произведении Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»
Допущена к защите: ________________
Научный руководитель______________
Рецензент _________________________ Исполнитель:
_________________
Декан ФЗО и ПК: __________________ _________________
Защищена в ГАК «___»_____________г.
с оценкой________________ Научный руководитель:
ё ____________________
Председатель ГАК_________________ ____________________
Члены ГАК_______________________
Новосибирск 2004
Содержание
Введение ……………………………………………………………3
Глава I. Гуманистическая система воспитания
в истории педагогики………………………………………………6
§ 1. Воспитательная система в психолого-педагогическом
контексте……………………………………………………………6
§ 2. Гуманистическая система воспитания……………………….11
Глава II. Гуманистическая система воспитания в очерке
Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»……………………………25
§ 1. Особенности литературы ХIХ в. как отражение
гуманистической системы воспитания……………………………25
§ 2. Атмосфера художественного мира Н.С. Лескова……………30
§ 3. Описание кадетского корпуса…………………………………34
§ 4. Отражение гуманистической системы воспитания
в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»…………………..37
Заключение………………………………………………………….48
Список литературы………………………………………………….54
Введение
Гуманистическая система воспитания – это проблема современной гуманитарной науки. Нас интересует в большей мере психолого-педагогический ее аспект в литературоведческом преломлении. Поскольку комплексные исследования этого вопроса не получили должного внимания, мы на основе разрозненных наблюдений педагогов, психологов и литературоведов проведем собственное исследование на примере очерка Н.С. Лескова «Кадетский монастырь». Объектом нашего исследования будет являться художественный текст, а предметом – гуманистическая система воспитания. Чтобы осветить обе стороны вопроса, мы будем использовать методы анализа художественного текста и научной литературы; синтеза теоретических положений и практических реализаций гуманистических принципов системы воспитания.
Базой для нашего исследования послужили педагогические сочинения Я.А. Коменского / /, Ж.Ж. Руссо / /, Дж. Локка / /, И.Г. Песталоцци / /, К.Д. Ушинского / /, Л. Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.С. Макаренко; психологические взгляды З. Фрейда, К. Г. Юнга / /,Б.Ф. Сктннера, И. Шульца, К. Роджерса, А. Маслоу; аналитическая работа .Л.С. Немова, Е.В. Руденского / /, Г. М. Андреевой / /; литературоведческие работы Л. Аннинского / /, И.А. Винорадова / /, А.А. Горелова / /, Л.А. Евстигнеевой / /, Б.М. Эйхенбаума / / и многих других.
Каким бы вопросом не занимались литературоведы, проблема «воспитательной системы» в произведениях Н.С. Лескова затрагивается всегда. Например, И.П. Видуэцкая / / и А.И. Фаресов / / рассматривают ее на фоне жанровых особенностей произведений Лескова, В.Б.Катаев / / и Н.И. Либан / / – при выявлении особенностей авторского кругозора, Л.Ю. Максимов / /, Н.А. Николина / /, Г.Н. Поспелов / / - на фоне исследования функций различных речевых деталей, А.С. Орлов / /, Ю. Раков / / - с помощью выявления психологических особенностей персонажей и др.
Кроме того, психолого-педагогическая и методическая база творчества Лескова освещена в работах Е. Добина / /, Л.А. Евстигнеевой
/ /, Г.Н. Есипенко / /.
На Российском радио проводятся полемики с участием и без участия журналистов, ключевыми вопросами которых являются
· Педагогика и читательское восприятие произведений Лескова;
· Психология отношений между героями Лескова, автором и читателями;
· Методические аспекты системы воспитания в художественном мире произведений Лескова.
Таким образом, целью нашей работы является выявление особенностей гуманистической системы воспитания в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь» посредством изучения исторических фактов, художественного мира произведений Лескова и принципов реализации педагогической практике и художественной литературе того времени. Это и будут наши задачи, способствующие реализации цели.
Материал нашей работы разбит на две главы. В первой мы излагаем суть проблемы гуманистической системы воспитания в психолого-педагогическом аспекте. Во второй – реальное отражение гуманистической системы воспитания в произведении «Кадетский монастырь».
Мы предполагаем, что реальное «положение» в кадетском корпусе несколько отличалось от представленной «исторической» и «художественной» правды, а именно: находилось на их «пересечении». Мы осознаем, что в конце работы не получим стопроцентного подтверждения гипотезы, но посредством значимых деталей сможем выявить максимум или минимум ее вероятности.
Глава I
Гуманистическая система воспитания
в истории педагогики
§ 1. Воспитательная система в психолого-педагогическом контексте
С точки зрения педагогики, воспитание – это такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности. / /. А система воспитания – это совокупность методов и приемов, посредством которых осуществляется процесс формирования личности. / /
Любая система воспитания рассматривается, прежде всего, с точки зрения педагогики и психологии, поскольку именно эти дисциплины имеют непосредственно отношение к процессу воспитания.
С точки зрения педагогики, система воспитания рассматривается как совокупность методов и приемов, применяемая в конкретной ситуации для достижения определенного результата. Но, вместе с тем, это категориальное понятие, связанное с понятиями формирования и развитие личности.
Формирование личности – это действие совокупности объективных и субъективных природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей факторов. Развитие личности – это процесс усвоения ребенком социального опыта.
Таким образом, система воспитания – это методика формирования и развития личности посредством практической реализации какой-либо идеи.
Идея – это то, что определяет подход к системе воспитания учеными и практиками.
В теории советской педагогике существовали метафизическая и диалектическая концепции воспитания.
Метафизическая концепция представлена разработками западных ученых в двух аспектах: биологическом и социальном.
Биологизаторы – в основе развития личности лежит наследственность и человек при рождении получает все формы психологической деятельности и только к определенному сроку они развиваются. Извне человек ничего не приобретает.
Социологизаторы главным фактором личностного развития считали среду.
По словам В.И. Ленина, эти концепции отрицают друг друга, но сходятся в своей классовой сущности: плохая наследственность предполагает плохую среду, хорошая наследственность – хорошую.
Диалектическая (Ленинская) концепция гласит о том, что развитие личности идет постепенно и скачкообразно (постепенно – от простого к сложному; скачкообразно – накопление количественных изменений, перерастающих в новое качество).
Субъективность теории гуманитарных наук в советском государстве очевидна, но тем не менее, расхождения с объективной наукой различаются лишь на эмоциональном уровне.
Аналитическая работа Л.С. Немова, Е.В. Руденского / /, Г.М. Андреевой / /, Л.А. Ситченко / / и многих других пзволила выделить три основных подхода к системе воспитания.
1. Психодинамическая.
Поскольку ребенок воспитывается главным образом в семье, то результаты этого воспитания зависят от того, что родители смогли привить ребенку до 5 лет, так как «психика стремится к повторениям» (З. Фрейд). Сторонниками этой концепции являются З.Фрейд, К.Г. Юнг, Р. Мюррей, К. Хорни.
2. Социодинамическая.
Главное влияние отдается обществу. Сторонники – Б.Ф. Скиннер, И. Шульц и др.
3. Гуманистическая.
В каждом человеке существует личностное зерно, содержащее нравственные ценности, которые разворачиваются в зависимости от конкретной ситуации (К. Роджерс. А. Маслоу).
Психологический аспект рассмотрения системы воспитания заключается в реализации межличностных отношений в процессе воспитания с учетом индивидуальных особенностей каждого.
Таким образом, педагогика описывает внешнюю сторону процесса воспитания, а психология – внутреннюю. Их совокупность дает возможность представить систему воспитания как объективный процесс целенаправленного характера.
Цель воспитания – сформировать определенные качества и черты, благодаря которым личность может полноценно функционировать в обществе. Однако, чтобы цель воспитания была достигнута, во-первых, она должна быть реальной, во-вторых, методика ее достижения должна соответствовать формулировке цели.
Например, целью воспитания в советской системе воспитания и обучения было «формирование всесторонне и гармонически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство и общественную активность», однако, система воспитания имела другую практическую направленность: «воспитание элементов системы» / /.
А. Орлов и Л. Радзиховский выделяют такие черты административной системы воспитания как антигуманность и лицемерие.
Антигуманность проявлялась в том, что обучение брало верх над воспитанием («Школа учит, дает знания. А раз человек обучен, это должно и воспитывать его») и «задавленности» школьного учителя.
Лицемерие проявлялась в «болезни слов». Теоретики педагики говорили одно, а в школьной практике происходило нечто иное. «Высшего воплощения это лицемерие достигало в перечне нормативных требований к личности советского ученика…
Таким образом, перед педагогами стояла проблема гуманизации педагогики посредством «обхождения» административных препон, выработке собственных форм и приемов воспитания учеников. Но ни один даже самый талантливый учитель не может полагаться только на собственный опыт. Педагоги обращались к научным источникам, художественной литературе, классикам педагогической и психологической мысли, называя свою методику то «авторской», то «сотруднической», то «гуманистической».
§ 2. Гуманистическая система воспитания
Сущность понятия «гуманизм», по определению «Философского энциклопедического словаря», состоит в том, что человек становится «центром внимания» мыслителей, художников, ученых. Ориентировочно это понятие появилось в ХVII веке в Европе, тогда же было обращено внимание на психолого-педагогический аспект гуманистической теории в воспитательной сфере.
Что же такое гуманистическая система воспитания? Возникла ли она одновременно с термином «гуманизм»? Какие имеет особенности на современном этапе и перспективы развития?
Говоря о практическом проявлении гуманизма в педагогической практике, нельзя не вспомнить о Древней Греции. Сократ и Платон – основоположники «школ под открытым небом» – строили свои отношения с учениками на основе взаимоуважения. Это может быть основой исходного постулата гуманистической системы воспитания – ориентации на воспитанника, уважения его подлинных интересов, помощи в неискаженном осознании их.
С точки зрения гуманистической теории воспитания, психически, физически, социально здоровому ребенку не свойственны ни крайний эгоизм, ни агрессивность, ни лень. Если такие качества проявляются, то это как раз противоестественное искажение природы человека.
Таковы два взгляда на природу человека. Они определяют две стратегии поведения: добиваться «всеми мерами» исполнения тех требований, которые изначально сформулированы кем-то для ребенка, или же умение слушать ребенка, вести с ним диалог, помогать ему понять себя, выразить себя, состояться как человеку.
Современная педагогика различает два подхода к гуманистической системе воспитания – узкое и широкое.
Узкое – это индивидуальная педагогическая технология, совокупность приемов, применяемых тем или другим педагогом (опорные схемы В.Ф. Шаталова, идея свободного выбора Ш. Амоношвили, идея опережения С.Н. Лысенковой, коллективный анализ соответствующей формы Е.Н. Ильина, идея «погружения» М.П. Щетинина).
Широкое толкование сродни идеологическому понятию гуманистической воспитательной системы. Эта идеология также не абсолютно нова для педагогической мысли. Можно обнаружить три ее основных источника.
Первый – марксистско-ленинская философия, марксистское учение о человеке. Собственно гуманистическая система воспитания есть реальное применение основных положений этой философии в теории и практике воспитания.
Второй – гуманистическая традиция русской и советской педагогической мысли, классиками которой были Л.Н. Толстой (идея свободного обучения), Ф.М. Достоевский («жалость») , В.Г. Белинский (светское воспитание), К.Д. Ушинский (создание русской системы воспитания на основе народности), Н.К. Крупская (идея совместного воспитания мальчиков и девочек), А.С. Макаренко (идея коллективного воспитания), С.Т. Шацкий (идея опережающей цели воспитания), В.А. Сухомлинский (идея индивидуального подхода в коллективе).
Третий – гуманистическое наследие зарубежной педагогики Песталоцци (опирается на природу человека, помогает развиваться природным задаткам гармонично), Руссо (система свободного, естественного воспитания, основанное на мысли, что все, заложенное в ребенке развивается по заданному руслу), Я.А. Коменский (человек – часть природы), Дж. Локк («воспитание джентельмена»).
Широкое понимание гуманистической системы воспитания не ограничивается восстановлением прекрасных лозунгов и эффективных приемов. Ее значение для теории и практики воспитания значительно шире, поскольку воплощение ее идей и методов полностью преобразует целый ряд привычных, стереотипных, казавшихся вечными положений административной педагогики.
Гуманистическая система воспитания делает сильный ход против «воспитывающего обучения» административной педагогики. здесь обучение школьников перестает теоретические рассматриваться и практически осуществляться как особая деятельность, оторванная от личности учащихся, от их межличностного общения.
Принципы гуманистической системы воспитания – это принципы межличностного обучения, построенного на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителей от взаимных подозрений, недоброжелательства, неискренности, страха. Поэтому, по мнению А. Орлова, в гуманистической системе воспитания нет изолированных методик, но есть особый образ коллективной и творческой жизни, объединяющей воспитателей и воспитанников.
Этот подлинно демократический образ жизни не исключает разницу в опыте жизни, в знаниях, в нравственной зрелости педагога и ребенка. Но он предполагает безусловное равенство взрослого и ребенка, даже самого маленького, в праве на уважение, доверие, взаимную требовательность как непременное условие плодотворного сотрудничества. все дело в том, что требовательность, как и дисциплина, порядок, ответственность и ответственная самостоятельность, здесь есть внутреннее осознанное, принятое и совместно поддерживаемое качество жизни. однако со временем все это обеспечивает более глубинный процесс – демократизацию каждой личности. Тем самым новый образ общения, новый образ жизни – не самоцель, но средство воспитания, развития новой личности, основной характеристикой которой является внутреннее чувство свободы, собственного достоинства. Такая личность свободна от комплексов, табу и, следовательно, свободна для творчества в своих мыслях, действиях, готова для ответственных решений и нравственных поступков.
Педагогическое сотрудничество предполагает снятие барьеров, разделяющих коллектив педагогов и коллектив детей, превращая и тех, и других в единый общешкольный.
Учителя и воспитатели вместе с учениками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по улучшению своей и окружающей жизни. Воспитатели вместе с воспитанниками думают, как лучше сделать нужное и радостное, осуществляют задуманное, оценивают сделанное, полагаясь на свой коллективный анализ и опыт предшественников.
«Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творческом решении общих жизненно-практических задач, - пишет доктор педагогических наук И. Иванов, - воспитанники привыкают относиться к себе и другим людям как к творцам общей пользы и радости…» / /.
Характеризуя далее принципиальные позиции новаторской педагогики, надо заметить, что она принимает любого ребенка таким, каков он есть. Без этого невозможен прямой диалог с ним и, следовательно, действенная помощь его интеллектуальному и нравственному развитию.
Гуманистические принципы современной системы воспитания иногда выдаются за идею абстрактного гуманизма или христианскую модель. Приверженцы таких оценок забывают, что марксизм (учение, легшее в основу принципов воспитания советской педагогики) – учение предельно гуманистическое. Весь пафос классиков марксизма был направлен на внешнее и внутреннее освобождение человека, на то, чтобы создать ему истинно человеческие условия для существования, самореализации, для свободного и полноценного развития. Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех – таково марксистское решение вопроса о воспитании, о соотношении человека и общества. Домарксистский гуманизм можно назвать абстрактным, потому что он не предлагает реальных средств ее достижения, никак не связывает ее с общественным устройством, с экономическими, политическими, идеологическими структурами общества, без изменения которых цель остается неосуществимой. Именно в этом смысле абстрактный гуманизм противоречит гуманизму конкретно-действенному.
Если созданы принципиальные экономические, политические,, идеологические условия для свободного развития личности, то об «абстрактном» понятии гуманизма говорить уже не приходится.. Реализация гуманистических идеалов переходит в плоскость практической работы.
Именно так и началась строительство советской педагогики в 20-е годы, в котором непосредственное участие принимали Н. Крупская, А. Луначарский, С. Шацкий, П. Блонский и др. Главной задачей было развить демократические отношения в школьном коллективе, научить их демократической культуре социального действия. Дело заключалось в том, чтобы помочь ребенку реализовать себя как личность через установление демократических, равноправных отношений со взрослыми и другими детьми. При переходе к повсеместному администрированию и административная педагогика, превратив конкретно-действенную гуманистическую направленность в абстрактную.
90-е годы ХХ века принесли новое понимание понятия «гуманистическая система воспитания»
В концепции Е.В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности воспитание понимается как необходимое условие социализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим прогрессообразующие и стабилизирующие функции
· сохранения, воспроизводства, развития культуры;
· обслуживания исторического процесса смены поколений;
· создания условий для свободного развития личности как субъекта культуры, исторического развития и жизнетворчества;
Базовыми компонентами воспитания являются:
· воспитание свободной личности;
· воспитание гуманной личности;
· воспитание духовной личности;
· воспитание творческой личности;
· воспитание практичной личности.
Обновление системы воспитания, опирающегося на принцип гуманизации, по мнению Бондаревской Е.В. означает:
· возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека, его духовности, гражданственности, нравственности, организация воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи детям в становлении их личности;
· поддержку индивидуальности и самобытности ребенка, часто предполагает решительный отказ от «валового» подхода в воспитании и признание отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя.
· осуществление воспитания в контексте национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка;
· возвращение воспитания в семью;
· повышение педагогической культуры воспитателей, обретение ими гуманистической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания.
З.А. Малькова и Л.А. Новикова понимают гуманистическую систему воспитания как педагогически рациональное управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности.
В основе их гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи:
· личностный подход в воспитании, признание личности развивающего человека высшей социальной ценностью;
· природосообразность воспитания которая предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся;
· культуросообразность воспитания опора в воспитании на национальные традиции народа, его культуру национально-этническую обрядность, привычки;
· гуманизация межличностных отношений;
· опора на сознание, поведение и чувства ребенка в равной мере;
· деятельностный подход в воспитании, организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитательного процесса;
· дихотомический подход к организации воспитательного процесса, позволяющий избежать примитивной однозначности в толковании и реализации целей воспитания;
· дифференциация воспитания предполагает отбор его содержания, форм и методов с учетом специфических позиций детей и взрослых вы воспитательном процессе.
· средовый подход к воспитанию включает в себя различные варианты взаимодействия учебного заведения со средой.
Б.П. Батина и В.Г. Бочарова разработали концепцию социального воспитания, которая рассматривается как важнейшая функция общества, как процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды, активности личности как субъекта этого процесса. Приоритет в социальном воспитании принадлежит семье, где человек проходит первичную и главную социализацию. Нормальные нравственные взаимоотношения, атмосфера понимания в семье определяют гуманистическую направленность взаимодействия в системе личность – семья – общество.
Деятельностный подход в содержании и методологии социального воспитания учащихся реализуется на основе преемственности, целенаправленной воспитательной работы и народной педагогики. Среди основополагающих идей наиболее продуктивно «работающих» на совершенствование социального воспитания, авторы называют следующие:
· преимущественная трудовая ориентация воспитательной работы, последовательное включение ребенка в комплекс необходимых взрослому человеку видов трудовой деятельности, более раннее, чем сейчас, приобщение к общественно-значимому труду;
· забота родителей и всего социума о физическом развитии детей, о формировании здорового образа жизни;
· выявление и раскрытие воспитательно-трудовой основы традиций каждой семьи, ее специфики, пробуждение исторической памяти детей, формирование у них уважительного отношения к своей «малой родине», развитие, корректировка, обогащение общественного мнения в социуме, формирование у детей «чувства дома»;
· ориентация на пример взрослых как ведущий метод влияния на детей, развитие их творчества, включение в активные общественные дела с целью воспитания доброты, милосердия, заботы о людях и окружающей среде;
· общение ребенка с младшими детьми как средство активного самоутверждения, воспитания ответственности, приобретения элементарных навыков педагогического общения, освоения народно-педагогических традиций;
· уважительное отношение к ритуальным праздникам, связанным с различными стадиями личностного развития.
Таким образом, гуманистическая система воспитания ориентируется на следующие принципы:
1. Человек – главный предмет воспитания.
2. Ориентир на универсальные общечеловеческие ценности, на воспитание человека, способного к их сохранению и воспроизводству.
3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания «частичного» человека к воспитанию целостной личности, «внутреннего человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.
4. Следует помнить об опережающем характере цели воспитания, о необходимости проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем.
Демократизация и гуманизация нашей системы воспитания – объективное требование времени. Важно обеспечить открытую связь с учительской массой, направлений, внутренних диалогов. Даже если мы примем во внимание только внешнюю сторону предлагаемой системы воспитания, невооруженным взглядом заметна сложность ее практической реализации, поскольку важно «иметь доброе сердце, высокую культуру, современный профессионализм» / /. Эти факторы неразрывно связаны и являются главным звеном успешности гуманистической системы воспитания, тем более, что «материал» для реализации этой системы есть в учебном материале многих школьных предметов, в частности, литературе.
Глава II
Гуманистическая система воспитания в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»
§ 1. Литература ХIХ века как отражение гуманистической системы воспитания
В русской литературе ХIХ века немало страниц посвящено проблемам педагогики. С одной стороны, это наследие эпохи Просвещения, с другой – историческая и культурная необходимость. Следовательно, гуманистическая направленность русской литературы этого периода – это культурная реалия.
Разные писатели освещали эту проблему по-разному, поскольку имели индивидуальный взгляд на закономерности и принципы построения воспитательного процесса.
Например, у В.А. Жуковского гуманизм проявляется в рассуждениях о судьбах человеческих, субъективном интересе к внутрекннему миру человеческой души; у К.Ф. Рылеева (кстати, воспитанника кадетского корпуса) – в любви к народу, выразившейся в реальных действиях; гуманистическая концепция в пушкинском понимании – это сочетание возрожденческой телесности, романтической субъективности и реалистического описания ситуаций межличностного общения. Несмотря на внешний гуманистический пафос, их живой интерес к конкретным человеческим судьбам в их произведениях непосредственно не представляется в концептуально-стройном виде, репродуцируя лишь собственный опыт «светского» воспитания: «Мы все учились понемногу…».
Концептуальное изложение гуманистическая система воспитания получила во второй половине ХIХ века Л.Н. Толстым, Ф.М. Достоевским, Н.Г. Чернышевским, М.Е. Салтыковым-Щедриным, Н.С. Лесковым и др.
Н.Г. Чернышевский, являясь педагогом по образованию, предлагает в романе «Что делать?» методику воспитания «нового человека». В основе ее лежит идея «разумного эгоизма» (поступать так из эгоистических побуждений ради собственной выгоды, которая заключается в том, чтобы бороться за счастье других людей). Гуманистическая идея у Чернышевского имеет субъектную природу: она должна «прорасти» в сердце каждого, поскольку бороться за счастье народа можно только по велению сердца, по влечению «своей натуры». Особенностью революционного гуманизма Н.Г. Чернышевского заключается в том, что он ставит личные интересы, чувства ниже интересов и чувств окружающих: «человек не имеет права отнимать счастье у другого человека ни своими поступками, ни мыслями, ни даже молчанием» / /. Другая особенность – это прерогатива будущего над настоящим: нельзя жалеть себя сегодня, потому что это – цена за завтрашнее счастье всех и каждого.
Л.Н. Толстой писал своей родственнице: «Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тех тонущих там Пушкиных…Ломоносовых…» В основу своей педагогической системы положил идею свободного обучения, основанного исключительно на развитии познавательного интереса детей. Педагогические воззрения Толстого давали «знать о себе» в произведениях писателя: толстовские герои постоянно чему-нибудь учатся – наукам, любви, жизни, общественным оценкам... Гуманистический характер воззрений Толстого проявляется, прежде всего, в отношении к детям (Пете и Наташе Ростовым из «Войны и мира», Сереже из «Анны Карениной»). Дети у Толстого – непосредственные, искренние, честные, воспитываются свободно, «по велению души», но обязательным элементом воспитания является труд.
Гуманизм Ф.М. Достоевского проявляется в первую очередь к тем, кто не может постоять за себя: маленьким детям («ведь дите. Жалко» – говорит Иван Карамазов Алеше), животные (лошадь, забитая насмерть, в воспоминаниях Родиона Раскольникова), убогие (Смердяков, Мармеладов, князь Мышкин и др.) Таким образом, по Достоевскому, это сострадание, жалость к ближнему. Следовательно, гуманистическая система воспитания, по Достоевскому, соотносится с христианским воспитанием, в результате которого ребенок должен «как должное» принимать все, что дает судьба. Но, несмотря на это, «слабые герои» в произведениях Достоевского зачастую гибнут под напором обстоятельств или «сильных героев»: Мармеладов гибнет под копытами лошади («Преступление и наказание»), нищий мальчик замерзает на зимней улице («Мальчик у Христа на елке»), Смердяков кончает жизнь самоубийством («Братья Карамазовы»)… Казалось бы, это проявление антигуманистических традиций, но описываемые обстоятельства – это только отношение к «беззащитным существам со стороны общества. Для Достоевского все «несчастья человеческие» – это повод обратить внимание на «униженных и оскорбленных» и посочувствовать им.
М.Е. Салтыков-Щедрин в «Истории одного города», «Господах Голавлевых», «Губернских очерках», сказках говорит о зависимости результата воспитания от его процесса и мироощущения. Писатель-сатирик неоднократно «переворачивает» идею воспитания» говоря о его классовом характере. Гуманизм Салтыкова-Щедрина – это уделение внимания людям всех сословий и психических складов. Высмеивая их типичные недостатки, он заставлял задуматься о собственной жизни. Это непременное условие воспитания общества.
Н.С. Лесков понимает под гуманизмом описание народной жизни «изнутри» интерес к внутреннему миру конкретного человека, справедливое отношение к каждому, христианское отношение ко всем людям. Гуманистическая система воспитания в произведениях Лескова, в отличие от места ее в произведениях его предшественников и современников представлена наиболее полно: в произведениях дается не только ее идейная основа, но и практическая реализация. Наиболее ярко это выражается в рассказе «Приведение в Инженерном замке», очерке «Кадетский монастырь»
Прежде, чем приступить к анализу текста очерка, сделаем несколько замечаний, касающихся условий жизни и творчества Н.С. Лескова.
Наибольшего внимания заслуживает тот факт, что Лесков писал свои произведения на основе жизненного материала, общаясь с людьми разного социального и материального положения, «живя с ними одной жизнью» / /.Поэтому его произведения становились не только фактом литературной жизни, но и событием в любой отрасли гуманитарного знания.
Очерк «Кадетский монастырь» был написан в 1880 году и опубликован в цикле «Праведники». Бурно текущая в это время полемика «об истинном значении дворянства», участником которой был Лесков, подтолкнула его к изучению «истоков» дворянства ХIХ века, особенностей их воспитания и как следствие – психологического склада дворянства этого временного периода.
Чтобы осветить особенности системы воспитания в кадетском корпусе по Лескову нам необходимо отметить отличительные черты его художественного мира.
§ 2. Атмосфера художественного мира Н.С. Лескова
Определение атмосферы, царящей в художественном мире писателя, представляется одной из важных задач при изучении содержательной стороны его творчества.
Атмосфера художественного мира писателя является наиболее прямым выражением его мироощущения. На него накладывает отпечаток оптимистическое или пессиместическое видение писателем современного мира и перспектив его развития.
Атмосфера художественного мира с трудом поддается описанию в научных терминах, но читателем воспринимается отчетливо, как преобладающая грань творчества. При попытке коротко охарактеризовать атмосферу , господствующую в большей части произведений Лескова мы почувствуем «трагикомический колорит в сочетании с очарованностью жизнью» / /. Иными словами, это «новеллистический дух.
Е.М. Мелетинский описывает новеллу как жанр, выросший из сказки и анекдота. Во второй половине девятнадцато7о века Лесков был одним из немногих писателей, работавших в жанре новеллы. «Белый орел», «Дух госпожи Жаниис», «Зверь», «Маленькая ошибка», «Грабеж», «Путешествие с нигилистом», «Старый гений», «Обман», «Интересные мужчины», «Совместители», «Заметки неизвестного» – вот далеко не полный перечень произведений, выполненных в духе новеллы.
И сказка, и анекдот в повествовании Лескова – это полновесные «стихии», поскольку выступают в двух ипостасях:
Анекдот – вставные истории «анекдотическая стихия
бытового, исторического, с ее резкими контрастами
литературного содержания и парадоксами, недожи-данными поворотами, отчетливой повествова-тельной «изюминкой»/ /
Сказка – жанровая структура, сказочная очарованность
включающая в себя мотив жизнью.
испытания героя, а также такое
построение сюжета, когда собы-
тия начинаются с беды, а конча-
ются идиллией.
Воспроизведение в художественном мире Н.С. Лескова новеллистической атмосферы обусловлено типологической близостью мировосприятия писателя к мироощущению эпохи Возрождения, когда сформировался жанр новеллы / с. 26/.
Центральный герой Лескова, подобно герою новеллы эпохи Возрождения, - человек активной жизненной позиции. Пафос эмансипации личности, индивидуальной инициативы и самодеятельности был также актуален для России пореформенного периода (после 1861 года), как и для Италии периода становления жанра классической новеллы. Такие герои Н.С. Лескова Иван Северьяныч Флягин («Очарованный странник»), Несмертельный Голован и Павлин (из одноименных рассказов), сродни новеллистическому герою, на жизненном пути которого возникают препятствия-испытания в виде неординарных случаев.
Случай у Лескова – не только поворотный пункт сюжета, но и проводник судьбы как для отдельного человека, так и для всей страны. Случай отражает непредсказуемость жизненных поворотов, лежащую в основе новеллистической композиции.
О новеллистическом восприятии Лескова говорит и его способность не только видеть и изображать всякие странности и курьезы русской жизни, но и извлекать захватывающе интересное из самого казалось бы заурядного жизненного материала. Любые, самые обыденные явления и ситуации, попадая в художественный мир Лескова, преображаются в увлекательную историю, в острый анекдот или «в веселую старую сказку, под которую сквозь какую-то теплую дрему светло и ласково улыбается сердце» / , 161/. К Лескову полностью могут быть отнесены слова, сказанные им об одном из героев «Печерских антиков», Кесаре Берлинском:
«Крылатый Пегас – импровизатор ударил звонким копытом, и из сухой скучной материи полилась сага – живая, сочная и полная преинтереснейших положений…» / ,149/
Итак, нам представляется несомненным, что характер атмосферы художественного мира Н.С. Лескова определяется сочетанием таких сторон его мировосприятия, как сказочная очарованность жизнью и острое ощущение ее странности, парадоксальности, курьезности.
Определяя эту атмосферу как новеллистическую, мы основываемся на разительном сходстве художественных принципов построения модели мира и выбора героя, а также сюжетосложения у Лескова и в мировой новеллистической традиции.
§ 3. Описание кадетского корпуса
Артиллерийский и инженерный Шляхетный корпус – это закрытое учебное заведение для детей дворян, существовавшее в 18-19 вв. в Санкт-Петербурге.
В истории существуют противоречивые сведения о кадетском корпусе: одни источники (Сборник документации по учебным заведениям г. Санкт-Петрбурга 18-19 вв.//Рукописный сборник. Архив Публичной библиотеки г. Санкт-Петербурга) говорят, что «условия жизни там были невыносимые», «ужасное питание», «методы воспитания – «тоталитарные», вследствие чего воспитанники не раз сбегали оттуда, но каждый раз насильственно возвращались». Другие (воспоминания бывших кадетов) говорят о чутком и внимательном руководстве корпуса, «духе товарищества» и честности, царившей в стенах учебного заведения. На наш взгляд, ни одно мнение не может претендовать на «звание» объективного. Скорее всего, существовали и те, и другие факты.
Работая над произведением «Кадетский монастырь», Лесков опирался на подлинные данные – воспоминания бывшего кадета Г.Т. Похитонова, оформленные в виде стенограммы. Поэтому есть основания утверждать, что перед нами картина, передающая историческую реальность «глухого времени».
Н.С. Лесков неоднократно останавливался на описании жизни кадетского корпуса. Наиболее яркими являются «Приведение в Инженерном замке» и «Кадетский монастырь». И в том, и в другом произведении дается описание учебного заведения: в первом – эмоциональное, во втором – конкретно-историческое.
«В Петербурге во мнении многих… худою славою долго пользовалось характерное здание бывшего Павловского дворца, известное нынче под названием Инженерного замка. Таинственные явления, приписываемые духам и приведениям, замечали здесь почти с самого основания замка / ,4/.
«До воцарения императора Павла корпус был разделен на возрасты, а каждый возраст – на камеры. В каждой камере было по двадцати человек, и при них были гувернеры из иностранцев, так называемые «аббаты» - французы и немцы. Бывали, кажется, и англичане, каждому аббату давали по пяти тысяч рублей в год жалованья, и они жили вместе с кадетами и даже вместе и спали, дежуря по две недели. Под их надзором кадеты готовили уроки, и какой национальности был дежурный аббат, на том языке должны были все говорить. От этого знание иностранных языков между кадетами было очень значительно, и этим, конечно, объясняется, почему первый кадетский корпус дал так много послов и высших офицеров, употреблявшихся для дипломатических посылок и сношений.
Император Павел Петрович как приехал в корпус в первый раз по своем воцарении, сейчас же приказал: «Аббатов прогнать, а корпус разделить на роты и назначить в каждую роту офицеров, как обыкновенно в ротах полковых.»
С этого времени образование во всех своих частях пало, а языкознание вовсе уничтожилось. Об этом в корпусе жили предания, не позабытые до той сравнительно поздней поры, с которой начинаются мои личные воспоминания о здешних людях и порядках» / , 315-316/.
Предложенные фрагменты описывают одно учебное заведение в разное время, однако в читательском восприятии историческое время трансформируется в художественное, становясь деталью целостного образа. Поэтому есть основания предполагать, что документальные отзывы, полярные по содержанию, относятся к разным историческим промежуткам времени.
Трансформация «гуманизма в антигуманизм» происходила постепенно, начиная с мелочей.
Воспоминания кадета, пересказанные писателем, передают эти трансформационные нюансы с предельной объективностью, на которую «способно субъективное мнение».
Изображенный художественный образ кадетского корпуса дополняется архитектурными особенностями зданий. Первый кадетский корпус (до 1801 года) размещался в одноэтажном многокорпусном здании, а после – в Павловском замке. Контраст между этими зданиями визуально представляется всем, кто хотя бы немного знаком с архитектурой г. Санкт-Петербурга.
Особенностью художественного образа состоит еще и в том, что запись рассказа велась со слов воспитанника, который не застал первого здания корпуса «изнутри», однако в его рассказе рисуется именно оно.
§ 4. Отражение гуманистической системы воспитания в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»
Выше нами было дано определение гуманистической системы воспитания и ее основные принципы. Гуманистический характер литературы ХIХ века говорит о том, что проблема личностной ориентации воспитания была актуальной на протяжении этого периода развития педагогической мысли.
Н.С. Лесков в очерке «Кадетский монастырь» отразил ее особенности. Но теория педагогики и художественное произведение – это изложение разных уровней. В теории педагогики анализируется реальная ситуация с учетом социальных условий; в художественной литературе любая педагогическая система предстает в субъективном освещении художника, в его индивидуальном понимании. Мы отметили, что мироощущение Лескова напоминает мироощущение человека эпохи Возрождения, а это значит, что принципы Лескова как писателя заключаются:
· в уделении внимания «человеку внутреннему»;
· в субъективации народа;
· в изображении фигур «праведников;
· в введении в повествование фигуры рассказчика (читатель как бы приближается к повествованию, становится дополнительным героем, чувствует, что беседа ведется именно с ним)
Так как Лесков – писатель-гуманист по своей сути, то принципы гуманистической системы воспитания также проявление его сущности (человек -–главный предмет воспитания; ориентир на общечеловеческие ценности; восприятие «внутреннего человека», опережающее значение цели воспитания).
Эти принципы реализуются в очерке «Кадетский монастырь».
Рассказчик говорит о своих учителях как о живых людях, вспоминая о них с благодарностью. Эмоции буквально заражают читателя. Он не просто «видит» того, о ком ему рассказывается, он также «слышит» и «чувствует» присутствие описываемой личности в своей жизни благодаря подробным портретным описаниям, характерным фразам, обилию личных глагольных форм в повествовании.
Личностное отношение рассказчика к главным героям очерка говорит о силе чувств, связывающих их в свое время:
«вот мои воспитатели, которыми я задумал хвастаться на старости лет»/ ,317/.
Директор генерал-майор Перский – бывший воспитанник этого же кадетского корпуса, исполняющий также должность инспектора учебного заведения, во всем был примером для кадетов, начиная от внешнего вида («имел в высшей степени представительную наружность и одевался щеголем», «был одет самым форменным, но самым изящным образом; всегда носил тогдашнюю треугольную шляпу «по форме» / ,318/) до образща поведения («был постоянно занят нами», «мы тщательно старались подражать ему» / ,318/).
Авторитет он себе заработал не только безупречным внешним поведением, но и «дифференциацией обязанностей» («исключительно занимался по научной части», «отстранил от себя фронтовую часть и наказание за дисциплину, которых терпеть не мог и не переносил»/ , 319/). Это говорит о том, что Перский уважал личность соих воспитанников, наказание считал унижением. А самое действенной в его понимании являлось обращение к чувствам кадетов («Ду-ур-ной кадет!» в его устах служило горьким и памятным уроком, от которого заслуживший такое порицание часто не пил, не ел и всячески старался исправиться и тем «утешить Михаила Степановича»/ , 319/).
Взаимная любовь директора и воспитанников, «чувствование» состояния друг друга говорит о том, что грамотный педагогический подход вызывает ответные чувства. Свою педегогическую деятельность Перский принимал как некое мессианство: «—Мне провидение доверило так много чужих детей, что некогда думать о собственных…». Таким образом Перский считал воспитанников высшей ценностью, предпочитал психологические методы воспитания, воспитывал детей на своем примере.
Первым доказательством искренности чувств воспитанников к директору является долгая память о нем. Вторым—то, что кадеты считали его своим («А у Перского была и доблесть, которую мы, дети, считали своею, то есть нашею, кадетскою, потому что Михайло Степанович Перский был воспитанник нашего кадетского корпуса и в лице своем олицетворял для нас дух и придания кадетства»/ ,321). Третьим—благодарность за проявляемую регулярную заботу и заступничество («…своими откровенными и верноподданническими ответами отклонил от нас беду, и мы продолжали быть и учиться, как было до сих пор. Обращение с нами все шло мягкое, человечное, но уже недолго—близился крутой и жесткий перелом, совершенно изменивший весь характер этого прекрасно учрежденного заведения»/ , 324/). Четвертым—доверие «себя самого нашей совестливости и нашему рассудку»/ ,327/.
Эконом Андрей Петрович Бобров—по внешнему виду прямая противоположность Перскому: «засаленный-презасаленный» мундир, Анна на шее на ленте неопознаваемого цвета, но отношение к кадетам с его стороны было еще более теплым («у нашего бригадира эта любовь была простая и настоящая, которую не нужно было изъяснять и растолковывать, мы все знали, что он нас любит и о нас печется, и никто бы нас в этом не мог разубедить» / , 329/). Он все делал для того, «чтобы мошенники были сыты», даже свои личные деньги тратил «на приданое» выпускникам («когда товарищ зайдет, чтобы было у тебя чем дать щей хлебнуть, а к чаю могут зайти двое и трое…»; «все до мелочей, и вдаль, на всю жизнь, внушалось о товариществе, и диво ли, что оно было?» / ,333/ ).Внутренне не переносил наказаний своихвоспитанников, «ужасно трогательный был человек, и сам растрогивался. Поэтически мог вдохновлять…». И кадеты платили ему ответным чувством («Кадеты его любили до той надоедливости, что ему буквально нельзя было показаться в такое время, когда мы бывали свободны. Если, бывало, случиться ему по неосторожности попасть в это время на плац…», то тотчас его окружали.
На первый взгляд такое отношение между воспитателем и воспитанником кажется фамильярным и неуважительным. Но с другой стороны, свободное поведение кадетов по отношению к эконому говорит только об отсутствии внутреннего страха перед ним и глубоком по-детски нежном чувстве.
Глубина и искренность этого чувства проявлялась через много лет, когда выпускники приезжали «вспомнить старика».
Доктор Зеленский, при своей «невоздержанности на руку» четко выполнял свой долг: лечил больных и «всячески не допускал болезни», постоянно находился в кадетском корпусе, обедал за общим столом, и при том «не позволял ставить себе прибора, а садился где попало и ел то самое, чем питались мы»/ , 338/.
Любовь доктора к воспитанникам корпуса выражалась не только в пристальном к их здоровью, но и стремлении восполнить пробелы в их знаниях («он любил нас, он желал нам счастия и добра, а какое же счастие при круглом невежестве? Мы годились к чему-нибудь в корпусе, но выходили в жизнь в полном смысле ребятами, правда, с задатками чести и хороших правил, но совершенно ничего не понимая. Первый случай, первый хитрец при новой обстановке мог нас сбивать и вести по пути недоброму, которого мы не сумели бы ни понять, ни оценить, как к этому быть равнодушным!».
Зеленский был убежден в том, что в первую очередь при воспитании нужно воздействовать на чувства: добрые чувства залог доброго поведения. Его позиция является как бы прологом понимания сущности воспитания советскими педагогами: «в жизнь надо внесть с собою как можно более добрых чувств, способных порождать добрые же настроения, из которых в свою очередь непременно должно вытечь доброе же поведение. А потому будут целесообразнее и все поступки в каждом столкновении и при всех случайностях»./ , 335/.
Об отношении кадетов к Зеленскому, прежде всего, говорит маленькая, но емкая фраза: «он был телом и душой наш человек» / ,335/, а также те эмоции, с которыми рассказчик говорит о поступках доктора.
Этот «наисправедливейший и великодушнейший человек» вполне заслужил любовь и доверие кадетов, их уважение, в чем-то даже большее, чем остальные поскольку подготовка к реальной жизни – это неоценимая заслуга.
Архимандрит «кадетами был любим удивительно» за то, что «навеки облагодетельствовал», образовав {их} религиозное чувство». / , 342/.
«Проповеди его были неподготовленные», живые, теплые, «всегда направленные к подъему наших чувств в христианском духе»/ , 343/.
Непосредственное общение с воспитанниками, понимание необходимости и значения личного примера, сочувствие и солидарность – это то, за что кадеты любили его.
Внутренняя сила архимандрита «распространялась» не только на души воспитанников, но и на следование принципам поведения в отношении церкви. Противостояние косности и ханжеству выразилось в поступке, стоившему ему карьеры.
Все четыре «праведных» персонажа имеют общие черты: безусловную любовь к детям («Мне провидение вверило так много чужих детей, что некогда думать о собственных» / ,319/; «У меня на руках тысяча триста детей, за жизнь и здоровье которых я отвечаю и на стороны разбрасываться не могу» / , 335/; «Всякого наказанного он как-нибудь подзовет, насупится, будто какой выговор хочет сделать, но вместо того погладит, что-нибудь даст и отпихнет:
- Пошел, мошенник, вперед себя не доводи!» / , 331/; «Архимандрит нас выслушивал терпеливо и утешал, что для чтения впереди будет еще много времени в жизни, но… наше корпусное образование очень недостаточно и что мы должны это помнить и, по выходе, стараться приобретать познания» / , 343/), ответственность за качество их воспитания («Нам вверили их родители с четырехлетнего возраста… Следовательно, если они дурны, то в этом мы виноваты, что они дурно воспитаны. Что же мы скажем родителям? То, что мы довоспитали их детей до того, что их пришлось сдать в полки нижними чинами.» / , 325/), солидарность друг с другом в методах и стиле воспитания («|Бобров| заведывал всей экономическою частью корпуса совершенно самостоятельно. Беспрестанно занятый научною частью, директор Перский совсем не вмешивался в хозяйство, да это было и не нужно при таком экономе, как бригадир Бобров. К тому же оба они были друзья и верили друг другу безгранично» / ,330/; «…они все были между собой согласны в том, что нужно для нашей выгоды, и приписываю это именно той их крепкой друг в друге уверенности, что ни у кого из них нет более драгоценной цели, как наше благо.»)
Таким образом, «портретная галерея» воспитателей, представленная Н.С. Лесковым в «Кадетском монастыре» полностью реализует представление о гуманистической системе воспитания: отношения воспитателей и воспитанников строились на принципах взаимного доверия и уважения, воспитанники представлялись для этих педагогов высшей ценностью, главным для воспитателей были психологические методы воздействия, поскольку они не переносили физических наказаний, педагоги осознавали перспективу своего воспитания.
Воспитанники, по словам рассказчика, любили своих наставников и всю жизнь «они жили в их сердцах».
«То время, когда все жалось и тряслось, мы, целые тысячи русских детей, как рыбки резвились в воде, по которой маслом плыла их защищавшая нас от всех бурь елейность. Такие люди, стоя в стороне от главного исторического движения, как правильно думал незабвенный Сергей Михайлович Соловьев, сильнее других делают историю» / , 347/.
Повествуя о «своих учителях», рассказчик Лескова оговаривается, что наряду с такими благороднейшими и справедливейшими личностями в корпусе были другие педагоги и офицеры, которые вели себя «с точностью до наоборот», что является как бы свидетельством первому положению о «жестокости обращения в Первом кадетском корпусе». «Гуманисты», «праведники» «монастыря» помогали ребятам сохранить живой душу, осознать свою личностную ценность и навсегда сохранить «дух товарищества».
Итак, о системе воспитания в кадетском корпусе мы не можем сказать однозначно, поскольку существует ряд противоречивых свидетельств, основанных на реальных фактах. Однако, повествование Лескова, точно передавая колорит эпохи, преподносит нам гуманистическое толкование системы воспитания в кадетском «монастыре». Субъект, рассказывающий о времени своего кадетства помнил то, что помогало ему выжить в «глухую пору» правления Николая Первого.
В начале работы мы выдвигали гипотезу о том, что «подлинная» система воспитания в кадетском корпусе – это «пересечение» художественной и исторической правды. Наблюдения за текстом очерка позволили укрепиться нам во мнении, что воспитание не было ни крайне жестоким, ни крайне елейным. По сути, в данном случае мы имеем явление, схожее с административной педагогикой советского периода с той лишь разницей, что «военное воспитание» и по формам, и по методам соответствовало поставленной цели. «Гуманность» этой системы заключалось в том, что не только педагоги относились к воспитанникам по-человечески, но и ребята были воспитаны так, что они готовы были «драться с неприятелем, но после победы призревать раненых как своих» / ,324/.
Наша гипотеза подтверждена с большей долей вероятности.
Заключение
Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что гуманистическая система воспитания базируется на нескольких идеях:
1. Идея реализма целей воспитания.
Всестороннее развитие личности – это идеал, к которому на бумаге стремилась педагогика. Реальная цель сегодня – разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности.
Средством достижения этой цели – освоение человеком базовых основ культуры – культуры жизненного самоопределения. С одной стороны, базовые основания культуры содержат общечеловеческие ценности, с другой – ценности, обретенные в ходе поступательного движения общества.
2. Идея совместной жизнедеятельности детей и взрослых.
Поиск совместно с детьми нравственных образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию ребенка в воспитательном процессе. Без идеи сотрудничества нет питательной среды для пробуждения творческой природы воспитания.
3. Идея самоопределения.
Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями. Самоопределение личности и есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность.
Важнейшая цель воспитания – культура жизненного определения человека. Культура жизненного самоопределения характеризует личность как субъекта собственной жизни.
4. Идея личной направленности воспитания.
В центре воспитательной работы должен стоять ребенок – высшая цель и смысл педагогической заботы. Индивидуальные особенности детей, их склонности и интересы, своеобразие характеров, их личное достоинство – подлежат внимательному изучению, должны во всех случаях учитываться и развиваться. Движение от ближайших интересов детей и развитие высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.
5. Идея добровольности.
Без собственной воли детей не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания. Свободная воля ребенка проявляется, если взрослые опираются на интерес, романтику, товарищеский и гражданский долг, стремление к самореализации своих природных сил, к самодеятельности и творчеству.
6. Идея коллективистской направленности.
В воспитательной работе предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные нравственные силы.
В педагогике ХIХ века современные принципы гуманистической системы воспитания понимались несколько иначе , однако их глубинная сущность почти не изменилась. Возведение человека в «ранг» высшей ценности, свобода самоопределения, принцип природосообразности, трудовое воспитание – это те нюансы, которые отражались в литературе указанного периода.
Анализ очерка Н.С. Лескова «Кадетский монастырь» показал, что гуманистическая система воспитания отразилась следующим образом:
1. Директор Перский, эконом Бобров, доктор Зеленский, архимандрит любили своих воспитанников, заботились о них, брали на себя ответственность за их поведение, в своих требованиях были солидарны между собой.
2. Цель воспитания в кадетском корпусе сводилась к тому, чтобы воспитать дух товарищества, честь, дать стимул к дальнейшему образованию, христианское поведение.
3. Ориентация воспитателей на психологические методы воздействия, интерес к личности конкретного воспитанника.
4. Воспитанники любили и уважали своих учителей, что выразилось в обилии личных глагольных форм, передаче характерных реплик и целых диалогов.
5. Гуманистическая система воспитания, отраженная в очерке «Кадетский монастырь» являлась индивидуальным педагогическим воззрением нескольких педагогов и не является полным художественным вымыслом, поскольку в основу произведения легли реальные воспоминания реального человека. Характеризуя особенности взаимоотношений между учениками и учителями учитываются субъективный мир рассказчика, гуманистический склад Лескова, жанровые особенности его произведений, общая направленность литературы ХIХ века, исторические реалии того времени. Кроме того, идеи, легшие в основу гуманистической системы воспитания также находят отражение в очерке Н.С. Лескова.
Таким образом, мы подтвердили большую долю вероятности нашей гипотезы о «реальной» системе воспитания в кадетском корпусе.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: «Просвещение»,1989. 350 с.
2. Аннинский Л. Лесковское ожерелье. М.: «Просвещение», 1986. 523 с.
3. Аристотель. Риторика /Античные риторики. М.: «Художественная литература»,1978. 246 с.
4. Баранов М.П. Педагогика. М.: «Просвещение», 1983. 420 с.
5. Видуэцкая И.П. Об атмосфере художественного мира Н.С. Лескова//Русская словесность. – 1995. - №6 – С. 22-28.
6. Видуэцкая И.П. Прошлое и настоящее в художественном мире Лескова/Лесков и русская литература. М.: «Наука» , 1988.458 с.
7. Виноградов И.А. О теории новеллы//Борьба за стиль. Л.: «Наука», 1937. 300 с.
8. Винокур Г.О. Маяковский – новатор языка. М.: «Художественная литература», 1943. 58 с.
9. Геймбух Е.Ю. «Левша» Н.С. Лескова: радость словесной игры и серьезность сюжета //Русский язык в школе. – 1995. - № 2. – С. 72-78.
10. Горелов А.А. «Праведники» и «праведнический» цикл в творческой эволюции Н.С. Лескова/Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с.
11. Горячкина М.С. Особенности сатиры в творчестве Н.С. Лескова/ Лесков и русская литература. М.: «Наука» , 1988. 480 с.
12. Григорьев М.С. Форма и содержание литературно-художественного произведения. М.: «Детгиз», 1929.
13. Добин Е. Жизненный материал и художественный сюжет. Л.: «Художественная литература», 1958. 234 с.
14. Евстигнеева Л.А. Художественный опыт Лескова и идейно-эстетическая борьба в русской литературе начала ХХ века/ Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с.
15. Есипенко Г.Н. Н.В. Кузьмин – иллюстратор рассказа Н.С. Лескова «Левша»//Литература в школе. – 1997. - №1 – С. 139-145.
16. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: «Герольдики»,1989.150 с.
17. Катаев В.Б. Лесков в литературных полемиках //Русская словесность. – 1995. - №6 – С. 22-25.
18. Колмановский Е.С. Российские мотивы. СПб.: «Герольдики», 1994. 250 с.
19. Коменский Я.А. Великая дидактика М.: «Просвещение», 1978.150 с.
20. Лесков Н.С. Кадетский монастырь/Собр. соч. в 11 т. Т. 6. М.: «Государственное издательство художественной литературы», 1957. 685 с.
21. Лесков Н.С. Приведение в Инженерном замке. М.: «Детская литература», 1978. 36 с.
22. Либан Н.И. Из спецкурса «Творчество Н.С. Лескова»//Русская словесность. – 1995. - №6. – С. 17-22
23. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения//Вопросы литературы. – 1968. - № 8. – С. 75.
24. Локк Дж. Мысли о воспитании. М.: «Просвещение», 1988. 170 с.
25. Ломунов К.Н. Русская классика в оценке Н.С. Лескова/ Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с.
26. Максимов Л.Ю. Народная этимология и ее стилистические функции//Русский язык в школе. – 1982. - №3.
27. Мелетинский Е.М. Историческая поэтика новеллы. М.: «Герольдики»,1990. 285 с.
28. Николина Н.А. Типы и функции новообразований в прозе Н.С. Лескова//Русский язык в школе. – 1995. – № 2. – С. 79-87.
29. Орлов А.С. Язык Лескова (материалы к статье)/ А.С. Орлов. Язык русских писателей. – М.-Л.: «Наука», 1948.
30. Педагогика сотрудничества: истоки, принципы, перспективы/сост. И.Н. Тимченко. Новосибирск, 1989. 120 с.
31. Поспелов Г.Н. Мастерство и стиль //Вопросы методологии и поэтики. Сборник статей. М.: «Наука», 1983.
32. Раков Ю. По следам литературных героев. М.: «Наука», 1974. 320 с.
33. Ремизов А.М. Огонь вещей. М.: «Художественная литература», 1990.
34. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: «Герольдики», 2000.
35. Русские писатели о языке. – Л.: «Просвещение» , 1954. 200 с.
36. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. М.: «Просвещение», 1989. 150 с.
37. Ситченко Л.А. Человеческое общение в интерпретациях современной западной философии: Критический анализ. Киев, 1990. 680 с.
38. Соловьев В.С. Н.С. Лесков//Философия искусства и литературная критика. М.: «Наука», 1991.350 с.
39. Ушинский К.Д. Родное слово М.: «Просвещение», 1977. 150 с.
40. Фаресов А.И. Против течений. СПб., 1904.
41. Фарыно Е. Введение в литературоведение. Каповице, 1978.
42. Федь Н.М. Художественные открытия Н.С. Лескова/ Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с.
43. Философский энциклопедический словарь. М.: «Наука», 1983. 543 с.
44. Хализев В.Е. Литературное произведение//Русская словесность. – 1994. - № 2
45. Хализев В.Е. Литературно-художественная форма в ее соотношении с содержанием/Введение в литературоведение под ред Г.Н. Поспелова. М.: «Наука», 1988. 264 с.
46. Чернец Л.В. Мир произведения//Русская словесность. – 1995.- № 2. – С. 70-75.
47. Шацкий С.Т. :работа для будущего//Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М. «Просвещение»,1989. 265 с.
48. Шкловский В.Б. О теории прозы. М.: «Наука», 1983.
49. Эйхенбаум Б.М. Сборник статей. Л.: «Наука», 1969.
|