1.ВВЕДЕНИЕ
1.1. Определение
Обучение — это достаточно постоянные изменения поведения, происходящие в результате накопления опыта.
Данное определение подразумевает, что обучение имеет место только тогда, когда индивидуум проявляет различия в поведении, например, когда он может подтвердить знание новых фактов или сделать что-либо, чего он не мог сделать раньше. Изменения в поведении, обусловленные возрастом или травмой, не могут служить примерами обучения. Однако если травмированный человек нашел способ приспособиться к своему увечью, то его новое поведение может рассматриваться как результат обучения; это — натренированное поведение.
1.2. Основные термины в области научения
При изучении психологии научения необходимо понимать значения четырех важных терминов — побуждение, стимул, ответная реакция (отклик, ответ) и закрепление. В приведенных определениях понятие «организм» относится как к человеку, так и к животным.
(а) Побуждение — это необходимое условие возникновения готовности к действиям или поведению. Это обстоятельство, при котором организм желает удовлетворить свою потребность.
(б) Стимул — знак или сигнал, который провоцирует реакцию. Обычно он передается (выражается) видом, звуком, запахом или прикосновением. Например, звук телефонного звонка побуждает нас снять трубку, или изменение цвета материала (предмета) заставляет нас изменить цвет используемой краски.
(в) Ответная реакция — поведение, являющееся результатом стимулирования (даже если представляется невозможным выявить стимул). Как правило, с определенным стимулом связывается определенная ответная реакция, так что одно автоматически влечет за собой другое, например, переключение скорости автомобиля при приближении к повороту. Предметом производственного обучения во многом является именно установление подобных ассоциаций, или связей.
(г) Закрепление — любое событие или объект, который усиливает реакцию, заставляя ее либо продолжать, либо усиливать, путем обеспечения организма неким вознаграждением. Так, собака после выполнения трюка может быть вознаграждена либо лакомством, либо дружеским похлопыванием (поглаживанием) и ласковым словом. Человека, обучающегося вождению автомобиля, инструктор может похвалить за плавное переключение скоростей.
1.3. Формирование классического условного рефлекса
Эксперименты, проводимые с животными, позволили выявить два важных процесса в научении: классическое и оперантное формирование условных рефлексов.
Формирование классического условного рефлекса в первую очередь связано с работами русского психолога и физиолога Павлова. Его классический эксперимент в этой области происходил следующим образом.
(а) Первая стадия — собаке, испытывающей голод (побуждение), показывают пищу (стимул). В пасти собаки выделяется слюна (ответная реакция). Наконец, собаке позволяют съесть пищу (закрепление).
(б) Вторая стадия — как и предыдущая, но когда собаке показывают пищу, звонит звонок.
(в) Третья стадия — пищу собаке уже не показывают, только звонит звонок. При звуке звонка пасть собаки наполняется слюной.
Таким образом, сейчас у собаки уже выработана условная реакция в ответ на новый стимул. Поскольку эта ответная реакция (выделение слюны) — рефлекторное действие, т.е. не поддающееся контролю сознания, оно называется условным рефлексом.
Проведением различных вариаций этого эксперимента Павлов сумел доказать, что собаки невосприимчивы к цвету, но могут отличить круг от эллипса.
Вполне возможно, что определенные предрассудки и страхи человека могут быть результатом классического процесса формирования условного рефлекса. Например, американский психолог сумел выработать у своего маленького сына ужас перед плюшевым медвежонком, поскольку всякий раз, когда медвежонок попадал в поле зрения ребенка, отец издавал громкий звук. Позже он устранил этот условный рефлекс путем закрепления ассоциации плюшевого медвежонка с любимым фруктовым желе сына. Хотя выработка классических условных рефлексов может способствовать развитию определенных личностных черт характера, оно имеет очень малое значение для обучения персонала в рамках промышленности и коммерции.
1.4. Оперантное формирование условного рефлекса
Этот процесс, который гораздо более приложим к обучению человека, связывается с именем американского психолога Скиннера (B.F. Skinner). Типичный эксперимент Скиннера выглядит следующим образом.
(а) Сконструирована специальная клетка, на одной стенке которой имеется рычаг, а на другой — ящичек для корма. Если надавить на рычаг, в кормушке появляется пища из .встроенного в клетку контейнера.
(б) Животное (очень часто это голубь), которое испытывает голод, помещается в клетку. В конце концов в процессе хаотичного движения по клетке голубь какой-либо частью тела дотрагивается до рычага и надавливает на него. Это высвобождает из контейнера пищу, которую голубь съедает. После нескольких случайных повторений этой последовательности событий голубь начинает понимать связь между нажатием на рычаг и появлением в кормушке корма. Вид рычага (стимул) приводит к ответной реакции — надавливанию на него. Затем появившийся в результате этого корм съедается (закрепление). Это пример научения, поскольку, накопив опыт, голубь ведет себя теперь иначе, чем прежде.
(в) После того как поведение подобным образом установлено, более действенными становятся нечастые закрепления, а не закрепление каждой ответной реакции (сравните с людьми, которым в процессе научения всякий раз, как они что-то сделают, говорят, что они молодцы).
(г) Поведение может быть скорректировано при помощи оперантного формирования условного рефлекса, иными словами, его можно сделать более точным и менее общим. Например, голубей научили играть в настольный теннис, исполнять несложные пьески на детском пианино и даже выбирать и отбраковывать таблетки неправильной формы на фармацевтической фабрике с помощью нажатия клювом на рычаг, когда готовые таблетки двигались мимо голубя по ленте конвейера.
Оперантное создание рефлексов отличается от классического в ряде аспектов.
(а) Животное не пассивно, оно проявляет активность (отсюда термин оперантное).
(б) Его поведение инструментально в получении награды или закрепления, при классическом создании рефлексов вознаграждение не имеет особого значения.
(в) Оно обучает новому поведению, в отличие от обеспечения проявления уже существующей реакции на новый стимул.
(г) Поведение животного контролируется его сознанием, это не рефлекторное действие.
Конечно, существует критика теории оперантного создания рефлексов; особенно подвергается ей предположение, что выводы о человеческом поведении могут быть сделаны на основе наблюдения за поведением животных. Эксперименты на животных могут раскрыть множество интересного о психологии кошек, собак, крыс и голубей, но их результаты не применимы к психологии человека. У животных имеются мотивации, которые, возможно, в корне отличаются от мотиваций человека, и бессловесных животных нельзя спросить, почему они ведут себя тем или иным образом. Кроме того, модель оперантного обусловливания мало, что говорит о том, как развивается процесс понимания научения и способность проникать в суть, как люди «учатся учиться» и какими средствами передаются базовые понятия о пространстве, времени, логике и т.д. Более того, эта модель игнорирует вопрос о том, кто должен разрабатывать курсы подготовки (тренировки) и какие темы должны затрагиваться в процессе подготовки.
2.ОБУЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
2.1.Применение экспериментов над животными в процессе обучения человека
Создание классических условных рефлексов не подходит для обучения человека в процессе его трудовой деятельности в промышленности и коммерции, поскольку оно не имеет дела с ответной реакцией, контролируемой сознанием. Оперантное формирование рефлексов имеет одно очень специфическое применение — запрограммированное обусловливание, но более всего оно ценно в закреплении моделей поведения, которым необходимо следовать, если вы хотите, чтобы обучение было успешным. Однако следует иметь в виду, что оперантное научение у животных как субъектов обучения происходит путем проб и ошибок, тогда как большинство людей учатся путем копирования и получения словесной и .графической информации. Рассмотрим в качестве примера формирование навыка ручного труда.
(а) Обучающийся должен быть мотивирован (т.е. иметь побуждение) завершить курс и должен четко представлять себе выгоды от этого, например повышение оплаты труда, другая, более престижная должность или удовлетворение от обладания новым умением.
(б) В процессе обучения индивидуальная мотивация должна поддерживаться различными способами:
• установлением и достижением промежуточных целей — путем разбивки общей задачи на отдельные завершенные части или элементы; каждый с заранее заданным стандартом исполнения, которого должен достичь обучающийся;
• конкуренцией — хотя ее не следует заводить слишком далеко;
• конкуренция между обучающимися нередко хорошо мотивирует;
• демонстрацией полезности, нужности — следует разъяснять обучающимся цель любого теоретического багажа или упражнения;
• поддержанием на должном уровне внимания обучающегося.
(в) При составлении программы следует сделать однозначно четкими и понятными стимулы и содержание ответной реакции. Если программа обучения не структурирована самым тщательным образом, распознавание соответствующего стимула в череде многих привходящих ощущений или соответствующая ответная реакция на конкретный стимул может вызвать у обучающегося определенные трудности.
(г) В процессе прохождения программы обучения следует закреплять ответную реакцию обучающегося через определенные интервалы времени, естественно, не лакомствами, а гораздо менее материальными наградами.
• Для человека исключительно мощным закреплением является знание результатов обучения. Обучающегося следует постоянно информировать о прогрессе, которого он достиг в процессе обучения или с помощью инструктора, или путем обратной связи относительно конечной цели. Психолог Бартлетт (F.C. Bartlett) из Кембриджа сказал: «Не очевидно, что практика приводит к совершенству, но вполне очевидно, и можно это утверждать, что практика, результаты которой известны, приведет к совершенству».
• Похвала инструктора является сильнейшим методом закрепления. Но инструктору следует избегать критики и наказаний обучающегося, это ведет к закреплению неверных методов обучения, поощряет неконструктивное поведение и может вызвать у обучающегося антипатию к инструктору и задаче обучения.
Принципы оперантного обусловливания, таким образом, показывают, как можно получить наилучшие результаты подготовки и обучения в сфере промышленности и коммерции. Другие важные факторы в процессе обучения человека, которые выведены не из экспериментов с животными, рассмотрены в главе далее.
2.2. Прочие факторы обучения человека
Принципы, описание которых приводится ниже, представляют собой обобщения и тенденции, но никак не научные закономерности, их истинность варьируется в зависимости от способностей и умений обучающегося, а также от природы изучаемого предмета.
(а) Изучение в целом или изучение по частям — общая задача, подлежащая изучению, часто преподается по частям, если в ее составе имеются сложные понятия или необычные специфические ассоциации между стимулами и ответной реакцией. Известно, что мотивация выше при изучении предмета в целом, а не по частям, особенно когда обучающиеся обладают достаточно развитым интеллектом. Методы общего изучения также предпочтительны, когда общая задача теряет основную часть своего смысла, если она преподается не целиком, а будучи разбита на части. Таким образом, преподаватель должен решить, какой метод он выбирает, тщательно соотнеся сложность предмета и мотивацию при его изучении. Если предмет преподается по частям (части А, В, С и т.д.), наилучшие результаты, как было установлено, дает следующий алгоритм действий;
• изучение А, затем проведение практики по А;
• изучение В, затем проведение практики по А+В;
• изучение С, затем проведение практики по А+В+С и т.д. При таком методе обучения та часть, что была изучена раньше, например А, не забывается при изучении последующих частей, и общая задача постепенно становится все яснее для обучающегося.
(б) Распределение практики — следует избегать постоянного обучения: либо делать перерывы, либо чередовать практические занятия с изучением теоретических положений. В целом, периоды обучения должны быть короче в начале программы обучения и постепенно удлиняться по мере прогресса. Другое обобщение заключается в том, что комплексный или сложный материал требует для усвоения более коротких занятий, чем простой и несложный.
(в) Плато обучения — графическое выражение взаимоотношения между эффективностью работы (производительностью) и временем подготовки (обучения) называются кривыми роста производительности. На рис. 5.1 и 5.2 представлены кривые обучения соответственно для простой и сложной задачи. Кривые можно интерпретировать с точки зрения способностей обучающегося и мотивации. Рис. 5.3 показывает, что в течение второй и третьей недели обучающийся практически топтался на месте, начиная с четвертой недели и далее обучающийся демонстрировал значительный прогресс. Горизонтальный фрагмент кривой (в течение второй и третьей недели) носит название «плато производительности»: его можно встретить во многих ситуациях, когда кажется, что обучающийся с начала действия программы топчется на месте. Существует несколько объяснений наличия плато производительности:
• Обучающийся временно обескуражен возросшей сложностью задачи, он потерял мотивацию.
• В течение первого периода программы обучения обучающийся проявил несколько неверных ответных реакций, которые должны быть устранены, если предполагается достичь прогресса в его обучении.
• Обучающийся хочет вернуться к уже изученному материалу и понять его значимость.
• В случае, когда речь идет об обучении по учебнику, новая задача может содержать некоторые сложные восприятия или ассоциации между стимулом и ответной реакцией. Если до этого момента обучающийся мог достигать прогресса простым копированием предложенных заданий, то после этого момента он должен глубоко понять и мысленно преодолеть эти трудности. Обучающийся индивидуум должен увидеть и осознать важность различных знаков и ответных реакций и осознать, как одна итерация координируется с другими. После достижения этого уровня понимания обучающийся способен проявить значительный прогресс в обучении.
Плато производительности можно сократить или вовсе устранить, если изучаемый материал тщательно проанализирован и изложен таким методом, который предполагает возможность возникновения трудностей у обучающегося, а не просто бросает его на произвол судьбы. Примером подобного подхода является анализ умений (см. п. 21.5).
2.3. Прочие теории обучения
Не все еще известно о процессе обучения, и бихевиористская модель оперантного создания рефлексов, рассмотренная выше, является всего лишь одним из множества подходов к этому процессу. В соответствии с оперантным формированием рефлексов обучение — это процесс, основанный на ответных реакциях, когда обучающийся не принимает никакого участия в определении предметов, подлежащих изучению, или выборе методов обучения. Полезность этого процесса оспаривается школой действенного обучения, которая рассматривает обучение преимущественно как активный процесс, который предполагает взаимодействие индивидуума со средой. Обучение рассматривается как проявление общего интеллектуального развития, которому нет необходимости зависеть от таких факторов, как стимул и ответная реакция. Например, люди изучают такие категории, как время, пространство, логика, отвлеченно, без какой-либо связи с оперантным созданием рефлексов.
Защитники теории действенного обучения утверждают, что обучение происходит тогда, когда люди приспосабливают свои взгляды и восприятия к соответствию со своими попытками установить связь с внешним миром. Считается, что мозг выполняет функцию, аналогичную той, что выполняют средства, способствующие пищеварению: он постоянно усваивает, интерпретирует и перерабатывает новый материал.
Другим подходом является модель социального обучения, которая предполагает, что индивидуум обладает интеллектом, который с самых первых дней его жизни стремится осознать и понять события и окружающую действительность. Социальное обучение как подход подразумевает следующее.
(а) Огромная часть обучения человека происходит в результате наблюдения за окружающим миром и другими людьми. Будучи на работе, индивидуум учится поведению, пониманию и восприятию мира таким же образом, что и работники, выполняющие аналогичные рабочие роли и занимающие аналогичное положение.
(б) Провалы обучающегося в попытке научиться обычно происходят от неправильного управления процессом обучения, а не от неспособности обучающегося.
(в) Индивидуумы взаимодействуют и, следовательно, обучаются не только в социальной, но и в материальной среде.
Познавательная модель обучения — это еще одна альтернатива оперантному созданию рефлексов. Познание — мыслительный процесс, который управляет приобретением знаний. В него включается интуиция, восприятие, воображение и аргументация. Познание касается того, как люди приобретают идеи и как формируется их восприятие. Соответственно этому познавательная модель рассматривает обучение как процесс, при котором индивидуумы начинают понимать смысл своего жизненного опыта, который они постоянно подвергают переоценке с целью достижения лучшего понимания внешней среды, в которой действуют. Эта теория подразумевает следующее.
(а) Для того чтобы состоялся процесс обучения, обучающийся должен постоянно и активно взаимодействовать (быть вовлеченным) с изучаемым материалом, который он должен воспринимать как ценный, полезный и прямо подходящий к требованиям обучения.
(б) Поскольку познание происходит в результате комплексных взаимодействий мыслей, эмоций, наблюдений и опыта, процесс обучения не может быть низведен к простому соотношению стимулов и ответных реакций, как предполагают бихевиористы.
2.4. Память
Необходимым условием процесса обучения является сохранность информации, т.е. ее необходимо запомнить. Обратите внимание (это важно), что неспособность обучающегося продемонстрировать полученные знания скорее может быть результатом не его неспособности, а неумения воспроизвести то, что было изучено. Причин этому может быть несколько.
(а) Разрушение заученной информации, т.е. долгое неиспользование привело к тому, что часть ее забылась. Память, однако, редко пропадает совсем, и ее можно восстановить десятилетия спустя после того или иного события.
(б) Вмешательство информации, касающейся других предметов, в конкретную информацию, «отложенную на хранение», например, противоречия между тем, что было выучено давно, и тем, что пришлось изучить относительно недавно, или путаница в информации, относящейся к разным предметам. Последнее может испытывать студент, который день и ночь интенсивно готовился к сдаче экзамена по химии, пытаясь вспомнить какие-то исторические факты. Однако знания по истории накануне сдачи экзамена по этому предмету могут тормозить память студента при попытке вспомнить материал по химии.
(в) Блокирование памяти. Иногда люди знают, что располагают ответом на вопрос, но тщетно пытаются вспомнить его. Ответ так и вертится на языке, хотя толком не вспоминается. В настоящее время мало еще известно об этом физиологическом феномене.
(г) Подавление, т.е. запрятывание болезненных воспоминаний, чтобы избавиться от чувства беспокойства, связанного с ними. Некоторые воспоминания могут быть так глубоко подавлены, что для их восстановления требуется вмешательство психотерапевта и/или медикаментозное лечение.
Забывчивость
Известно, что некоторые события и ситуации провоцируют забывчивость. В их число входят:
• неспособность или недоступность практики;
• недостаточное повторение важных пунктов в процессе обучения;
• индивидуальный отказ распознать важность данного пункта, поскольку он противоречит внутренней системе ценностей данного человека или по каким-либо причинам не нравится ему;
• конфликты между новой информацией и тем, что было изучено и усвоено в прошлом;
• ранее приобретенный негативный опыт обучения,
Информация, являющаяся необычной или интересной в практическом смысле, менее подвержена забываемости (даже если она малозначима для человека), чем информация, являющаяся рутинной. Это выдвигает на первый план необходимость заострения внимания обучающегося на важных пунктах, при этом вся остальная информация уравнивается, т.е. запоминается лишь в общих чертах.
Теория двойственной памяти
Эта теория предполагает, что индивидуум может перемещать большие объемы информации из краткосрочной памяти в долгосрочную путем комбинирования небольших частей информации в большие информационные блоки. Однако это возможно, если обучающийся понимает каждую мелкую часть информации и поэтому способен разместить эти части в смысловом контексте. Примерами могут служить запоминание телефонных номеров путем разбивки их на трех- или четырехзначные группы, или заучивание стихотворения или песни по строкам одна за другой (каждая строка должна содержать всего несколько слов).
Успешной работе памяти очень способствует понимание. Запоминание информации, которая непонятна, представляет исключительную сложность. Этот факт имеет много последствий для обучения, особенно для изучения по частям.
3.ПЕРЕНОС ЗНАНИЙ
3.1. Перенос знаний
Если человек обучился выполнению задачи А, а затем — задачи В, которая во многом аналогична А, то в какой степени это повлияет на его знание задачи В? Если изучение задачи В дается человеку легче вследствие знания задачи А, то это является позитивным переносом знаний, а если это затрудняет изучение задачи В, то такая ситуация носит название негативного переноса знаний. Существуют две теории, объясняющие перенос знаний, — теория идентичности элементов и теория переноса знаний через принципы.
(а) Идентичность элементов — эта теория гласит, что если части задачи А идентичны частям задачи В, будет иметь место позитивный перенос знаний при изучении этих частей задачи В. Например, обязанности двух офисных должностей различаются, но общее у них — это осуществление в алфавитном порядке телефонных звонков и упорядочение данных. Клерк, переведенный с первой работы на вторую, при обучении будет иметь преимущество по сравнению с тем, кто будет переведен на эту работу с совершенно другой работы; его преимущество будет основано на возможности переноса уже имеющихся знаний по осуществлению телефонных звонков и упорядочению информации.
К сожалению, эта теория, хотя и очевидно привлекательная, трудна для практического применения. Фактически элементы работы могут быть не столь идентичны, как кажется на первый взгляд. Например, обзвон клиентов может проводиться с разными целями:
сбор причитающейся платы и оказание консультаций, или существуют различия в алфавитном расположении названий компаний и названий городов. По этой причине клерк может освоить новую работу не так быстро, как хотелось бы; возможно, это займет у него даже больше времени, чем у того работника, предыдущая работа которого не содержала похожих элементов. Вполне возможно, что в этом случае важную роль играет восприятие; операция, которая с первого взгляда кажется одинаковой в обоих видах работы, может восприниматься работником как новая, поскольку ранее она осуществлялась в другом контексте.
(б) Перенос знаний через принципы — в соответствии с этой теорией перенос знаний осуществляется не вследствие присутствия идентичных элементов, а потому что обучающийся применяет при выполнении новой работы общие принципы, выведенные им из опыта предыдущей работы. Таким образом, клерк может обучиться другому виду офисной работы легче, чем, например, рабочий, занятый физическим трудом, поскольку он может использовать на новой работе ранее приобретенный опыт регистрации документов.
Между этими двумя теориями имеется нечто общее, особенно тогда, когда элемент становится принципом. Однако вторая теория стимулирует такой подход к 'промышленному обучению, который более соответствует тенденциям промышленной психологии. Она предполагает, что вместо авторитарно проводимых жестких программ обучения более легкую адаптацию к новой работе обеспечивает в будущем именно те методы обучения, которые позволяют обучающемуся лучше понять причину и контекст заданий.
Часто встречается негативный перенос знаний, который увеличивает трудности обучения из-за знания предыдущей задачи. Так, водители часто жалуются на трудность управления автомобилем с автоматическим переключением передач; вполне вероятно, что новичок, только севший за руль, не будет испытывать этих трудностей. Машинистка, печатающая двумя пальцами, будет испытывать трудности при обучении печатанию слепым методом; несомненно, таких трудностей не будет у той машинистки, которая с нуля обучается слепому методу печатания. Но для машинистки, привыкшей использовать слепой метод печатания при перепечатке документов, не составит труда печатать под диктовку или с диктофона.
Таким образом, можно считать общим правилом, что негативный перенос знаний между двумя задачами возможен в тех случаях, когда одинаковый стимул сопровождается различной ответной реакцией, например, при одинаковых условиях вождения в одном случае требуется ручное переключение передачи, а в другом — использование автоматической передачи. В случаях, когда стимулы различаются, а ответная реакция одинакова, вероятнее всего ожидать некоторую степень позитивного переноса знаний, например, водитель, освоивший навык резкого торможения во избежание наезда на пешехода, сможет так же быстро остановиться на запрещающий сигнал светофора.
3.2. Важность переноса знаний
Опасность появления негативного переноса знаний обусловливает необходимость использования с самого начала правильных методов обучения новых работников, так как от приобретенного обучаемым негативного опыта обучения впоследствии весьма трудно избавиться.
Позитивный или негативный перенос знаний может иметь место при переходе работника с одной работы на другую в зависимости от сходства и различий задач, входящих в должностные обязанности. Перенос может также состояться, когда работник завершает курс обучения и приступает непосредственно к производственной деятельности. Нередко он находит приспособление к реальным условиям работы трудным, поскольку методы, которым его обучали, могут значительно отличаться от методов, используемых на производстве, могут иметься различия и в типах оборудования, используемого для обучения и для производства. Кроме того, общая атмосфера и условия труда в школе производственного обучения не всегда в точности воспроизводят то, с чем столкнется работник в производственном подразделении или офисе, что опять заставляет его преодолевать барьер адаптации. Поэтому обучение без отрыва от производства иногда считается более предпочтительным, чем обучение с отрывом от производства. Однако эту трудность можно устранить путем систематического пересмотра методов обучения и подготовки, обновления оборудования, подчеркивания принципов наравне с методами, а также постепенным вводом обучаемого из учебной в производственную среду, вместо неожиданного резкого погружения в нее.
4.ОБУЧЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИИ
4.1. Обучающие организации
Иногда термин «обучающие организации» используют для обозначения компаний, действующих в высокотурбулентной (нестабильной) среде, которая требует постоянной трансформации производственных методов и которая с целью обеспечения основы для внедрения новых методов регулярно проводит обучение и подготовку своих служащих. Таким образом, составляющие бизнеса этих компаний, в том числе продукт, рынки, используемые методы и ориентация продукции, — все это время от времени кардинально изменяется. Обучающие организации, как правило, умеют анализировать состояние своей среды бизнеса и поэтому довольно успешны в планировании на будущее. Обучающая организация всегда будет стремиться выявить характер взаимодействия между своими подсистемами, обеспечивающими управление переменами, и по этой причине более успешны в адаптации к изменениям внешней среды бизнеса, с легкостью приспосабливаясь к ее непредсказуемости. Такие организации не отягощают себя негибкими и устаревшими планами и процедурами.
Природа обучающей организации
Учиться — значит, поглощать знания, приобретать новые умения и мастерство и/или усваивать новые подходы и взгляды. Обучение способствует перманентным изменениям возможностей и поведения, в отличие от краткосрочных изменений, которые затем с легкостью забываются. Организационное обучение охватывает все процессы, вследствие которых недавно найденные решения административных проблем фиксируются в «управленческой памяти» организации, становясь тем самым составной частью организационного механизма реагирования на будущие перемены. Следствием этого является постоянное модифицирование процедур принятия решений и их адаптация и корректировка под влиянием вновь приобретенного опыта.
4.2.Первичное и рефлексивное обучение
По мнению Криса Арджириса (Chris Argyris), организации могут быть очень слабы в обучении, если оно сводится только к освоению простых и рутинных методов. Вследствие этого организация быстро теряет преимущества от приобретения опыта и возвращается к старым негодным методам работы. Арджирис полагает, что «первичное» обучение (обучение первого цикла) — это обучение, необходимое для того, чтобы работник мог научиться применению существующих методов выполнения своей работы. Он противопоставляет первичному обучению обучение второго цикла — рефлексивное, которое ставит под сомнение и переопределяет основные требования к работе и к методам ее выполнения. Первичное обучение, как правило, связано с установлением норм и стандартов работы и с исследованием отклонений от них в ходе достижения поставленных целей. Рефлексивное обучение означает, что правильность и приемлемость существующих норм и задач, установленных в первом случае, ставится под сомнение.
Применение рефлексивного обучения
Рефлексивное обучение неизбежно имеет место в организации, когда она из-за перемен во внешней среде попадает в кризисную ситуацию и не может достичь поставленных целей. В подобных ситуациях учеба на собственных ошибках очень дорогостояща и неэффективна:
решения принимаются слишком поздно, чтобы они могли дать желаемый результат, теряются все преимущества перспективного планирования. В этой ситуации организации рекомендуется поступить так.
(а) Обучить своих менеджеров в процессе работы.
(б) Сформулировать задачи и нормы таким образом, чтобы их можно было оценивать на постоянной основе и чтобы те допущения, на которых они базируются, могли быть критически пересмотрены с учетом вновь приобретенного опыта.
(в) Стремиться к прогнозированию изменчивости среды своей внешней деятельности; если это не представляется возможным, нужно систематически корректировать свои действия параллельно развитию ситуации на основе метода проб и ошибок. Первый цикл в рефлексивной системе обучения — это вскрытие фактов, определение действия в отношении этих фактов и оценка последствий. Приобретенные при этом знания являются формальными, систематическими и внешними. Второй цикл предусматривает развитие навыков и умений и ноу-хау на основе первого цикла и тем самым обусловливает изменения фундаментальных подходов к рассматриваемым проблемам. Это дает обратную связь в виде новой интерпретации как фактов, так и ранее предпринятых действий. Таким образом, изменяется и поведение, и понимание организацией событий и перемен внешней среды деятельности.
Производственное обучение, взаимоотношения в коллективе и работа с персоналом
Компаниям, действующим в быстроменяющейся среде, необходима регулярная корректировка методов работы и обучение и повышение квалификации персонала на постоянной основе для обеспечения внедрения новых систем. Следует обратить внимание, что обучающая организация далеко не то же самое, что организация, затрачивающая большие средства на подготовку и обучение персонала. Она требует безоговорочного принятия перемен на всех уровнях своего бизнеса, включая основной производственный персонал. Ниже показано, что для обучающей организации значат подготовка, обучение и совершенствование персонала, характер отношений с работниками.
(а) Текущая политика организации должна быть открыта для обсуждения и критики работниками всех категорий. Несомненно, руководство должно поддерживать и приветствовать подобное.
(б) Работников не следует наказывать штрафами и взысканиями за экспериментирование по собственной инициативе и возможные допущенные при этом ошибки.
(в) Следует подчеркнуть особую важность коммуникаций с работниками; руководство обязано постоянно распространять в пределах организации информацию о последних тенденциях во внешней среде бизнеса.
(г) Аттестация работников и система вознаграждения не должны быть связаны с существующими целями, а, скорее, с успехами в поиске новых и прибыльных сфер деятельности.
(д) Работники организации должны четко представлять себе требования клиентов.
(е) Работникам следует научиться учиться, беря пример с высшего руководства.
(ж) Менеджеры и управляющие должны поощрять самоуправление работников в относительно автономных рабочих группах.
(з) Существенно важно обеспечить бесперебойные двусторонние коммуникации между руководителями высшего эшелона и их подчиненными.
(и) Менеджеры (особенно с наблюдательными и контролирующими функциями) должны развивать в себе навыки наставничества и видеть себя в роли наставника, который обеспечивает освоение новых навыков, а не просто раздает инструкции.
Следует обратить особое внимание, что организация по сути своей является группой индивидуумов, так что способы обучения рабочих групп в ее пределах подвержены воздействию целого ряда социальных, межличностных и прочих нематериальных факторов, а также воздействию существующих в организации и вне ее информационных систем и прочих формальных условий обучения.
Проблемы создания обучающей организации
Создание обучающей организации представляет большую трудность по ряду причин.
(а) Работники всех уровней организации должны разделять стремление учиться. Таким образом, формирование обучающей организации — это направленный вверх процесс, который может не вписываться в культуру предшествующей бюрократической и иерархической системы.
(б) Неадекватность сбора информации и внутренней коммуникационной системы.
(в) Организационная политика, которая может препятствовать всеобщему распространению и принятию идеи обучения.
(г) Высшее руководство организации может не выказывать большой преданности этой идее.
(д) Некоторые работники могут быть неспособны к обучению. Замена таких сотрудников новыми может быть чрезвычайно сложным и дорогостоящим мероприятием.
(е) Создание обучающей организации требует тщательного планирования.
|