Курсовая работа: Формирование мотивации и познавательной деятельности у старших дошкольников

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Курсовая работа

по педагогике

студентки 3 курса заочного обучения

специальности «Педагогика и методика дошкольного образования»

ШНЕПЕЛЕВОЙ Натальи Петровны

Научный руководитель: кандидат

педагогических наук,

доцент О.Г. Дудникова

Смоленск

2009

Содержание

Введение

Глава 1 Психолого-педагогическая характеристика деятельности

детей старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика и своеобразие мотивационно–познавательного

развития в дошкольном возрасте

1.2 Познавательные процессы у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по 1 главе

Глава 2 Диагностика познавательной активности старших дошкольников

2.1 Методы диагностики мотивационно–познавательного развития

старших дошкольников

2.2 Анализ познавательного развития детей старшего дошкольного возраста на примере СОАО «Бахус» д/с «Подснежник» (г. Смоленск)

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Познание – воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности.

Мотивация – это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Мотивационная сфера личности – совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Под мотивом обычно понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии: от биологических до высших социальных (4, с.121). Система мотивации человека носит подвижный, изменяющийся во времени характер, поэтому возможно влияние при помощи целенаправленных воспитательных воздействий на формирование мотивационной сферы человека. Ее становление происходит в течении всей жизни человека и главным образом в детстве, в процессе развития ребенка. То какой она станет, зависит от воспитательного воздействия родителей, педагогов и от окружающей среды. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучении как специально организованной деятельности. Возникнув, эта проблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейшей в психологии и педагогике обучения, ей посвящено огромное число работ (3, с. 118).

Современная теория обучения и воспитания при анализе педагогических явлений все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые формируются у него под влиянием деятельности и общения.

Формирование познавательных интересов, естественно связывают с процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит в постепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. В самой структуре учебного процесса имеется множество объективных оснований для формирования познавательных интересов.

В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но и рождает определенное отношение. Для образования мотивов недостаточно только внешних стимулов, они, эти стимулы, должны опираться на потребности самой личности, чтобы стать ее мотивом. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве.

А.Н. Леонтьевым была высказана та точка зрения, что мотив – не только внутренний процесс и отнюдь не любой импульс, возникающий у личности, а явление, объективная основа которого лежит во внешнем мире, в его вещественных и идеальных объектах. Эти объекты, приобретая для человека особую значимость, «личностный смысл», побуждают его к действию. «…Человеческие потребности, - говорилось в докладе А.Н. Леонтьева, - прямо не выводимы из потребностей же; переходы от потребностей низших к высшим – опосредованы обогащением их предметного содержания, т.е. развитием мотивов». (7, с.35)

Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольников особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формирование у него интереса к познанию окружающей действительности.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Актуальность данной темы заключается в том, что поняв механизм формирования мотивационно – познавательной сферы ребенка, мы сможем целенаправленно влиять при помощи воспитательных воздействий на становление мотивации достижения наших детей. Необходимо сконцентрироваться на детском периоде жизни, так как именно этот период определяет развитие потенциальных возможностей взрослого человека, а умственное развитие стоит на первом месте в этом возрасте, поэтому нужно изучить мотивационную сферу дошкольников в процессе обучения, чтобы суметь помочь ребенку правильно развиваться. Мотивация достижения успеха позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Развитие у ребенка данных мотивов в ходе обучения, задача педагога, занимающегося с ребенком.

Выбор темы определен тем, что задача дошкольных учреждений – развивать у старших дошкольников устойчивую потребность в познаниях, потребность в учении или мотивацию учения. В реальной жизни, особенно в современных условиях, она наблюдается не у всех детей.

Объект: мотивация познавательной деятельности у старших дошкольников.

Предмет: процесс формирования мотивации познавательной деятельности у старших дошкольников.

Цель: определить условия мотивационно – познавательной деятельности старших дошкольников.

Задачи:

1. изучение литературы по теме исследования;

2. выявление познавательной мотивации у детей дошкольного возраста;

3. разработка и апробирование методик, направленных на увеличение познавательной активности детей.

В связи с поставленными целям и задачам можно выделить гипотезу.

Гипотеза: познавательная деятельность старших дошкольников будет сформирована если:

· используемые методы и формы будут соответствовать возрасту;

· используемые методы будут соответствовать поставленным целям;

· используемые материалы интересны и доступны детям старшего дошкольного возраста;

· познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

База исследования: СОАО «Бахус» детский сад «Подснежник» (г. Смоленск).

Структура курсовой работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1 Психолого–педагогическая характеристика детей

старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика и своеобразие мотивационно–

познавательного развития в дошкольном возрасте

Стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка. «Если бы мне, - пишет Сели, - предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире» (9, с.78) Однако наблюдения показывают, что развитие этой познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окружающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам, но у которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружающему, который характеризует детей – «теоретиков». У этих последних наблюдается яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также период особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упражнения» в них.

Ход и результаты формирования мотивации зависят от психологических механизмов этого процесса (несоответствие между местом ребенка в системе общественных отношений и его стремлением изменить это место, рассогласование между деятельностью и общением, деятельностью и мотивацией, между разными сторонами мотивационной сферы). Следует выделить различные пути формирования мотивации (через организацию реальных видов деятельности, общения и через осознание эталонов, норм мотивационных установок); обеспечить целостное и поэлементное формирование мотивации; подчеркнуть целесообразность изучения мотивации в ее формировании (изучение исходного уровня, динамики, появление качественных изменений, структурных новообразовании и выявление их устойчивости); использовать для этого совокупности диагностических методических приемов, позволяющих объективировать изменения в мотивационной сфере. При формировании мотивации важно не только изучать, но и корректировать, отдельные стороны ее развития, сопоставлять стратегию формирования мотивации и ходе исследования и в процессе воспитания. При этом необходимо учитывать систему показателей, параметров при оценке параметров результативности формирования мотивации.

Психологическая модель мотивации включает в себя, в конечном счете, строение мотивации (стороны и их психологические характеристики, параметры), ее место в структуре личности, основные этапы возрастного и индивидуального развития, рассмотренные в связи с вехами становления целостной личности ребенка.

Проанализируем строение мотивационной сферы учения, входящих в нее побуждений, а также функций, осуществляемых в учении этими побуждениями.

Большинство ученых (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.) рассматривая мотивацию как одно из стержневых образований личности, указывают вместе с тем на ее сложное, качественно неоднородное строение. Их подходы рассматриваются как общеметодологическая основа для анализа мотивации.

В нашем понимании мотивация складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Становление мотивации зависит в целом от развертывания и усложнения связей индивида с окружающим миром и с разными людьми. Исследование предполагает многомерную и многоуровневую иерархию этих условий. Формированию мотивации способствуют, прежде всего, все каналы общественного воспитания, средства семейного воспитания. Есть точки зрения, согласно которым потребность выполняет активизирующую функцию (А. М. Матюшкин, А. Б. Орлов), мотив — побуждающую (Л. И. Божович), цель— направляющую и «конструирующую деятельность» (Б. Ф. Ломов), смысл — осмысливающую, смыслообразующую (А. Н. Леонтьев), эмоция — регулирующую (А. В. Запорожец). Рассмотрим подробнее условия, которые относятся к собственно обучению и воспитанию.

В качестве внешних (по отношению к ребенку) могут быть выделены характеристики деятельности учителя и воспитателя, содержание обучения, методы обучения и воспитания, уровень и индивидуальные особенности педагогического мастерства педагога, материально-техническое оснащение ДОУ, психологический климат в коллективе и группе, единство требований педагогического коллектива. Внешние условия определяют виды деятельности (учебная, общественно полезная, трудовая, общение), в которые включаются дети, ту систему непосредственных (возникающих в данной ситуации) и опосредованных (не привязанных к ситуации) взаимодействий с окружающими людьми, в которые вступают воспитанники.

В качестве внутренних условий становления мотивации могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, сформированность ребенка дошкольника, как субъекта разных видов деятельности (учебной, общественно полезной, трудовой); сформированность в разных форм взаимодействия и общения с другим человеком (со взрослыми, сверстниками) (10, с.7).

Нет однозначной линейной связи между внешними условиями (видами деятельности и общения, куда включает ребенок и педагог) и теми или иными качествами мотивации, так как внешние условия преломляются через индивидуально неповторимый прошлый опыт каждого ребенка, характер его семейного окружения. На ранних этапах развития ребенка непосредственные воздействия и внешние условия сильнее влияют на становление мотивации, в более поздних возрастах решающая роль принадлежит опосредованным взаимодействиям с другими людьми и внутренним условиям, существенно преломляющим внешние воздействия.

Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации на каждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребенка, системы его отношений с окружающими людьми. Под влиянием конкретных обстоятельств жизни изменяется место, занимаемое ребенком в системе доступных ему общественных отношений. Соответственно меняется внутренняя позиция, т. е. то, как сам ребенок переживает и оценивает свое положение, как он к нему относится.

Внутренняя позиция включает в себя отношение ребенка к тому объективному положению, которое он занимает, и к тому положению, на которое он претендует. Стремление ребенка сохранить или изменить как объективно занимаемое место, так и свою внутреннюю позицию, определяет реальное состояние потребностно-мотивационной сферы поведения.

По мере взросления внутренняя позиция становится все более устойчивым образованием. Возникающее противоречие между изменяющимися условиями общественной жизнедеятельности ребенка и его возрастающими потребностями разрешается только при развертывании активности самого ребенка при переходе его к новым видам деятельности или новым типам отношений с окружающими. Посредством этого ребенок не только фактически меняет место в системе общественных отношений, но и иначе осознает эти отношения, переосмысливает их; это «развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий.

Иными словами, изменения в характере мотивации и ее осознании возникают под влиянием измерения внешних условий жизни и внутренней позиции ребенка по отношению к ним. Возникнув, новые уровни мотивации начинают оказывать обратное влияние на поведение, деятельность, характер взаимодействий с окружающими. С изменением мотивации начинается переход к новой стадии возрастного развития.

Таким образом, этот первый и главный механизм становления мотивации можно обозначить как рассогласование между реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место. Изменение места в системе общественных отношений может влиять на разные виды деятельности, общения. На этой основе появляются различные формы рассогласования: между разными видами деятельности или общения, что ставит ребенка перед задачей их соподчинения; между мотивацией и деятельностью, когда мотив опережает деятельность или отстает от нее, когда мотив вызвал деятельность, а сам изменился в ее ходе, когда мотив тот же, а деятельность изменилась.

Усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со взрослыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видах дошкольных занятий (лепке, рисовании, ручных поделках и т.п.), он знакомится с миром окружающих его предметов.

Дошкольники подвержены к разного рода воздействиям. Дети, как, губка, впитывают впечатления, стиль поведения, знания, но далеко не сразу можно заметить последствия этого. Особенности психического развития ребенка во многом определяет как стихийное, так и специально организованное обучение. Правильно организованное обучение способствует нормальному психическому развитию, служит его источником; в процессе обучения у ребенка с помощью посредника (взрослого) складываются те или иные психические качества и свойства личности, то есть психическое развитие ребенка происходит в процессе обучения.

Чтобы характеристика ребенка была точной, следует учитывать условия его жизни или, точнее, те воздействия среды, которые либо способствовали развитию, либо тормозили его. Л.С. Выготский писал о том, что обучение ведет за собой развитие, создает «зону ближайшего развития», которая определяется как область потенциальных возможностей ребенка или «расстояние» между тем, что ребенок может самостоятельно, и тем, что он делает при помощи взрослого, в сотрудничестве с ним. Правильное построенное обучение непрерывно создает эту зону и таким образом открывает пути психическому развитию ребенка (24 , с.67)

Мотив учебной деятельности имеет специфический характер. Учебная деятельность направлена на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Или могут быть только мотивами, непосредственно связанные с ее содержание, т.е. мотив приобретения обобщенных способов действий, или мотив самосовершенствования. В ходе обучения мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, похвалы; в других – интерес к самому содержанию знаний. Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфические новообразования.

Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, то есть деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однако процесс этот имеет этапы. Первоначально познавательное отношение к действительности у дошкольников продолжает еще оставаться включенным в игровую и жизненно практическую деятельность.

По данным, полученным в исследованиях А.В. Запорожца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А.В. Запорожца Е.А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решение головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой – у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучится решать трудные задачи.

Е.А. Коссаковская отметила, что в развитии познавательных интересов дошкольников существует две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности (8, с.223-227).

Методист – словесник В.И. Водовозов, касаюсь вопроса усвоения детьми знаний, отмечал их второстепенную роль в обучении, выделяя первостепенную важность внутреннего процесса, который эти знания должны вызывать, стимулируя душевное развитие. Активизатором мышления ребенка В.И. Водовозов считает интерес, способствующий осмысленному восприятию учебного материала и практическому применению теоретических знаний, переживание детьми их сопричастности с обучением. Его педагогические воззрения совпадают с ранее высказанными предположениями К.Д. Ушинского о сложной структуре возникновения познавательного интереса.

П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров в своих педагогических взглядах также обоснуют важность определенного периода жизни ребенка для развития у него устойчивого познавательного интереса к приобретению знаний. При правильной организации обучения и воспитания она способна не только к достижению главной цели образования – самообразованию, но и к возникновению собственного независимого взгляда на процессы, происходящие вокруг и способствующие в конечном итоге формированию собственной стратегии подчиненной устойчивой познавательной потребности (6, с. 158).

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребенка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир – это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребенком элементарной целостной картины путем сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

На протяжении дошкольного детства ребенок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

– постановка цели и планирование;

– прогнозирование возможных эффектов действий;

– контроль за выполнением действий;

– оценка результатов и их коррекция.

К 7 годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребенка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»). Общеизвестно, что накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских видах деятельности: рисование, конструирование, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности несомненно вносит свой вклад в отношение ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие. Мотивационная готовность дошкольников предполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, звонок и т.п.) до осознанного стремления занять новую социальную позицию (стать школьником) и интереса к новым знаниям. Познавательным мотивами еще только предстоит сформироваться в совместной с педагогом учебной деятельности. На уровне готовности у обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желание узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным показателем является и ориентация ребенка на достижение успеха, в отличии от боязни ошибиться.

1.2 Познавательные процессы у детей дошкольников возраста

К познавательным процессам детей старшего дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную и письменную).

Компонент информации включает в себя: собственно информацию, источники информации. Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событий окружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственное восприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио, компьютеры и т.п. в зависимости от целей и возможностей используется информация того или иного источника.

Компонент «отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста. Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Соотношение компонентов познавательной сферы – «информации» и «отношения к информации» - определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка того или иного возраста, то есть первым компонентом познавательной сферы. Чем меньше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психических процессов. Участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей – родители, педагоги, - должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитие способности.

Неразрывность и взаимосвязанность компонентов «информация» и «отношение к информации» очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушает ли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином виде информацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение к сведениям, фактами событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя до человека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем «отношением».

В исследованиях Н.Н. Поддъяковой обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания (8, с.225).

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако отмети: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

IV. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.

Систематическая активная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно учителей, воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей от деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Связь интересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, ее соответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, а также глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением – важнейшие предпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процессе деятельности, приводит к постоянной «ненасыщаемости» интереса, т.е. создает все растущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения данной деятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания и результативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса к данной деятельности и превращению ее в «дело жизни». Эта тенденция и эти стремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят в характеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная в эмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованной поисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.

Выводы по 1 главе

Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

На познавательную мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В исследованиях показано, что ребенок, имеющий сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. В процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях школьников младшего возраста. Поэтому формирование правильной мотивационной сферы личности ребенка во время учебы, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Задача родителей, педагогов воспитать в дошкольнике стремление развивать мотивацию достижения успехов. Это позволит ребенку достичь успеха в жизни, вырасти счастливой и гармоничной личностью.

Глава 2 Диагностика познавательной активности старших

дошкольников

2.1 Методы диагностики мотивационно – познавательного

развития старших дошкольников

Цель диагностики – проверить сформированность мотивационно-познавательного развития старших дошкольников.

Методика изучения и формирования познавательных интересов — вопрос в равной степени актуальный как для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания. К методам исследования познавательных интересов школьников необходимо подходить, на наш взгляд, прежде всего с позиции общей проблемы воспитания и развития, в центре которой обнаруживаются важнейшие тенденции формирования и развития любого свойства личности.

Процесс формирования познавательных интересов, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов.

Главный вид этой деятельности — учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом в мотивы деятельности самого ребенка.

В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательных интересов

Эффект деятельности для формирования познавательных интересов детей зависит от педагогически правильной ее организации, использования ее объективных условий и внутренних возможностей личности ребенка. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиция, на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития и обнаруживающие себя новообразования.

Педагогическое влияние процессов воспитания и обучения на формирование познавательных интересов ребенка в значительной мере обусловлено активностью самого ребенка. Активность личности, как проявление её социальной природы, получает в процессе жизни и деятельности стимулы, позволяющие приобрести этой активности многозначность и разнообразие, в чем и состоит обогащение личности. Это и создает возможность ее обратного влияния на среду, на изменение окружающей действительности.

Таким образом, формирование познавательных интересов и активности личности — процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Процесс изучения и формирования познавательных интересов детей в наших исследованиях был направлен на выявление и создание условий, ситуаций и системы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интереса к знаниям, к учению, а также на выявление тех, которые происходят под влиянием интересов в деятельности детей. Таким образом, в поле зрения исследования попадали как процесс деятельности, в которой формируется интерес, так и её результат.

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях.

Современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе – от позиции самого ребенка, его активности.

Совершенно очевидно, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка.

Познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. В своем взаимодействии с детьми мы учитываем, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Известно, что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточно осознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активность ребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс, руководимый педагогом.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична. Учитывая вышесказанное, а также, используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников, можно определить, что такое познавательная активность дошкольников и в чем она проявляется.

По нашему мнению, познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешне (моторной) деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.

Большую роль в нашей практической деятельности играет мотивация, как один из приемов активизации познавательной деятельности детей, которая рассматривается как единство интеллектуальной и мотивационной сферы. Потребность, которая не только переживается, но и осознается как недостаток в чем-то объективном, представляет подлинный мотив целенаправленных действий. В воспитательно-образовательном процессе необходимо использовать ситуативную и внутреннюю мотивации.

Мы пришли к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом. Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников.

Внутренняя мотивация – это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные способности. Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов, медицинского персонала).

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребенка. Для детей с высокими познавательными способностями мы создаем условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью используем индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов ДОУ появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей. Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка во время познавательной деятельности.

2.2 Методика формирования познавательной активности

дошкольников.

Познавательная деятельность дошкольника подразумевает, с одной стороны – действенный, а с другой – образный способы познания. Важно выяснить, насколько связаны между собой мотивы, направленные на действенное и образное познание мира. Какой вид познавательной деятельности является более предпочитаемым для старших дошкольников? Ответам на эти вопросы посвящена первая часть нашего экспериментального исследования.

В качестве конкретных методических приемов мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания – конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Косса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов – прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментаторов).

При разработке методики особую важность и сложность представлял выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации. Такими показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследовании выступали: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность; целенаправленность деятельности, ее завершенность; степень инициативности ребенка. Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях “Кубики” и “Оригами”.

90 % детей выбрали задания, требующие действенного способа познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с действенным способом познания. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно - потребностную сферу ребенка, или же привлекательность для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие с взрослым и со сверстником).

С целью изучения интенсивности влияния и качественного своеобразия вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях.

Эксперимент включал три коммуникативные ситуации.

· Совместная деятельность ребёнка с взрослым.

· Совместная деятельность ребёнка с взрослым и со сверстником.

· Индивидуальная деятельность ребёнка.

В качестве содержания познавательной деятельности дошкольников были выбраны задания, в которых был зафиксирован наиболее высокий уровень познавательной мотивации.

В совместной работе с взрослым детям предлагалось выложить узор из кубиков и сложить фигурку оригами (характер узоров и фигурок каждый раз менялись). При самостоятельной работе детям предлагался материал для этих видов деятельности.

Результаты показали, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым), а наименьшая – в ситуации индивидуальной деятельности.

Как показывают данные нашего эксперимента, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. На целенаправленности участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен “эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Был проведён анализ индивидуальных вариантов соотношения познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях. Уровни познавательной мотивации расценивались так: высокий уровень – 5 баллов, средний – 4 балла, низкий – 3 балла.

Таблица 1. Уровень познавательной мотивации

У 50 % испытуемых обнаружилась высокая познавательная мотивация в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкая без участия взрослого. Таким образом, участие взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности у большей части дошкольников.

Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение познавательной мотивации, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию познавательной мотивации старшего дошкольника – взрослый, способствующий организованности и целенаправленности познавательной деятельности, или сверстник, который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.

Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующий эксперимент.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности через его эмоциональную вовлеченность в эту деятельность, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ – совместная деятельность ребенка со взрослым; 2ЭГ – совместная деятельность со сверстником).

При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной мотивации.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На этапе становления, у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе.

В работе участвовали 17 детей 6-7 лет из детского сада «Подснежник» (г. Смоленск). 8 дошкольников составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной познавательной мотивацией, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком были проведены занятия по 20-50 минут.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления познавательной мотивации. В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.

Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале и в заключении с детьми обоих экспериментальных групп был проведен диагностический эксперимент, в котором детям предлагались материалы для самостоятельной познавательной деятельности. Уровень познавательной мотивации оценивался по ранее описанным показателям. Задачей контрольного этапа была констатация изменений уровня познавательной мотивации старших дошкольникам по этим показателям. Сравнение показало, что и в первой, и во второй экспериментальных группах произошли существенные изменения.

В первой экспериментальной группе эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.

В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения по показателям эмоциональной вовлеченности, инициативности и по общему баллу. Целенаправленность в данной группе существенно не выросла. Для выяснения вопроса, переносится ли познавательная мотивация, сформированная по отношению к продуктивным видам деятельности, на деятельность, требующую образного способа познания, во время диагностического эксперимента мы предложили детям посмотреть картинки. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В первой группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная мотивация обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения познавательной мотивации проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная мотивация имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием другого человека.

Выводы по 2 главе.

На основе знаний современных теорий о мотивации, задача педагога сформировать правильную познавательную мотивацию старшего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностные достижения. Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий мотивационной деятельности человека, пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке со стороны педагогов и родителей. Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы.

Учебная мотивация младших дошкольников еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательной мотивации и адаптации. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении. Руководитель должен сформулировать задачи и цели повышения мотивации к учебе у детей. И акцентировать все свои действия в процессе контакта с детьми именно на их мотивационной деятельности.

Процесс обучения должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать мотивацию успеха.

Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

Самостоятельность детей дошкольного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить, для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.

· Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.

· Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

· Совместная деятельность со взрослым, и сверстником оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

· Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником способствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Заключение

Нами были изучены особенности формирования мотивации познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста. Напомним, что старший дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных потребности. Поэтому очень важно своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую, развивающую, воспитательную.

Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Одаренным детям свойственно сильное стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Ребенок не терпит ограничений нам свои исследования, и это его свойство, проявившись довольно рано на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

Ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает, ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Достаточно быстро познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы.

Мы рассмотрели два подхода к развитию познавательных интересов у детей: в процессе развития познавательной активности и путем организации исследовательской деятельности детей. Мы также определили условия формирования познавательного интереса и критерии его сформированности.

Подводя итог, можно сделать вывод, что основными задачами и направлениями познавательного развития детей старшего дошкольного возраста является:

1. Обогащение сознания детей новым содержанием, которое способствует накоплению представлений ребенка о мире, готовит его к элементарному осмыслению некоторых понятий (время, знак, символ, знаковые системы).

2. Знакомство детей с некоторыми конкретными знаками (буква, цифра, дорожные знаки, ноты и др.), символы (флаг, герб), знаковыми системами (азбука).

3. Закрепление и расширение в течении года полученные детьми ведения о знаках, символах и знаковых системах через практический опыт.

4. Вызывание у детей интереса к накопленному человечеством опыту постижения времени через конкретные исторические факты. На основе собственного опыта детей начать формировать у них устойчивую заинтересованность, желание научиться разбираться во времени, фиксировать его и определять.

5. Систематизирование накопленной и полученной информации посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация). Стремление к дальнейшему накоплению информации (отдельные факты, сведения) и готовность упорядочить накопленную и вновь получаемую информацию, классифицировать ее на крупные блоки (дикие и домашние животные; дикорастущие и культурные растения).

6. продолжение формирования у детей бережного, созидательного отношения к миру.

Список литературы

1. Е.Г. Гуцу Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению // Начальная школа – 2004 № 2 с.11-14.

2. Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии – 1999 № 1 с.50-52.

3. В.Г. Асеев Мотивация поведения и формирования личности М., 1976, с.73.

4. А.Г. Маслоу Мотивация и личность М., 2001 с.218

5. Российская педагогическая энциклопедия Т.1, 2 М., 1999 с.161, 596.

6. Е.А. Морозова Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова Смоленск, 2004

7. Г.И. Щукина Проблемы познавательного интереса в педагогике М., 1971 с.34

8. Л.И. Божович Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968 с.213-227.

9. Д. Сели Очерки по психологии детства М., 1909

10. А. К. Маркова Формирование мотивации учения. 1983, с.7.

11. А.Н. Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М., Смысл, 2005, с.297.

12. Г.И. Щукина Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

13. Г.И. Щукина Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

14. Г.И. Щукина Проблема познавательного интереса в педагогике, М.: Педагогика, 1971, с.13, 104.

15. Л.И. Божович Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

16. А.К. Дусавицкий Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984.

17. А.К. Дусавицкий Формула интереса. М.: Педагогика, 1989.

18. А.К. Маркова, Г.А. Матист, Л.Б. Орлов Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

19. И.П. Подласый Педагогика. М.: Владос, 2004.

20. Н.Е. Веракса Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии № 4, 1987, с.137-139.

21. Е. Евдокимова Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание № 3, 2003, с.20-24.

22. Е.Е. Кравцова Психологические проблемы готовности детей к школе М., 1991, с.24.

23. Мотивация учения/ Под ред. М.В. Матюхиной, М., 1996, с.134.

24. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера М., 1978, с.67.

25. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская Мотивация познавательной деятельности. СПб., 2002, с.98.

Приложение

Курс познавательного развития детей старшего дошкольного возраста в группе

ЗАНЯТИЯ ПО ПЛАНУ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКЛЬНОГО ВОЗРАСТА

МАЙ Занятие: «Родина. Любовь к Отечеству».

Цель. Закрепить понятие родина, подвести детей к пониманию того, что любить родину — это знать ее, все делать для нее (труд), защищать ее.

Примерный ход занятия. Педагог предлагает детям поговорить о нашей родине: “А что такое родина? Родина — прислушайтесь к этому слову. Это слово так близко другим словам: родня, родственник, родимый (-ая). Так мы говорим об очень близких; нам людях. О ком мы так говорим? О мамах, папах, сестрах и братьях. Мы произносим эти слова, и от них веет теплом, уютом, спокойствием. Так и наша родина — это место, где мы родились, где живем, где стоит наш дом, где живут наши друзья.

Хорошо, когда люди любят свою родину. От этой любви она становится богаче, сильнее. Как вы думаете, что значит любить родину? (Ответы-предположения детей. Педагог обобщает и дополняет.) Любить родину — это значит знать ее (как нам хочется все знать о тех, кого мы любим), это значит стараться все сделать для нее, чтобы ей было хорошо (как мы стараемся для тех, 'кого любим), это значит защищать ее и жалеть ее, когда ей трудно (как встают на защиту близкие люди в трудную минуту)”.

Далее педагог работает с детьми в такой последовательности:

· “Ребята, что вы знаете о своей родине? (Обобщение представлений детей о малой и большой родине.)

· Что люди могут сделать для своей родины? (Хорошо трудиться, учиться.)

· Были ли у нашей родины периоды, когда требовалось защищать ее?”

Обобщая ответы детей на последний вопрос, педагог подводит их к событиям Великой Отечественной войны, к подвигу народа и празднику Победы.

Итоговое занятие-викторина: “Правила безопасности”

Цель. Закрепить с детьми правила личной безопасности, с которыми знакомились в течение учебного года.

Примерная организация мероприятия. Проводится в форме викторины или игры типа “Поле чудес”. В различных игровых заданиях и прямых вопросах дети “отчитываются” в своем понимании тех правил безопасности, с которыми педагоги знакомили их в течение учебного года. Все правила условно можно разделить на следующие тематические блоки: правила дорожного движения; правила, связанные с растительным миром: пр.ч-вила, связанные с животным миром; правила, связанные с неживой природой (огонь, вода и т. п.).

Занятие: «Кто что знает»

Цель. На основе материалов уголка знаний напомнить детям все, с чем они знакомились в течение учебного года.

Предварительная работа. Педагог заранее объявляем о конкурсе. Предлагает детям разделиться на две команды (например, команда мальчиков и команда девочек; можно разделить детей на две команды с учетом их личных симпатий). Воспитатели рекомендуют детям внимательно просмотреть все материалы уголка знаний, придумать для соперников три трудных вопроса, которые педагоги фиксируют, подготовить развлекательный номер по темам года.

Примерная организация мероприятия. В основу мероприятия положены материалы, которые накопились в познавательном уголке знаний в течение года. Педагоги в разных формах дают детям задания, связанные с познавательными блоками учебного года. В промежутках (паузы для отдыха) дети разных команд показывают свои концертные номера. В самом конце объ является конкурс “Трудные вопросы”.

Примечание. Данное занятие является контрольным. По активности детей, по их ответам педагоги судят о достигнутых результатах в познавательном развитии детей.

Итоговое занятие: «Весна»

Цель. Уточнить и систематизировать представления детей о весне.

Материал. Весеннее панно (“Портрет Марта”, “Портрет Апреля”, “Портрет Мая”), подборка стихов, загадок, весенних примет.

Рекомендации по проведению занятия. Итоговое мероприятие проходит в увлекательной для детей форме. Оно состоит из следующих заданий: “Объясните народные приметы. О каком месяце весны говорится в этом стихотворении? Почему вы так решили? Отгадайте загадки. Игровое упражнение “Составь правильно” (по типу разрезных картинок или коллажа). Педагоги с детьми обсуждают, какое настроение вызывает весна, с какими красками она дружит, кто и за что любит весну.

В игровых упражнениях закрепляются представления: о весенних явлениях природы, о проявлениях живой природы (растения и животные), о влиянии весны на жизнь и деятельность человека (меняется одежда, игры детей на улице, у людей появляются новые заботы и дела в саду и огороде, на улицах и пр.).

Вне занятий

В мае все мероприятия нацелены на закрепление информации, полученной в течение учебного года.

Дети много времени проводят на улице. Увеличивается количество прогулок по окрестностям. Пополняется копилка “Подарки весны”. Проводятся беседы (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные), в процессе которых дети планируют свое лето (мечтают).

Встреча с интересными людьми.

На традиционную встречу мая желательно пригласить ветеранов Великой Отечественной войны. Можно организовать встречу с детьми ветеранов, которые расскажут о подвигах своих отцов на фронтах (и в тылу); покажут детям их награды и фронтовые фотографии.

Традиционную встречу можно заменить посещением музея (соответствующей экспозиции), возложить цветы к памятным местам вашего города, поселка.

Что подарит лето нам

Педагоги беседуют с детьми о планах их семей на летний сезон, делятся своими планами на лето. В беседах воспитатели стараются связать мечты и планы с характерными особенностями лета. “Почему летом все много плавают и купаются? (Тепло, солнце прогревает воду.) Почему летом так много дел можно переделать? (Большой световой день.) Что может подарить летний лес? (Ягоды, грибы.) С какими животными (птицами, насекомыми, зверями) можно встретиться только летом?” И т. п.