Міністерство освіти і науки України

Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка

Хіміко-біологічний факультет

Кафедра хімії

Групові форми занять з учнями на уроці хімії

Курсова робота

Виконав: студент 31 групи

Ахундов Денис Алійович

Науковий керівник:

доцент к.п.н.

Самойленко П.В.

Чернігів 2009 р.

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 Концепція групової навчальної діяльності школярів

1.1 Змісті і функції групової навчальної діяльності школярів

1.2 Впровадження групової діяльності у навчальний процес та оцінка її результатів

РОЗДІЛ 2 Структура навчальних занять та методика їх проведення в умовах групового навчання учнів

2.1 Тематичне планування теми "Метали"

2.2 Семінарські заняття з елементами групової діяльності учнів

2.3 Групова робота при проведенні нетрадиційного уроку з хімії

2.4 Використання групової роботи в ході проведення лабораторних робіт на уроці хімії

2.5 Використання групової діяльності з метою перевірки знань учнів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Групову навчальну діяльність не можна назвати новим явищем у шкільній педагогіці. Прете педагогічна теорія і практика радянської доби характеризувалась несистематичністю й фрагментарнісю звернення до організації групового навчання учнів одного класу. Так, у 20-ті роки в школах новоутвореного Радянського Союзу групову форму навчання школярів намагались зробити універсальною. Але негативний досвід спричинив насторожене ставлення педагогів до діяльності малих навчальних груп учнів і став підставою для тривалого ігнорування групової навчальної діяльності.

Першу спробу "реабілітувати" групову навчальну діяльність учнів здійснив у 70-ті роки колектив естонських вчених на чолі з Х.Й.Лійметсом.

Оптимальне поєднання індивідуальної, групової та фронтальної навчальної роботи вчителя з учнями представлене у працях І. М. Чередова як один із реальних способів удосконалення навчального процесу. Педагогічна ефективність діяльності груп мінімального складу, тобто парна робота, була обґрунтована теоретично й перевірена практично. В.К. Дяченком. Виховні можливості діяльності малих груп школярів перебували у полі зору М,Д. Виноградової та Б.І. Первіна. Завдяки їх дослідженням збільшились межі застосування групової роботи – вона була поширена на позаурочну та виховну роботу з учнями.

Невідповідність існуючої організації учіння школярів завданням і цілям освіти в Україні спричинили існування суперечності між педагогічними можливостями навчального спілкування учнів як умови й результату групової діяльності й обмеженими можливостями його реалізації в індивідуальному та фронтальному навчанні.

Пошуки конструктивного розв’язання вказаної суперечності приводять до висновку про необхідність інтеграції на дидактичному рівні матеріалів, напрацьованих філософією, психологією і соціологією з проблеми діяльності малих груп людей, вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду використання групових форм навчання та створення на цій основі дидактичної концепції групової навчальної діяльності.

Об’ єктом дослідження моєї курсової роботи є сам процес групового навчання учнів з різними рівнями пізнавальних можливостей на всіх етапах уроку.

Предметом дослідження є різноманітність форм групового навчання та застосування їх в процесі навчання в сучасній школі.

Метою курсової роботи є вивчення групових форм занять з учнями на уроці хімії та ефективність їх використання в процесі пізнавальної діяльності.

В цій курсовій роботі для досягнення даної мети ми будемо вирішувати такі завдання:

1) розкрити сутність групових форм занять на уроці хімії;

2) визначити роль групових форм навчання;

3) розглянути структуру навчальних занять та методику їх проведення в умовах групового навчання учнів.

РОЗДІЛ 1. КОНЦЕПЦІЯ ГРУПОВОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ

1.1 Змісті і функції групової навчальної діяльності школярів

Відсутність дидактичної концепції групової навчальної діяльності школярів, з одного боку, та незаперечна цінність групової діяльності для навчального процесу, з іншого боку, спонукали до розробки основних положень, які у подальшому стали основою концептуальної моделі групового навчання і дозволили розробити методичні підходи до систематичного використання навчальної діяльності малих груп учнів на заняттях з хімії [11].

Теоретичними витоками вихідних положень створюваної концепції групової навчальної діяльності стали: а) з’ясовані під час теоретичного аналізу літературних джерел соціально-психологічні закономірності діяльності малих груп; б) дидактичний принцип активізації навчання; в) результати узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду групової роботи школярів.

Визначення умов реалізації основних положень концепції детермінувалось змістом, методами й організацією навчання у сучасних середніх закладах освіти.

Відразу наголосимо, що створення основних положень концепції проходило паралельно з проведенням пошукового експерименту. Це надавало можливість своєчасно уточнювати й корегувати окремі положення концепції.

У дослідженні проблема діяльності малих груп розглядається як самостійне педагогічне явище, що організовано входить складовою частиною до більш загальної проблеми – навчальної діяльності шко-лярів. Тобто поняття діяльність виступає видовим по відношенню до родового поняття – навчальної діяльності – і водночас характеризує самостійний вид діяльності. Тому видається доцільним розглядати групову діяльність за всіма її ознаками як цілісну систему, що поєднує в собі загальні структурні елементи будь-якого виду діяльності і виступає підсистемою по відношенню навчальної діяльності школярів.

Групову навчальну діяльність школярів ми трактуємо як сукупну навчальну діяльність учнів у групах мало чисельного складу, що створюються і діють у межах одного класу відносно тривалий час.

Досягнення кінцевої мети навчальної діяльності тут відбувається завдяки спільним зусиллям окремих членів групи. На відміну від фронтальної та індивідуальної навчальної діяльності, групова діяльність забезпечує реалізацію в урочний час природного прагнення учнів до спілкування, оскільки воно є однією із функцій групової діяльності [7].

Статут самостійного виду пізнавальної діяльності групова навчальна діяльність здобуває завдяки таким структурним елементам: об’єкт, груповий суб’єкт, активність суб’єкта, результат.

Групова навчальна діяльність школярів має спільний з іншими видами пізнавальної діяльності об’єкт – знання та вміння, створені людиною і передбачені для вивчення в школі.

Суб’єкт групової діяльності має особливість, котра полягає в тому, що над розв’язанням навчальної задачі разом працюють відразу всі члени групи, і досягненню спільної мети підпорядковані зусилля кожного представника групи.

У вигляді засобів групової навчальної діяльності можуть бути застосовані всі засоби навчання, що використовуються у школі.

Активність групового суб’єкта проявляється у спрямуванні індивідуальних зусиль не лише на об’єкт, а й на інших членів групи.

Результат групової діяльності – це розв’язування спільними зусиллями навчальних завдань і водночас індивідуальні зміни в інтелектуальному розвитку кожного члена малої навчальної групи.

Мета групової діяльності відповідає загальній меті навчання школярів, проте досягається вона завжди більш ефективному й більш цікавому засвоєнню базових знань і умінь в умовах співпраці та взаємодопомоги всіх членів малої групи. Досягнення загальної мети у груповій діяльності здійснюється шляхом послідовного чи одночасного виконання навчальних дій окремими членами групи.

Єдина мета та спільна мотивація є обов’язковими психологічни- ми структурами групової діяльності. Сприйняття мети групової навчальної діяльності і спрямування зусиль на її досягнення перебувають у взаємозв’язку з індивідуальною мотивацією учасників групової діяльності. У малій навчальній групі, що досягла високого рівня ідентифікації, об’єднання індивідуальних мотивів і цілей породжує збагачення та взаємне посилення мотиваційної сфери кожного з учасників суспільної діяльності [4].

Таким чином, характерними ознаками групової навчальної діяльності як цілісного й відносно самостійного педагогічного феномену у концепції розглядається:

- єдина мета і спільна мотивація;

- поділ діяльності на функціонально зв’язані складові;

- інтеграція індивідуальних дій в єдину діяльність групи;

- спільне співпереживання успіху у навчанні;

- самоуправління і саморегуляція навчальних дій;

- єдиний простір та одночасність здійснення навчальної роботи всіма членами групи;

- колективна оцінка й гласність досягнутих результатів.

За умов групової діяльності ваговим фактором підвищення ефективності навчальної праці стають суб’єкт-суб’єктні стосунки, що виникнуть між її співвиконавцями. Тому є підстави очікувати більш високих індивідуальних результатів учіння школярів.

Оскільки групова діяльність учнів від початку й до кінця побудована на сумісних діях і спілкуванні, то завдяки координованим навчальним зусиллям створюється атмосфера демократизму й дружнього спілкування, в якій учні вільно запитують, висловлюють власні думки, сприймають думку інших членів групи.

У груповій діяльності виникає і проявляється різнопланова й суттєво важлива для учіння школярів взаємодія учасників групової діяльності, результати якої проявляються в наслідуванні, переконаннях, співробітництві, змаганні. А тому принагідно передбачити, що конкретні навчальні дії, усвідомленні одним учнем, підхопляться іншими, стануть надбанням всієї групи [11].

Крім взаємо стосунків між окремими особистостями, відбувається формування системи стосунків між особистістю та групою загалом, що окремим учням дає змогу побачити рівень ідентифікації власних зусиль і досягнень з груповими еталонами.

Оскільки суб’єктом групової діяльності є не окрема особистість, а мала група, то у груповій навчальній діяльності роль суб’єкта належить малим групам школярів.

На підставі аналізу соціально-психологічної літератури видається доцільним формулювання такого робочо визначення: мала навчальна група – це стійке й відносно стабільне об’єднання кількох учнів, яке по відношенню до всього класу виступає як єдиний суб’єкт дій і завдяки спілкуванню та взаємозв’язку успішно розв’язує поставлені навчальні задачі.

Оптимальна чисельність малої навчальної групи учнів як малої функціональної одиниці навчального процесу в кожному конкретному випадку буде залежати від мети й завдань групової діяльності, специфіки й обсягу поставлених навчальних завдань, рівня навчальних можливостей учнів класу. Певну роль відіграватимуть тривалість навчальних занять та кількість годин, відведених навчальним планом на вивчення конкретного предмету.

Отже, ми схиляємось до думки, що одночасне й незмінне визначення кількісного складу малих груп, які створюються з дидактичною метою, недоцільне. Ми вважаємо, що тільки вчитель, який добре знає своїх учнів, у кожному конкретному випадку може вирішувати, який кількісний склад малих груп є оптимальним для даного класу під час вивчення конкретної навчальної дисципліни. Проте, з урахуванням результатів соціально-психологічних досліджень, робимо висновок, що для проведення 45-хвилинних навчальних занять з шкільним класом, де є 20 і більше учнів, доцільно вдатися до створення малих навчальних груп у складі чотирьох осіб, якщо тільки не бракує учнів на роль лідерів.

Передбачаємо, що група такого кількісного складу спроможна:

а) на одному занятті провести усне опитування всіх свої членів й до того за час, що не перевищує тривалості усного опитування за умов традиційного навчання; б) опрацювати достатню кількість письмових завдань, що потребують практичного застосування знань, які перевірялись в усній формі; в) здійснити контроль й оцінювання результатів групової роботи та досягнутих індивідуальних показників навчання [20].

В окремих випадках реальним буде існування поряд з групами у складі чотирьох учнів, груп з трьох чи п’яти осіб. Такі групи виявлятимуться дієвими за умови, якщо спілкування у них буде налагоджене таким чином, що забезпечить реалізацію основної дидактичної мети використання групової роботи, тобто групи такого складу також виступатимуть єдиним суб’єктом дії.

Групова навчальна діяльність через обов’язкову наявність спілкування створює умови для засвоєння на мовному рівні основоположних теоретичних знань, а це має сприятливо позначитись на формуванні умінь практичного застосування набутих знань у стандартних та змінених умовах.

Не менш значущою видається виховна роль групової навчальної діяльності учнів. Передбачається, що пояснення, порада, перевірка дають змогу формувати товариські взаємостосунки, готувати учнів до спілкування і співпраці в самостійному житті після закінчення школи.

У груповій навчальній діяльності здобуватимуть подальший розвиток мислитель ні операції – аналіз, синтез, узагальнення, порівняння [17].

Виходячи з припущення, що групова навчальна діяльність школярів може бути застосована на всіх етапах навчального процесу, але найбільш перспективним її використання буде на етапах закріплення, поглиблення, систематизації та контролю знань. На етапі первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень вивченого нового матеріалу може бути досягнутий тоді, коли всі члени групи характеризуються високим рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи та виявляють високу працездатність. В усіх інших випадках фронтальна робота забезпечить вищі результати.

На етапах закріплення, поглиблення й систематизації знань учіння у складі малих груп створює для учнів з різним рівнем навчальних можливостей сприятливі умови для актуалізації попередньо вивченого теоретичного матеріалу, оперативної перевірки рівня його засвоєння кожним членом, відпрацювання практичних умінь, формування адекватної самооцінки результатів навчання.

Передбачаємо, що активне навчальне спілкування під час групової роботи справить позитивний вплив на всіх без виключення членів. А потреба й уміння добре встигаючих учнів передавати набуті знання своїм однокласникам надасть їм змогу застосовувати різні прийоми оперування навчальним матеріалом, зробить їхні знання міцними й дієвими. Тобто, загалом групова навчальна діяльність не стане стримувати індивідуальний темп навчання сильних учнів, буде посильною й цікавою для учнів з нижчим рівнем навченості.

У малій навчальній групі учнів складається певний характер взаємодії між її представниками, який перебуває у прямій залежності від рівня згуртованості групи. Керуючись закономірностями групової діяльності, можна передбачити прояв різного характеру взаємодії [11].

Найменш ефективна взаємодія – це взаємодія мовчазної співприсутності. Діяльність групи в цьому випадку нагадує індивідуальну роботу, що лише виконується в присутності інших членів групи, а внутрішньогрупова навчальна взаємодія практично відсутня.

Більш продуктивною є взаємодія, в якій кожен член групи якийсь час індивідуально виконує певну частину спільного завдання, після чого настає активне обговорення й обмін напрацьованого з іншими членами групи.

Групова взаємодія досягне найвищого рівня, якщо з часу постановки мети групової діяльності й до її досягнення навчальні дії кожного працюючого у групі виступатимуть єдиним суб’єктом дій.

Таким чином, основні навчально-виховні цілі групової діяльності учнів полягають:

- в активізації учіння школярів;

- в забезпеченні оптимального навчання учнів у складі наповнених і переповнених класів;

- в задоволенні в урочний час потреби у спілкуванні;

- в перетворенні навчання в доступний і цікавий процес.

І все ж, не зважаючи на важливе значення групової діяльності у реальному педагогічному процесі, вона не може бути абсолютизована, а її впровадження не дає підстав до відмови від фронтальної та індивідуальної діяльності учнів. У реальному навчальному процесі всі три види навчальної діяльності школярів мають функціонувати як єдине ціле, а міра використання кожного з них визначатись:

а) дидактичною й виховною метою навчального заняття;

б) специфікою й складністю навчального матеріалу;

в) навченістю й працездатністю учнів конкретного класу;

г) організаторськими і комунікативними уміннями вчителя, його обізнаністю з методикою організації навчальної діяльності школярів.

1.2 Впровадження групової діяльності у навчальний процес та оцінка її результатів

Трактуючи впровадження як процес включення групової діяльності у навчальний процес з притаманними їй місцем та роллю в ньому, для його здійснення необхідно розв’язати такі завдання:

1) переструктурувати вивчення навчальної дисципліни таким чином, щоб вивільнився час на організацію групової діяльності;

2) передбачити різні варіанти використання групової діяльності на окремих видах навчальних занять;

3) розробити відповідне методичне забезпечення діяльності малих навчальних груп учнів.

Розв’язання першого завдання базується на нових підходах до тематичного та погодинного планування і потребує такої підготовчої роботи: аналізу змісту навчального матеріалу з конкретної теми і складання до неї переліку базових знань та умінь. Далі на підставі цього з’ясовують, який матеріал підлягає збереженню у довготривалій пам’яті учнів з метою подальшого використання під час вивчення наступних тем, а який буде вивчатись оглядово. Це допоможе при поділі навчального мете ріалу теми на окремі логічно завершені навчальні блоки [11].

Результат такого аналізу відображається у переліку базових знань та умінь до кожної з навчальних тем і є для вчителя першоосновою тематичного планування та розробки поурочних планів-конспектів.

Учням такий перелік дозволяє відразу побачити обсяг та складність матеріалу, що підлягає вивченню, а консультанти зможуть ще до початку групової роботи активізувати свої знання та уміння, а у разі потреби самостійно доопрацювати матеріал чи звернутись до вчителя за додатковим поясненням.

Наявність такого переліку розширює можливості використання групової діяльності в позаурочний час , оскільки, скориставшись ним, консультант може провести перевірку засвоєння теоретичного матеріалу чи виконання тренувальних вправ у зручний для учнів позаурочний час.

Для викладацької діяльності вчителя перелік базових знань та умінь слугує основою проведення тематичного планування, оскільки дозволяє відповідно з принципом укрупнення дидактичних одиниць об’єднувати новий матеріал кількох уроків в один логічно завершений блок.

До складу одного блоку включають взаємопов’язані питання, що й забезпечує цілісність блоку.

І все ж, щоб сформувати групову навчальну діяльність, потрібно вдаватись до її організації систематично, а не епізодично. Попередньо проведений аналіз педагогічної теорії і шкільної практики дає підстави для висновку, що не менше 25% передбачених програмою навчальних годин потрібно використовувати на проведення занять з груповою діяльністю [8].

Перспективою у плані впровадження у навчальний процес групової діяльності учнів є лекційно0семінарська система навчання з властивими їй видами: урок розбору нового матеріалу, семінар, практичне заняття, урок захисту творчих завдань, залік.

Наступним кроком підготовки до впровадження групової діяльності у навчальний процес ми розглядаємо створення системи завдань для групового виконання з дотриманням конкретних вимог, а саме:

1) обсяг завдань має бути таким, що дозволяє за час, відведений на групову роботу, здійснити закріплення й перевірку необхідного мінімуму знань;

2) рівень складності завдань має відповідати навчальним можливостям учнів на конкретному етапі процесу засвоєння знань;

3) до складання завдань необхідно підходити диференційовано, враховуючи складність матеріалу, етап розвитку групової діяльності, її характер і міру допомоги учням;

4) до кожного заняття необхідно підготувати достатню для досягнення дидактичної мети групової діяльності кількість усних запитань, тренувальних письмових вправ, завдань для індивідуального контролю.

Свідченням ефективності впровадження групової навчальної діяльності є результати навчання, виховання і розвитку учнів. Концепцією передбачається, що в оцінці результатів групової роботи обов’язково беруть участь її виконавці – учні, а також її організатори – вчителі. Це положення обґрунтовується тим, що діяльність у складі малих груп, на відміну від фронтальної чи індивідуальної, має великі можливості для порівняння й перевірки результатів навчання, а постійний контроль з боку консультанта виступає впливовим фактором спонукання до активної діяльності у групі

Оскільки результат навчальної діяльності незалежно від того, фронтально, індивідуально чи в групі він досягався, відображає індивідуальні навчальні успіхи кожного школяра, оцінювання має бути комплексним і включати якісні та кількісні характеристики. До того ж оцінна функція за умов групового навчання покладається на вчителя, консультантів і співвиконавців групової діяльності [15].

Зупинимось на розгляді критеріїв і шкал оцінювання, які можуть бути використані учнями для оцінки спільної навчальної праці в групі. Вони можуть бути різноманітні і вибір їх повинен обґрунтовуватись вчителем. Так, консультанти можуть оцінювати результати групової діяльності членів своєї групи за десятибальною шкалою, за загальноприйнятою в школі чотирибальною: "відмінно", "добре", "задовільно", "незадовільно" чи застосувати знакове оцінювання "плюс" та "мінус". Для першого варіанту існує шкала переводу балів у шкільну оцінку, а тому до відома учнів доводять таку інформацію:

а) кожна правильна й повна відповідь оцінюється в 10 балами;

б) зазначають, скільки балів знімається при допущенні неістотної, а скільки – істотної помилки;

в) вказують, яким балом оцінюється правильне доповнення чи виправлення поміченої помилки.

Впровадження групової навчальної діяльності не може не позначитись на загальному стані вивчення навчального предмета, а також зміни, що відбуваються в учінні школярів та структурі навчального процесу і виявляються в ході спостережень та опитувань, слугуватимуть для вчителя інформацією про те, чи варто продовжувати далі формування групової навчальної діяльності учнів у окремо взятому класі та до яких змін треба вдаватись з метою поліпшення цього процесу.

Серед ключових положень концепції виділяється положення про організаторську і керівну функцію вчителя. Впровадження групової навчальної діяльності ні яким чином не зменшує і не принижує його викладацької діяльності. Адже навчання учнів у складі малих груп від початку й до кінця планується, прогнозується і здійснюється під керівництвом вчителя та за його активною участю. Навпаки, передбачається, що впроваджуючи діяльність малих груп у навчальний процес шкіл, вчителі будуть удосконалювати свою педагогічну майстерність.

Посилиться гностична діяльність учителя, оскільки зросте увага до вивчення індивідуальних особливостей школярів, пізнавальних інтересів і рівня навченості [21].

Збагатиться конструктивний компонент викладацької діяльності вчителя, оскільки йому доведеться займатись визначенням обсягу навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню в процесі групової роботи, здійснювати тематичне планування і розробляти плани-конспекти занять за вдосконаленою ідеями групового навчання методикою.

Вдосконалюватиметься організаторська функція вчителя, адже йому доведеться налагоджувати роботу в групах, регулювати взаємостосунки, допомагати продуктивному функціонуванню груп.

Таким чином, для впровадження групової діяльності вчителеві потрібно знати сутність його виду навчальної діяльності, методику організації й технологію здійснення групової роботи учнів, а також мати бажання доповнити особистий методичний арсенал новим для учнів видом діяльності. З впровадження групової навчальної діяльності у навчальний процес всі педагогічні функції вчителя набудуть особливого звучання.

РОЗДІЛ 2. СТРУКТУРА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ ТА МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ В УМОВАХ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ

2.1 Тематичне планування теми "Метали"

Тема "Метали" вивчається в 9 класі в середині другого семестру навчального року, на вивчення теми передбачено програмою 22 години. Тематичне планування представлено в табл. 2.1.

Таблиця 2.1. Тематичне планування теми "Метали" в 9 класі

Тематичне планування теми "Метали" в школах з поглибленим вивченням хімії включає на 5 годин більше, тобто тема розрахована на 27 годин. В школах фізико-математичного та гуманітарного профілю на вивчення теми "Метали" в 9 класі відводиться 17 годин.

Відповідно до запропонованого тематичного планування розроблено уроки з використанням групової форми роботи учнів. Нетрадиційний урок з теми "Загальні відомості про метали", традиційний урок на тему "Ферум: його сполуки, властивості та застосування" урок з використанням лабораторних робіт на тему "Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг".

2.2 Семінарські заняття з елементами групової діяльності учнів

Аналіз дидактичної й методичної літератури засвідчив, що семінарські заняття трактуються головним чином як вид колективних навчальних занять, на який під керівництвом вчителя учні здійснюють систематизацію, узагальнення й поглиблення навчального матеріалу.

Проведенню семінару передує досить тривалий підготовчий період, коли учні в позаурочний час опрацьовують додаткову літературу, тобто з різноманітних джерел інформації черпають нові знання, виконують завдання дослідницького плану, вирішують проблемні завдання тощо. Тема й завдання семінару повідомляються учням завчасно, проте, як зазначають дослідники, якісна підготовка до таких занять потребує додаткових затрат часу й зусиль школярів, а тому проводити їх можна нечасто.

Характеризуючи семінари як окремий вид навчальних занять у сучасній школі, не можна обійти увагою ваговий внесок у розробку цього питання В.Є.Римаренка. Він розглядав шкільні семінари як важливу ланку педагогічного процесу, як дидактичне явище з функціями методу й форми навчання, які реалізуються в опосередковано керованій вчителем самостійній роботі учнів над обов’язковим навчальним матеріалом, у колективному обговоренні й оцінці результатів цієї роботи на занятті.

Наведене визначення дозволяє зрозуміти, що основу семінару становить його подвійна функція. З одного боку семінар - це організаційна форма навчання. Поряд з цим самостійне здобування знань, різноманітне оформлення та представлення результатів самостійної роботи дозволило В.Є.Римаренку схарактеризувати семінар також як метод навчання.

Семінари-конференції за змістом і формою цілком можна віднести до між предметних семінарських занять чи інтегративних уроків.

Як бачимо, у представленій класифікації за ознаку взято рівень активності школярів. Однак це не єдина класифікація семінарських занять, створена В.Є.Римаренком. за домінуючим методом навчання вчений виділяв семінари-бесіди, семінари-доповіді й повідомлення, семінари-розв’язування задач, комбіновані чи змішані семінари.

Узагальнюючи сказане, можна зробити висновок про те, що:

а) семінари за своєю структурою й методикою проведення вигідно виділяються з-поміж інших видів навчальних занять високою часткою самостійності й навчальної ініціативи школярів, а це робить їх перспективними в плані організації групової навчальної діяльності;

б) впровадження групової навчальної діяльності потребує вдосконалення структури традиційних семінарів таким чином, щоб систематичне учіння школярів у складі малих навчальних груп зробити обов’язковою їх складовою.

У загальній структурі 45-хвилинних робочих семінарах виділяють 3 частини: коректуючи, навчаючу і контролюючу. Коректуючи частина, тривалість якої в середньому дорівнює 10 хвилин, призначена для усної перевірки засвоєння кожним учнем теоретичного матеріалу, що стосується теми семінарського заняття для їх одночасного контролю і корекції. У цій частині завдяки груповій навчальній діяльності одночасно з усною перевіркою знань відбувається уточнення, доповнення, а для окремих учнів просто первинне формування фонду теоретичних знань.

Основна мета навчальної діяльності гетерогенних малих груп учнів полягає в поглибленні знань про типи хімічних реакцій та відпрацювання алгоритму проведення розрахунків за рівняннями хімічних реакцій.

У коректуючій частині семінару для здійснення усної перевірки фонду теоретичних знань малим навчальним групам пропонуються такі запитання.

1. Сформулюйте закон збереження маси речовини.

2. Яка залежність існує між кількістю речовини та її масою; між кількістю речовини та її об’ємом?

3. З яких компонентів складається розчин?

Після закінчення усного опитування обговорюються результати і консультант заносить в облікову картку оцінки чи бали, одержані кожним учасником групової діяльності за усні відповіді.

Здійснивши актуалізацію теоретичних знань, учні починають спільно виконувати тренувальні вправи навчальної частини робочого семінару, що подані нижче.

1. Який об’єм газу виділиться за нормальних умов при взаємодії достатньої кількості хлороводневої кислоти з залізом масою 11,2 г ?

2. Взаємодією сульфату магнію з карбонатом натрію добули осад масою 8,4 г. Яка маса розчину карбонату натрію з масовою часткою розчиненої речовини 21,2 % прореагувала?

З наведеного прикладу видно, що у процесі групового виконання наведених завдань учні спільно вчаться застосовувати теоретичні знання для проведення відповідних розрахунків, повторюють поняття про розчин та масову частку розчиненої речовини в ньому. Учням з високим рівнем навченості групова діяльність надає змогу пересвідчитись, наскільки правильно вони уміють розв’язувати подібні завдання. Слабко встигаючим учням хід розв’язування додатково пояснює консультант чи хтось із членів групи. Працюючи у групі, учні швидше намічають й реалізовують план правильного розв’язування задач, а відсутність заборони на навчальне спілкування відіграє позитивну роль у формуванні мотивації навчання й підтримці інтересу до процесу засвоєння та закріплення знань, формування умінь.

В додатку А подано зміст варіантів завдань контролюючої частини цього семінару.

Робочий семінар, як звичайний урок, закінчується повідомленням домашнього завдання. Домашнє завдання, що його одержують учні після робочого семінару, включає такі завдання:

а) усунути прогалини в знаннях, що були виявленні під час усного опитування;

б) виконати самостійно певну кількість письмових завдань з інших варіантів.

Завдання дається диференційовано, що має важливе значення для реалізації індивідуального підходу до навчання та стимулювання активної праці у групі.

Таким чином, на одному семінарському занятті здійснюється усна перевірка знань усіх учнів класу, учні також розв’язують тренувальні вправи, вчаться переносити знання у стандартні та нестандартні ситуації. Групова діяльність учнів на робочому семінарі з триелементною структурою забезпечує триразову перевірку й оцінювання результатів навчальної праці учнів.

Тема уроку:

Клас слід поділити на групи та провести обговорення за такими питаннями:

Питання для 1 групи: 1) Який метал використовують як легуючу добавку до сталі, щоб знизити її крихкість за низьких температур? (Zr). 2) Який метал за стійкістю до корозії перевершує нержавіючу сталь? (Ті) 3) Під час вторгнення війська Александра Македонського у IV ст. до н.е. в Індію його воїни страждали на шлунково-кишкові захворювання, здоровими залишилися лише офіцери війська. Поясніть це явище.

Питання для 2 групи: 1) Який із компонентів забрудненого міського повітря найбільш корозійно активним по відношенню до металів, особливо за підвищеної вологості? (SO₂ ) 2) Якщо зігнути дріт деякого металу, можна почути хрусткий звук. Із якого металу зроблений дріт, як називається цей звук? (Хрускіт виникає внаслідок взаємного тертя кристалів при деформації, цей метал — олово, звук називається "крик олова".) 3) Поясніть, чому не загоряється батистовий мішок, у якому лежать 5—10 мідних монет (Мідь добpe проводить тепло.)

2.3 Групова робота при проведенні нетрадиційного уроку з хімії

Групова навчальна діяльність учнів на практичних заняттях може бути й однорідною, й диференційованою.

Використання групової навчальної діяльності гомогенних груп на практичних заняттях спрямоване на забезпечення активної участі у проведенні дослідів усіх учнів класу, дотримання певної відповідності між складністю експериментальних завдань та рівнем навчальних можливостей учнів. У цьому випадку навчальна діяльність гомогенних груп виступає фактором індивідуалізації навчання.

Включення до уроку дидактичних ігор робить процес навчання цікавим створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу. У шкільні роки основним видом діяльності дитини стає навчання. Проте гра залишається важливим засобом не лише відпочинку, а й творчого пізнання життя.

Наведемо фрагмент уроку з використанням елементів групової роботи у формі дидактичної гри.

Тема "Загальні відомості про метали"

Мета уроку: виявити рівень засвоєння учнями навчального матеріалу; формувати інтерес до здобуття знань у галузі хімії; виховувати дружні стосунки між учнями, культуру спілкування.

Методи роботи: дидактична гра.

Опорні знання, які підлягають контролю:

— будова атомів металів;

— розміщення металів у періодичній системі хімічних елементів;

— властивості елементів металів;

— будова кристалічної ґратки простих речовин металів;

— властивості простих речовин металів: фізичні та хімічні;

— поширення в природі;

— застосування;

— методи добування.

Хід уроку

І. Організаційний момент (3 хв.).

Клас поділяється на три групи: дві команди гравців і одна команда вболівальників з правом брати участь у конкурсах. Обирається журі з трьох учнів (по одному на команду для фіксування балів кожного учня). Команди формуються із 5—6 учнів, які самі обирають капітана.

Учитель веде гру. На дошці записаний девіз: "Життя людське схоже на залізо: якщо його використовувати — воно зношується, а якщо ні — то воно іржавіє" (римський письменник Катон Старший).

ІІ. Основна частина.

Проведення конкурсів.

1. Конкурс — "Девіз".

2. Конкурс капітанів.

3. Конкурс "Хто більше?".

4. Конкурс "Етимологічний".

5. Конкурс "Хімічні рівняння".

6. Конкурс "Пантоміма".

7. Бліц-турнір.

8. Конкурс "Термінологічний ".

9. Конкурс "Дивовижне у світі металів".

ІІІ. Підведення підсумків уроку

2.4 Використання групової роботи в ході проведення лабораторних робіт на уроці хімії

Лабораторна робота є одним із видів обов'язкових самостійних робіт учнів. Вона передбачена навчальним планом із низки навчальних предметів і проводиться під керівництвом учителя із застосуванням спеціальних приладів, матеріалів, інструментів та інших засобів навчання.

Лабораторна робота безпосередньо пов'язана з правилами проведення шкільних занять. Вона сприяє реалізації міжпредметних зв'язків, зв'язку теорії з практикою, розвитку інтелектуально-пізнавальної активності учнів. Крім того, проведення лабораторної роботи забезпечує реалізацію єдності пізнавальної та практичної діяльності учнів у процесі вивчення основ наук; залучення низки аналізаторів, які сприяють прискоренню процесу формування наукових знань учнів, умінь використання методів науково-дослідної діяльності [16].

Лабораторна робота — органічна частина навчально-виховного процесу. Вона безпосередньо пов'язана з навчальним експериментом, дослідами, виконанням домашніх експериментальних завдань, розв'язуванням задач з використанням спостережень та дослідів. При цьому повною мірою проявляється роль експерименту як джерела знань та критерію істинності теорії. У процесі лабораторної роботи учні набувають навичок використання приладів, лабораторного обладнання, апаратури, технічних засобів, зокрема, комп'ютерної техніки. Вони оволодівають умінням обробки результатів експерименту та вимірювань; навичками узагальнення та систематизації явищ природи; ознайомлюються з основами техніки та технології процесів сучасного виробництва. Лабораторна робота сприяє формуванню в учнів матеріалістичних поглядів на природу, переконаності у можливості її пізнання; умінь виявляти причинно-наслідкові зв'язки, функціональні залежності між фактами, явищами і процесами. Значну частину лабораторної роботи займають спостереження та експеримент, у тому числі уявний. Уявний експеримент — це аналіз такої ситуації, яку в принципі відтворити неможливо, тобто це форма мислення, в якій реальні моделі замінені ідеалізованими уявленнями про них. Можна сказати, що уявний експеримент — це програвання у людському розумі деяких ідеалізованих ситуацій. Він є ефективним способом реалізації прогностичної функції науки в умовах шкільного експерименту, що здійснюється в процесі лабораторної роботи.

Виконання лабораторної роботи з теми: "Якісні реакції на йони Fe ²⁺ і Fe ³⁺ .

Мета роботи: вивчити характерні реакції солей феруму (ІІ) і (III).

Інструктивна картка. 1) Реакції Fe²⁺ -ioнів з K₄ [Fe(CN)₆ ] а) до розчину солі Феруму Fe³⁺ доливаємо K₄ [Fe(CN)₆ ] — жовта кров'яна сіль (гексаціаноферат (ІІ) калію). Розчин підкислюємо 1—2 краплями соляної кислоти. У результаті реакції утвориться:

4Fe³⁺ + 3[Fe(CN)₆ ]^4- → Fe₄ [Fe(CN)₆ ]₃

(темно-синій осад берлінської лазурі застосовується для виготовлення синьої фарби);

б) реакція йонів Fe³⁺ з роданідом амонію:

FeCI₃ + 3NH₄ SCN → Fe(SCN)₃ + 3NH₄ C1,

де Fe(SCN)₃ — малодисоціюючі молекули, розчин набуває криваво-червоного забарвлення;

в) реакція йонів Fe^{3 +} з гідроксид-іонами (ОН):

Fe + 3ОН → Fe(OH)₃ (буро-червоний осад).

2) реакції Fe²⁺ -ioнів:

а) до розчину солі Fe²⁺ доливаємо К₃ [Fe(CN)₆ ] — гексаціаноферат (III) калію (червона кров'яна сіль). У результаті реакції утвориться:

3Fe²⁺ + 2[Fe(CN)₆ ]³ →Fe₃ [Fe(CN)₆ ] (осад турнбулева синь);

б) реакція йонів Fe²⁺ з гідроксид-іонами Fe²⁺ + 2OH^- → Fe(OH)₂ (осад зеленого кольору).

Завдання

а) виконати досліди;

б) записати рівняння реакцій у молекулярному, повному йонному вигляді;

в) зробити відповідні висновки. Назвати продукти реакцій.

Варіант І - FeCl₂ з K₃ [Fe(CN)₆ ];

Варіант II - FeCl₃ з NH₄ SCN;

Варіант IIІ – FeCl₂ з K₄ [Fe(CN)₆ ];

Варіант IV – FeCl₂ з NaOH, FeCl₃ з NOH.

2.5 Використання групової діяльності з метою перевірки знань учнів

Перевірку знань учнів варто проводити на узагальнюючих уроках або комбінованих. Комбіновані уроки – це такі уроки, "на яких ставляться і вирішуються дві або декілька рівноцінних цілей (наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями, перевірка раніше засвоєного і систематизація знань".

Частіше всього в школі проводять комбіновані уроки, що мають чотири етапи: контроль за засвоєнням матеріалу попереднього уроку й виконанням письмового домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нових знань, повідомлення й коментування домашнього завдання. Допускається вилучення деяких з етапів і за рахунок цього подовжується тривалість етапів, що збереглись. Було з’ясовано, що комбінований урок не забезпечує малим навчальним групам тривале функціонування. Групова робота може бути організована на окремому етапі комбінованого уроку епізодично для реалізації конкретної дидактичної мети:

а) з метою оперативного усного опитування учнів усього класу на першому етапі комбінованого уроку;

б) для актуалізації знань та вмінь школярів перед поясненням нового матеріалу;

в) з метою закріплення нового матеріалу відразу після його пояснення вчителем.

Вдамося до розгляду одного із випадків на конкретному прикладі. Тема уроку "Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг металів" .

Завдання.

1) Відповідно до положення металів в електрохімічному ряду напруг, укажіть, які процеси будуть відбуватися при додаванні цинку до розчину, який містить два сульфати: алюміній сульфат і купрум сульфат. Наведіть рівняння реакції.

2) Чи можна зберігати розчин мідного купоросу: а) в оцинкованих; б) у луджених (покритих шаром олова) відрах?

3) Алхіміки вважали одним із доказів можливості перетворення одного металу на інший таке спостереження рудокопів, які добувають мідні руди: їхні залізні кирки покривалися міддю при зіткненні з рудними водами. Як правильно пояснити це явище?

4) Мідні предмети після занурення в розчин меркурій (II) хлориду стають ніби "срібними". Поясніть це явище, запишіть іонне рівняння.

5) У розчин, що містить по 0,1 моль аргентум нітрату, цинк нітрату, меркурій (II) нітрату, алюміній нітрату, купрум (II) нітрату і ферум (II) нітрату, вводиться однаковими порціями (по 0,1 моль) металічне залізо. Після кожної порції заліза розчин ретельно струшують. Який метал (чи які метали) і в якій кількості виділиться з розчину після першої добавки заліза, після другої і т. д.? Напишіть рівняння реакцій, що відбуваються, в іонній формі.

Висновки

1. У процесі вивчення та аналізу використаних джерел встановлено, що групова діяльність традиційно розглядається як предмет теоретичного аналізу та практичного конструювання психолого-педагогічних досліджень, які виділились в окрему галузь – групову дидактику. Групова навчальна діяльність учнів – це спільна і систематична діяльність малих груп учнів, які створюються у межах шкільного класу на відносно тривалий час. Головним і визначальним для групової навчальної діяльності учнів є конструктивне співробітництво, завдяки якому вони перетворюються із об’єкта викладацької діяльності вчителя в активних суб’єктів власного учіння.

2. Для вивчення теми "Метали" в 9 класі загальноосвітньої школи є досить раціональним використання групової роботи на різних етапах уроку. Аналіз літературних джерел показав, що при викладанні даної теми переважно в школі використовують як традиційну форму організації навчальної діяльності – урок так і нетрадиційні форми з елементами групової роботи на уроці.

3. Розроблено тематичне планування теми "Метали". В роботі подано уривки з планів-конспектів уроків з використанням групової роботи на уроці хімії.

Список використаних джерел

1. Бурлака Я. І., Вихрущ В. О. Про форми організації навчальної діяльності школярів. // Рад. школа. — 1984. — № 5. — С. 39 — 44.

2. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Высшая школа, 1981. — 176 с.

3. Гузик Н. П. , Пучков Н. П. Лекционно-семинарская система обучения химии. – К.: Рад. Шк.., 1979. – 94 с.

4. Гусак Т. Нестандартні уроки: формування відповідального ставлення школярів до учніння. // Рідна школа. – 1999. - № 9. – С.49 – 50.

5. Дмуха Н. Факультативне занаття з теми "Метали". // Біологія і хімія в школі. – 2005. - № 3. – С. 38 – 39.

6. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Высшая школа, 1989. - 160 с.

7. Задоя Е. С. Дидактические условия организации групповых форм учебной работы шестилетних первоклассников: - К., 1989. - 160 с.

8. Зайчекно І.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів: ЧДПУ 2003. – 528 с.

9. Иванова Р.Г., Черкесова А.М. Изучение химии в 7-8 классах: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1976. – 223 с.

10. Кизенко В.І. Педагогічні функції і зміст факультативного навчання в основній школі. // Педагогіка і психологія – 1997. – № 2. – С. 24 – 32.

11. Кирюшкін Д.М. Методика викладання хімії. – К.: Вища школа, 1974. – 300 с.

12. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - №2 - С. 3.

13. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975. – 90 с.

14. Митник О. Народження нестандартного уроку // Початкова школа. – 1997. - № 12. – С. 11 – 13.

15. Момот Л. Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. — К.: Наукова думка, 1985. — 63 с.

16. Николаева Т. И. Сочетание общеклассной, групповой, й индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности ученого процесса: Автореф. Канд.. пед. Наук:. – М., 1972. – 17 с.

17. Римаренко В.Є. Семінарські заняття в школі. – К.: Рад. Шк., 1982. – 124 с.

18. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. – К.: Вид-во "Академія", 2000. – 544 с.

19. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І.Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160 с.

20. Ярошенко О. Г. Мала група учнів як навчальна одиниця шкільного класу// Біологія і хімія в школі. 1996. – 1. – С. 81-86.

21. Ярошенко О. Г., Кушнірук С.А. Групова навчальна діяльність школярів: Навч. посібник. – К.: УДПУ, 1997. - 90 с.

22. Ярошенко О.Г. Дидактичні та методичні матеріали до організації групової роботи учнів на уроках хімії: Метод. Лист. – К.: Освіта, 1993. – 49 с.