Дипломна робота

На тему:

«Методика використання опорних сигналів під час вивчення Земельного проектування»

Зміст

Розділ 1. Історія виникнення і використання опорних сигналів.

1. ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ОПОРНИХ СИГНАЛІВ

2. МЕТОДИКА ВПРОВАДЖЕННЯ ОПОРНИХ СИГНАЛІВ

2.1. Ідея кодування знань і методична система В.Ф. Шаталова.

2.2. Система роботи з опорними сигналами Е.І. Пометуна і Г.А. Фреймана

2.3. Іконічні моделі або піктограми на уроках історії

Розділ 2. Особливості впровадження опорних сигналів в Землевпорядкуванні

1.Впровадження опорних сигналів для сільськогосподарського виробництва України

2. Особливості впровадження опорних сигналів у практику навчання викладачів різних кваліфікаційних категорій

3. Впровадження опорних сигналів в Землеробстві

Розділ 1. Історія виникнення і використання опорних сигналів

1.Історія виникнення і впровадження опорних сигналів

Автором методу слід вважати В.Ф.Шаталова, який в 1971 році запропонував використовувати організаційно-методичну систему навчання, яка використовує в своїй основі так звані опорні сигнали, об'єднані в листи опорних сигналів (ЛОС). Іноді їх називають опорними конспектами, опорними схемами.

Сигнал (від лат. signum - знак) -знак, фізичний процес або явище, яке несе інформацію про будь-яку подію. Якщо сигнал несе інформацію, то

очевидно, що опорний сигнал несе опорну (головну, базову) інформацію, спираючись на яку можна відтворити і деякі пов'язані з нею речі, які реально не присутні в опорному носії. Ця властивість опорного сигналу, як стимул до розкриття суті всього обсягу інформації, використовується для організації навчальної діяльності студентів.

Однією з особливостей методу В.Ф.Шаталова є вивчення навчального матеріалу укрупненими дидактичними одиницями. Ця ідея належить П.М.Ерднієву, який вважає, що дидактичною одиницею може бути сукупність питань або груп задач, які опрацьовуються на протязі одного заняття. Ця одиниця знань повинна бути стійкою до зберігання в нам'яті і слугувати свого роду генетичною базою для наступного нарощування нових часток знань.

П.М.Ерднієв не вилучає з навчального матеріалу частину інформації, а лише по іншому його структурує, створюючи укрупнені, узагальнені дидактичні одиниці одночасного вивчення. Скорочення часу на вивчення цього матеріалу не ставилось за головну мету, хоча таке скорочення (на 15...20%) має місце.

Зовсім по іншому пропонує ідею укрупнених дидактичних одиниць В.Ф.Шаталов. Він її використовує головним чином для того, щоб значно скоротити терміни навчання. Досягається така економія часу за рахунок того, що В.Ф.Шаталов викладає і вимагає від студентів знання не всього змісту навчальної програми, а лише конспект цього змісту, знання основних понятьі зв'язківміж ними, а вся остання інформація відкидається.

Основою методу В.Ф.Шаталова є листи опорних сигналів, об'єднані в опорні конспекти, які розробляються і роздаються попередньо. Ці листи опорних сигналів іноді бувають досить складними і зовсім незрозумілі для непосвячених.

Ось приклад такого листа. Чи можете ви зрозуміти, про що іде мова? А на цьому листі опорних сигналів закодована така інформація: "В 1789 році проти семитисячного загону О.В.Суворова і вісімнадцятитисячного загону союзників стояло стотисячне турецьке військо. Суворов, як завжди, глибоко вивчив психологію ворога. Він врахував також і те, що в той час діяла військова доктрина: атакувати кіннотою можна лише при великій перевазі. Глибоким обхідним маневром він повів свою малочисельну кінноту в атаку. Все останнє, як казали полонені турецькі офіцери, було страхітливим і турки капітулювали. Так закінчилась військова операція на р. Римнік".

Спробуємо самі скласти лист опорних сигналів. Припустимо. що інформація, яку потрібно викласти студентам, розділена на 4 питання, пов'язані одне з одним якимось загальним елементом або проблемою. Така ситуація можлива в будь-якій навчальній дисципліні. Структурно її можна зобразити, наприклад, двома схемами, зображеними на рис. 9.2. Перша схема - знайомавсімструктурно-логічна схема у вигляді звичайної блок-схеми. Друга - теж структурно-логічна схема, але нестандартна.

Наступний етап, мета якого - інформаційне наповнення наведених структурно-логічних схем, включення в них інформації про те, чим відрізняються один від одного блоки 1, 2, 3, 4. Традиційно це робиться просто - вписується потрібний текст в потрібному місці з використанням скорочення. Не традиційно - заповнення прямокутників і секторів конкретними змістовними опорними сигналами, які є кодами навчальної інформації. Такими кодами можуть бути графіки, схеми, формули, назви, формулювання, малюнки, діаграми, різні асоціації і аналогії, пов'язані зі змістом навчальної інформації або з її структурою.

Чи можна продовжити процес подальшого удосконаленняцихопорних схем? Можна і потрібно. З впевненістю можна сказати, що немає одного-єдиного найкращого способу кодування навчальної Інформації у вигляді ЛОС. Все визначається навчальною метою, задачами, ситуацією.

Таким чином опорний сигнал - це знак (або сукупність знаків), який є кодом навчальної інформації, її звернутою формою, семантичний зміст якого повинен однозначно розкриватися не тільки при його сприйнятті, але і при відповідній діяльності з ним.

2. МЕТОДИКА ВПРОВАДЖЕННЯ ОПОРНИХ СИГНАЛІВ

2. 1 . Ідея кодування знань і методична система В.Ф.Шаталова.

Ідея кодування знань з`явилась в 60-і роки. У 1965 році в Німеччині вийшов методичний посібник з історії, в якому кожна тема подавалась у вигляді умовних символів та письмових пояснень до них. У підручниках в кінці розділів розташовується умовна “аудиторна дошка” із схемами, кресленнями і записами, які при поясненні повинен відтворити викладач. Так поступово почала розвиватися ідея навчання студентів на підставі компактних опорних сигналів, які є не що інше як умовні зображення-символи історичних подій, фактів, явищ.

Отже, умовне зображення-символ є схематичним відображенням змісту чогось. У ході наукових експериментів було переконливо доведено, що сутність історичних подій і явищ, зображених схематично, краще засвоюється студентами на уроках, вони стають опорою для студентами в його інтелектуальній діяльності. Умовні знаки ніби фіксують образи, що виникають у нашій уяві.

Як відомо, добре продумана графічна схема дає можливість подати складне питання у вигляді кількох детальних пунктів, зобразити їх в умовній формі, з тим, щоб сконцентрувати увагу студентів на сутності проблеми, допомогти охопити всі виділені моменти в цілісності. Значно допомагає студентам глядацька опора в засвоєнні базових знань. Головні факти у вигляді опорних сигналів скомпоновані у блоки, у них виділено найосновніше. Такий опорний конспект являє собою умовно-графічні знакові зображення учбового матеріалу, що дозволяє звертати увагу на логіку його викладу, на головні деталі, сутність історичного факту, події, явища і краще запам`ятовувати та розуміти їх.

Як відбувається підготовка опорних конспектів? Насамперед починаючому викладачу слід добре вивчити зміст шкільного підручника. У процесі цієї роботи викладач паралельно проводить його структурно-функціональний аналіз, а також визначає, які параграфи можна об`єднати для вивчення на одному уроці. Потім викладач переходить до створення листків з опорними сигналами. Розкриваючи тему, на одному листку він може розмістити від 1 до 4 підтем (блоків). Кількість підтем або блоків залежить від складності учбового матеріалу. На цьому ж листку слід вказати домашнє завдання, дешифровку сигналів.

Розробивши опорні сигнали викладач знімає з них копії - перетворює на роздатковий матеріал. Листки з опорними сигналами по темі уроку повинні бути однакові за змістом. Якщо цієї умови не буде дотримано, то з ними неможливо буде організувати спільну роботу студентів у аудиторії.

Найбільш дидактично опрацьованою вважається методична система викладача-новатора В.Ф.Шаталова. Вона заснована на семи принципах:

1. Прискорений рух вперед.

2. Навчання на високому рівні складності у поєднанні з посильністю.

3. Провідна роль теоретичних знань.

4. Безконфліктність ситуацій.

5. Принцип відкритих перспектив.

6. Багатократне варіативне повторення матеріалу.

7. Принцип гласності.

Методична система В.Ф.Шаталова включає в себе: розгорнуте пояснення викладача; стислий виклад учбового матеріалу по плакату з опорними сигналами; вивчення опорних сигналів кожним студентом по роздатковому матеріалу; робота з підручником і листком з опорними сигналами вдома; письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці; відповіді за опорними сигналами; постійне повторення і поглиблення знань.

Опорні сигнали - це основні елементи методики В.Ф.Шаталова. Він підготував спеціальну пам`ятку по написанню листків з опорними сигналами:

1. Уважно читайте тему або розділ підручника; виділяючи при цьому основні взаємозв`язки і взаємозалежності частин тексту.

2. Коротко викладіть головні думки в тому порядку, за яким вони йдуть в тексті.

3. Зробіть чорновий накид скорочених записів на листку паперу.

4. Трансформуйте ці записи в графічні, буквенні, символічні сигнали.

5. Об'єднайте сигнали в блоки.

6. Трансформуйте блоки в контури і графічно відобразіть зв`язки між ними.

7. Виділіть важливі елементи кольором.

Робота з опорними сигналами вимагає особливої організації уроків. Насамперед проводяться чотири варіанти опитування студентів: 1) письмове відтворення по пам`яті опорних сигналів з попередньої теми; 2) усне опитування біля дошки по одному із листків з опорними сигналами; 3) поступово вводиться опитування біля столу викладача і магнітофонне опитування. Це дозволяє у повній мірі перевірити знання студентів з попередньої теми, інтенсифікувати учбовий процес. Зазначена система роботи передбачає і взаємоконтроль, коли студенти розподіляються попарно і спільно працюють відтворюючи опорні сигнали та оцінюючи їх, тобто здійснюючи самооцінку.

Новий матеріал викладач також пояснює в кілька етапів. Спочатку це розповідь по опорному плакату або по малюнку крейдою на дошці, після цього запис в зошит опорних сигналів. Потім студенти їх вивчають. Наступний етап - їхнє відтворення по пам`яті. Поступово сигнали зростають в об`ємі, їхній зміст стає більш розгорнутим. Схематично це можна уявити при вивченні теми: “Виникнення ісламу в арабів”. Перш ніж приступити до створення опорних сигналів по цій темі визначають три загальних питання: 1) Природа і заняття жителів. 2) Передумови виникнення ісламу. 3) Мухаммед - засновник ісламу і основні особливості нового віровчення.

Приведемо короткий зміст розповіді по опорним сигналам.

1. Араби з найдавніших часів жили на Аравійському півострові. Більшу частину його займають пустелі і степи, і лише в окремих його частинах зустрічаються оазиси. У пустелях і степах кочували бедуїни, які займались скотарством. Вони розводили верблюдів, овець, коней. Періодично вони збирались на ярмарки в головне місто - Мекку. В оазисах вони розводили фініки, виноград, вирощували пшеницю і бавовну.

2. Аравійські племена мали спільні пасовища, але серед них поступово формується нерівність: знать захоплює в приватну власній головне багатство бедуїнів - худобу. Кожне плем'я мало власних богів. Спільним місцем поклоніння їм був храм Кааба у Меккі. Племена ворогували між собою. Необхідно було знайти фактор який би об`єднав арабів і припинив їхню ворожнечу. Таким чинником став іслам.

3. Засновником ісламу став Мухаммед. Він став пророком нового бога - Аллаха. Священною книгою всіх мусульман став Коран. Іслам визнавав справедливим існування багатих, але накладав на них особливий податок на користь бідних.

Іслам проголосив справедливою і необхідною війну з невірними - джихад. Об`єднані постулатами нової релігії араби розпочали загарбницькі походи проти сусідніх народів.

2 .2. Система роботи з опорними сигналами Е.І.Пометуна і Г.А.Фреймана

Увагу викладачі і методистів привертає до себе і система роботи з опорними сигналами (блок-схемами) Е.І.Пометуна і Г.А.Фреймана. Створюючи власну систему з опорними сигналами (блок-схемами) вони ставили перед собою завдання при допомозі певних символів і знаків виявити сутність і взаємозв`язки історичних процесів і явищ, їхню відповідність певному образу. Наприклад, торгівля - це кораблик, який пливе по морю; землеробство - мотика; монархія - корона. Сукупність таких символів утворює блок-схему.

Символи Е.І.Пометун і Г.А.Фрейман поділили на дві групи - інформативні і наскрізні. До першої групи відносяться ті умовні знаки, які позначають явища, конкретно-історичні поняття, несуть в собі інформацію про якусь частину, фрагмент історичного процесу. До другої групи відносяться символи, які позначають загальні історичні поняття, закономірності, процеси.

Як вважають зазначені методисти, роботу слід починати із створення системи загальних наскрізних та інформативних символів по курсу історії. Потім починається розробка блок-схеми до конкретного уроку, визначення найголовнішого символу. Останній повинен позначати головне поняття, сутність уроку, повинен бути яскравим, образним і легко запам`ятовуватися. Так в темі “Господарство і життя стародавніх греків у ХІ-ІХ ст. до н.е.” таким наскрізним символом господарства виступає віз. В темі “Поеми Гомера Іліада і Одісея” символом культури є розкрита книжка.

У відповідності з планом зміст уроку поділяється на смислові частини. Кожна з них позначається наскрізним символом, його доповнюють інформативні символи, які відображають головні факти, явища, процеси. З допомогою стрілок і відповідного порядку їхнього розміщення розкривається взаємозв`язок історичних явищ і процесів.

Зазначені схеми можна використовувати по різному. Застосовуються вони при вивченні нового матеріалу багатократно. Перший раз викладач викладає матеріал використовуючи різні прийоми розповіді або проводячи еврістичну бесіду, при цьому застосовуються різноманітне унаочнення, технічні засоби навчання. У цей час схема, намальована на дошці, прихована від студентів. Після пояснення студенти переносять схеми в зошит. Потім проводиться бесіда, в процесі якої студенти словесно відтворюють основні положення схеми, дають відповіді на питання, проводять співставлення елементів схеми з текстом підручника, документами.

Таке ж завдання вони отримують додому. Крім цього їм необхідно запам`ятати символи, вміти відтворити їх письмово і дешифрувати усно. Студентам також пропонується розфарбувати окремі частини схеми у певні кольори: явища, процеси розвитку господарства - зеленим; явища суспільного життя - блакитним; прояви соціальної боротьби - рожевим. Оскільки такі схеми дозволяють вивчати історію стисло, охоплюючи відразу зміст двох-трьох параграфів, то застосовуються вони не на кожному уроці. У цьому випадку студенти виконують традиційні завдання: заповнюють контурні карти, вирішують поставлені перед ними завдання, відповідають на питання підручника.

На початку наступного уроку школярі по пам`яті відтворюють опорні сигнали в зошиті (10 хв.). Для цього схема розбивається на смислові частини і студенти отримують завдання за якоюсь з них. Завдання по варіантах включають самостійну постановку питань по схемі і передбачають відповіді на них. Перевірка робіт ведеться відразу на уроці. При необхідності такий варіант перевірки знань замінюється елементним відтворенням схеми кількома студентами біля дошки, в той час як з аудиторією проводиться вікторина, диктант понять, хронологічний диктант тощо.

Використання схем на уроках дає бажаний ефект лише в системі, тобто тоді, коли цей вид унаочнення використовується з уроку в урок; від вступного до повторювально-узагальнюючого.

Досвід викладання із застосуванням блок-схем на уроках на протязі ряду років засвідчив, що цей вид навчання має важливі переваги. Застосування схем значно підвищило рівень розуміння студентами основного питання учбового змісту, складного матеріалу. Вони більш вільно оперують знаннями, краще розуміють причинно-наслідкові зв`язки.

2. 3 . Іконічні моделі або піктограми на уроках історії

Іконічні моделі або піктограми - це схеми або малюнки, які умовно позначають основні поняття або явища учбового матеріалу. Процес створення моделей і робота з ними полягає в наступному.

1) Пояснення Викладача паралельно супроводжується зображенням на дошці піктограм. Школярі слухають, а тоді, по ходу появи піктограм на дошці перемальовують собі їх у зошит.

2) Стислому повторному поясненню викладача по наявних іконічних моделях.

3) Домашня робота студентів з піктограмами і підручником.

4) На наступному уроці відповідь студентів біля дошки з допомогою опорного конспекту.

Викладач-методист В.О.Мискін будує урок з піктограмами за такими етапами:

1) Початкове пояснення нового матеріалу при закритих піктограмах.

2) Стисле пояснення по піктограмах.

3) Індивідуальне опитування по матеріалах попереднього уроку (по піктограмах зображених в зошиті).

4) Перенесення студентами зображення нових піктограм в зошити.

5) Робота з блоками піктограм по їхньому закріпленню.

Розділ 2. Особливості впровадження опорних сигналів в землевпорядкування

2.1. Впровадження опорних сигналів для сільськогосподарського виробництва України

Мрія кожного викладача, незалежно від того, кого і чому він навчає – одна: щоб студенти уважно слухали на заняттях, не порушували дисципліну, добре вчились, успішно закінчили навчальний заклад, одержали необхідні документи для майбутньої професії. на жаль, ця мрія не завжди здійснюється, навіть у разі прикладання викладачем певних зусиль для поліпшення процесу навчання в цілому і якості кожного заняття зокрема.

Тому, мабуть з часів виникнення педагогіки, викладач постійно шукав шляхи вирішення цієї проблеми: аналізував, порівнював, змінював підхід до навчання, пропонував щось нове, більш ефективне. Зараз ці удосконалення навчального процесу називають інноваціями, інноваційними технологіями, активізацією навчання, особистісно-зорієнтованим підходом до студента тощо.

Постійний пошук переслідує одну мету: викликати увагу студентів на заняттях, як необхідну умову виникнення інтересу до навчання, майбутньої професії. Як в роботі, побуту, так і в навчанні, інтерес – це рушійна сила процесу. Без певного інтересу не буде бажання вчитись, працювати, змінювати щось на краще. Звісно, що не всі студенти мають бажання вчитись, тому викладач вимушений викликати в них інтерес до предмету, заняття, майбутньої професії.

Як рибалка постійно змінює наживку або приманку, щоб впіймати рибу, так і викладач повинен застосовувати різні форми і методи навчання, щоб викликати інтерес студентів, бажання вчитись, відкривати перспективу. Тому кожний педагог-новатор пропонував щось нове, відмінне від аудиторного подання нового матеріалу, щоб студенти звернули на це увагу. Викладач заздалегідь обдумував хід заняття, інколи імпровізував, змінював умови навчання, робив все можливе, щоб «впіймати» студента на гачок інтересу.

Так що необхідно роботи у разі зникнення уваги студентів на заняттях, інтересу до навчання? По-перше, зробити детальний аналіз заняття з першої хвилини і до останньої: на якому етапі і чому студенти почали відволікатись, розмовляти, порушувати дисципліну, перестали слухати викладача. Якщо неуважно слухають викладача і не приймають участь у роботі аудиторіїу на заняттях окремі студенти, необхідно таким дати додаткові індивідуальні завдання: сильним студентам – складніші, слабим – простіші. Якщо на заняттях зникає інтерес у більшості студентів, тоді необхідно змінювати методику, впроваджувати додаткову наочність, застосовувати технічні засоби, тестування, опорні конспекти та інші активізуючи елементи навчання.

Особливістю викладання агротехнічних дисциплін є обов’язкове застосування наочності на заняттях. В якості статичної наочності доцільно використання робочих машин або їх окремих механізмів, плакатів, стендів, слайдів, зразків добрив та насіння різних культур тощо. Більш ефективною є динамічна наочність: кінофільми з конструкції машин, відеозаписи роботи механізмів, діючі стенди, тренажери. Наприклад, відеозапис методом мультиплікації процес очищення зерна, його сортування, так ретельно пояснюється, що навіть відстаючі студенти розуміють цей доволі складний матеріал.

Нажаль, останнім часом наочність в професійно-технічні навчальні заклади майже не надходить. А без застосування наочності навіть досвідчений викладач не завжди впорається з поясненням нового матеріалу. Тому викладачі ВНЗ виготовляють в таких випадках саморобні стенди-плакати, складені за методикою опорних сигналів відомого педагога-новатора Шаталова Віктора Федоровича.

Інформація, яка сконцентрована в опарних конспектах стилістично зображеними позначками, рисунками, схемами спочатку поясняється викладачем взагалі, а потім по окремим елементам і позиціям. після цього студенти перемальовують ці опорні конспекти в свої зошити (це другий етап засвоєння нового матеріалу), а потім вони розповідають про це біля дошки (третій етап).

Багаторазове подання інформації з поступовим ускладненням і розширенням обсягу нового матеріалу, дає можливість студентам впоратися із завданням викладача вже на уроці. Студенти цікавить таке незвичне подання нового матеріалу, можливість імпровізувати (малюють свої опорні сигнали), пропонують свою інформацію – тобто активно приймають участь в процесі навчання, перетворюються з пасивних спостерігачів в активних діючих осіб.

Творчий підхід до навчання полягає, по-перше, в незвичній методиці викладання, по-друге, в наданні певної самостійності студентам, по-третє, в конструюванні і виготовленні нового і незвичного виду інформаційної наочності – опорних сигналів, які провокують виникнення та розвиток асоціативного, логічного та аналітичного мислення. асоціація мимоволі виникає в момент порівняння нової інформації, яку видає студентам викладач, з раніше вивченим матеріалом. В процесі міркування за допомогою асоціативного мислення, учень розвиває також логіку, аналізує при цьому і робить висновки. Таким чином, утворюється симбіоз асоціативного, логічного та аналітичного мислення, який сприяє усвідомленому навчанні, творчому підходу до засвоєння корисної інформації.

Так що ж таке творчий підхід або просто творчість? Коли ми чуємо ці слова у нас мимоволі виникає образ певної людини, певної професії, діяльності, яка потребує нестандартного підходу до роботи – фізичної або інтелектуальної. В першу чергу ми згадуємо про художників, композиторів, селекціонерів, дизайнерів, письменників, поетів, співаків та інших творчих людей. Для них вигадування нового, чогось іншого, несхожого на попередні твори – просто обов’язково. Нікого не здивує однакові картини, породи тварин, сорти культурних рослин, скульптури. І вигадують творчі люди нові ідеї не від хорошого життя, вони вимушені це робити з різних причин: конкуренція, амбіція, кар’єрний ріст, матеріальне забезпечення, заздрість тощо.

Досвід викладання агротехнічних дисциплін свідчить про ефективність наведення прикладів з практики, виробництва перед повідомленням нового матеріалу. Це може бути розповідь викладача про аварійну поломку машини під час збирання врожаю і спосіб усунення цієї несправності. Для більш повного ефекту можна показати цей вузол на плакаті і непомітно для студентів перейти до пояснення нового матеріалу на тему «Молотильний апарат зернозбирального комбайна».

Інтерес до предмета і професії можна підвищити демонструванням зразків добрив, насіння та продуктів їх переробки. Наприклад, якщо показати студентам тільки насіння ячменю, запам’ятають його надовго не всі. якщо разом з насінням ячменю показати ще і насіння пшениці, то вірогідність пізнавання окремої культури буде більшою, тому що студенти мають змогу порівнювати. Але якщо крім насіння цих культур показати студентам ще і продукти їх переробки (перловку, крупу, дерть, тощо), то ефект буде більшим.

Одночасно з демонструванням нечищеного зерна пшениці доцільно додатково показати пшеничну крупу (подрібнене очищене зерно), пшеничну дерть (подрібнене неочищене зерно), манну крупу, висівки (відокремлена оболонка від насіння під час зелення борошна). Для закріплення цього матеріалу, щоб підкреслити кормову цінність насіння різних культур та продуктів їх переробки студентам доцільно дати довідкові матеріали кількості кормових одиниць в кожному з них. Тобто чим більше різносторонньої інформації надається щодо даного об’єкту вивчення, тим скоріше цей матеріал усвідомлюється студентами і довше утримується в пам’яті.

Інтерес до навчання, зацікавленість предметом, професію можна підвищити введенням на заняттях елементів гри. До гри студентам не звикати, тому що грають вони з раннього дитинства і це їм завжди подобається. Таким елементом гри можуть бути тематичні кросворди, які бажано застосовувати, як додаткове завдання під час закріплення нового матеріалу на заняття або для виконання домашнього завдання.

В якості прикладу наводиться кросворд до теми «Будова рослин», яку студенти вивчають на заняттях агротехнології. Ліворуч від кросворду зображений поперечний розріз стебла рослини, а по вертикалі дається ключове слово «стебло». Щоб розгадати кросворд, необхідно вписати літери по горизонталі в пусті клітини, до яких підходять стрілочки від розрізу. Досвід використання тематичних кросвордів доводить ефективність їх застосування через виникнення інтересу студентів, прагнення вирішити завдання.

Але справа в тому, що вирішити кросворд правильно (літери на перетині горизонталі та вертикалі повинні бути однакові), можна тільки після того, як вивчити будову рослин і окремих її органів. Таким чином, учень вимушений мимоволі здобувати знання методом гри, щоб перебороти тимчасові труднощі, досягти мети, врешті-решт, задовольнити свої амбіції компетентної людини в очах викладача , своїх однокласників.

Ще не так давно крилатою фразою в суспільстві була «Твори, выдумывай, пробуй». Якщо раніше ця фраза була агітаційною, гаслом загального політичного лозунгу, то зараз вона як найкраще підходить до інноваційних методів навчання. Якщо замислитись над значенням кожного слова з цієї фрази, то слова «выдумывай» та «пробуй» і є творінням або творчістю. Таким чином, цю крилату фразу радянських часів можна дещо переробити і вона буде характеризувати методику інноваційних нововведень: «Твори, выдумывай, пробуй!».

Незважаючи на те, що педагогіка і, зокрема, дидактика, розробили вже давно класичні методи навчання для різних вікових груп, застосовувати їх автоматично неможливо з різних причин. Тому в кожному окремому випадку потрібно підходити до процесу навчання диференційовано з урахуванням особистісних властивостей кожного студента, предмета, професії, вікової специфіки, вихованості та здібності.

Результатами творчого підходу до навчання в ВНЗ стали роботи, надані до друкування в журналах «Профтехосвіта», «Академічний вісник», підручники та навчальні посібники. Так в 2007 році був надрукований навчальний посібник «Організація і технологія механізованих робіт у рослинництві» (автори: Сердюк М.М., Чулаков В.І.) тиражем 22000 екземплярів, який надійшов в бібліотеки професійних навчальних закладів і користується попитом серед студентів.

Готуються до друку наступні навчальні посібники: «Програмоване вивчення агрономії та агротехнології вирощування сільськогосподарських культур», «Сільськогосподарські машини», «Зернозбиральні та спеціальні комбайни» тих самих авторів. Викладачам ліцею замовлено написання підручників з технічного обслуговування сільськогосподарських машин та землеробства, які в даний час знаходяться в стадії завершення.

Творчий підхід до процесу навчання не тільки підвищує якість знань, вмінь та навичок студентів - майбутніх робітників сільськогосподарського виробництва, він стимулює такою педагогічних працівників до активного, ефективного викладання, пошуку нових форм і методів навчання, самоосвіти, самовдосконалення, самовиховання. Викладач не може зупинятись на досягнутому, без руху вперед не може бути прогресу, тому вивчення та впровадження інноваційних технологій в навчанні – запорука якісної підготовки майбутніх спеціалістів, виховання відповідальних фахівців сільськогосподарського виробництва.

Додаються опорні конспекти методики опорних сигналів, які застосовуються на заняттях агротехнічних дисциплін в МПАЛ.

2.2 . Особливості впровадження опорних сигналів у практику навчання викладачів різних кваліфікаційних категорій

„Національна доктрина розвиту освіти” спрямовує всю освіту України на перехід до нового типу гуманістично-інноваційної освіти, що має сприяти істотному зростанню інтелектуального, культурного та духовно-морального потенціалу особистості та суспільства. Цей перехід супроводжуватиметься постійним упровадженням інновацій у навчальний процес. Успішність цього значною мірою, залежить від ставлення до інновацій викладачів. Тому вивчення суб’єктивних чинників інноваційних процесів є актуальною проблемою. Виявити сукупність залежності інноваційної діяльності викладачів землевпорядкування від їх кваліфікації та типу навчального закладу, вікових категорій студентів, з якими він працює, та ставлення викладача до своєї професії.

Автором раніше досліджувалися окремі проблеми інноваційної діяльності викладачів землевпорядкування зокрема, аспекти поширеності інновацій у практиці навчання, впливу різних чинників на впровадження інновацій, залежності інноваційної діяльності викладача від визначення ним мети і завдань навчання землевпорядкування. Мета статті – на основі аналізу результатів анкетування викладачів (України, здійсненого у 2007-2008 рр. за підтримки Міністерства освіти і науки України) виявити вплив кваліфікаційних категорій викладачів та типів навчальних закладів (у яких вони працюють) на перебіг інноваційних процесів у навчанні землевпорядкування. Опитуваним (2152 особам) було запропоновано самостійно визначити мету навчання студентів землевпорядкування; типи, методи та засоби навчання, що заважає впроваджувати новітні технології у власну практику, хто є ініціатором нововведень у викладанні землевпорядкування у ВНЗ, навести приклади новинок, уведених протягом останнього року.

У результаті опрацювання анкетних даних з’ясувалась наявність залежності кількості використання інновацій від психологічних особливостей вікових груп студентів, з якими працюють педагоги. Викладачі найчастіше визначають метою навчання землевпорядкування розвиток особистості (6,63%), виховання патріота (17,74%), виховання творчої людини (2,53%), розвиток землевпорядного мислення (16,37%), прищеплення інтересу до предмета (5,46%), навчанні студентів самостійно здобувати знання (2,47), підготовку студентів до життя (5,11%), менше – на формуванні знань (10,06%), розвитку мислення (13,81%), групові види роботи (27,10%), екскурсії (9,16%), опорні сигнали (38,21%), ведуть індивідуальну реєстрацію досягнень (27,49%). Викладачі ВНЗ більше застосовують ТЗН (14,90%), театралізовані ігри (3,60%), захист проектів та рефератів (12,95%). На вищіх курсах більше використовують проблемне навчання (72,82%), групові види діяльності (27,18%), різноманітні змагання (18,67%), дискусії (29,13%), семінари (23,12%), дослідження (11,41%), тестову перевірку (42,94%) Визначаючи основні перешкоди у інноваційному процесі, викладачі частіше називають критичне ставлення до нововведень з боку студентів (5,26%), недостатність досвіду (12,87%) 8-9 – більше скаржаться на відсутність інформації про нововведення (31,35%) та технічних засобі навчання (16,03%). Серед студентів більше тих, хто вважає головними перешкодами небажання викладачів щось змінювати у викладанні (6,01%), покладання на звичні методи навчання (7,30%), відсутність підтримки з боку адміністрації (6,16%), небажання змін з боку студентів (8,11%), великі витрати часу (16,07%), незадоволеність результатами праці (7,21%).

Викладачі частіше вважають ініціаторами інновацій адміністрацію ВНЗ (20,18%), методичні об’єднання викладачів землевпорядкування (24,17%) і творчі групи викладачів (9,36%); та методичні кабінети відділів освіти (10,59%)

До проведеного анкетування разом з викладачами ВНЗ (1946 студентів) було залучено викладачів ліцеїв (101 особа) та гімназій (53 особи). Аналіз відповідей на питання анкети демонструють наявність землевпорядних відмінностей у перебігу інноваційного процесу у навчальних закладах нового типу. Викладачі ліцеїв та гімназій, як їхні колеги із ВНЗ, вважають головними завданнями освіти виховання патріотів (17,16% – викладачі шкіл, 17,82% – ліцеїв, 15,05% – гімназій) та розвиток землевпорядного мислення студентів (відповідно 15,15%, 14,85%, 18,87%), але значно менша їх кількість відносить до мети навчання формування землевпорядних знань (7,92% – викладачі коледжів , 3,77% – технікумів, а викладачі ВНЗ – 13,71%). Викладачі коледжів та технікумів прагнуть більше опікуватись формуванням світогляду проте менше звертають увагу на необхідність прищеплювати інтерес до землевпорядкування як навчального предмету і вчити студентів самостійно здобувати знання. Вони акцентують увагу на необхідності готувати дітей до життя (8,91%:0), але мало орієнтують на розвиток творчих здібностей (0%:1,89%), формування вміння відстоювати власну точку зору (0,99%:3,77%).

Викладачі навчальних закладів нового типу більше застосовують інновації, ніж їх колеги навчальних закладів старого типу. Останні лідирують лише з використання групових форм навчання (26,21% проти 22,77% у викладачів коледжів та 18,85% – технікумів), змагань, турнірів та конкурсів (16,44% проти 10,89% та 13,24%), тестових перевірок навчальних досягнень студентів (40,15%, проти 35,64% та 37,74%). За рештою показників викладачі коледжів і технікумів випереджають своїх колег, причому викладачі коледжів більше надають перевагу груповій роботі (22,77%:18,87%), використанню ТЗН (21,78%:16,98%), театралізованим та рольовим іграм (4,95%:1,89%), дискусіям (33,66%:22,64%), екскурсіям (12,87%:3,77%), семінарам (25,74%:16,95%), захисту студентських проектів (14,85%:9,43%). Викладачам коледжів більше до вподоби проблемне навчання (13,58%:72,28%), використання елементів програмованого навчання (28,30%:18,81%), змагання (13,21%:10,89%), організація студентських досліджень (15,09%:12,87%), використання опорних сигналів (39,62%:32,67%).

Використання інновацій Викладачами землевпорядкування в навчальних закладах різного типу.

Викладачі коледжів та технікумів так само, як і викладачі ВНЗ, вважають основною перешкодою у впровадженні інновацій відсутність інформації про нововведення (28,71%:28,30%:28,57%), відсутність ТЗН (15,09%:15,09%:15,72%), але більше за викладачів коледжів та технікумів покладаються на звичайні методи навчання (8,91%:7,55%:6,73% – викладачі коледжів та технікумів), скаржаться на недостатність досвіду (7,92%:9,43%:5,81%), великі витрати часу (18,81%:16,98%:11,66%), та менше нарікають на небажання студентів щось змінювати у землевпорядній системі навчання (6,93%:1,8%:7,61%). Але з деяких питань думки викладачів коледжів та технікумів розбігаються. Викладачі коледжів взагалі не помічають за собою небажання щось змінювати у навчанні, а серед студентів технікуму таких 4,95%. Викладачі коледжів гостріше відчувають відсутність підтримки з боку адміністрації (5,66%:3,96%), розбіжність поглядів у колективі (5,66%:0,99%). Викладачі технікумів частіше стикаються з протистоянням студентів змінам у навчальному процесі (6,93%:1,99%) і незадоволені результатами власної праці (7,92%:5,66%).

При визначені ініціаторів нововведень у їхніх навчальних закладах викладачі коледжів, як колеги ВНЗ, переважно називають себе. Однак відсоток таких викладачів дещо менший порівняно зі ВНЗ (23,76%:28,30%:30,73%). У викладачів ВНЗ ініціаторами назвали стільки ж, як і прибічників власної ініціативи. Другими за ініціативністю в інноваційному процесі названі методичні об’єднання (20,79% – коледжів, 24,53% – ВНЗ, 22,25% – технікумів), Наступним у рейтингу – методичні кабінети відділів освіти (викладачі ВНЗ – 10,0%, коледжів – 5,84%) та творча група викладачів (технікумів 11,32%).

У цілому результати анкетування свідчать про те, що викладачі ВНЗ більшою мірою підготовлені до впровадження і впроваджують інновації у вивченні землевпорядкування. Вони органічно поєднують власну ініціативу, прагнення своїх колег – викладачів з ініціативою студентів, у визначенні мети навчання відходять від тиску предметно зорієнтованої педагогіки і більше спрямовують навчання на розвиток особистості студента, активніше застосовують передові форми й методи, сміливіше йдуть на експеримент, але дещо ідеалізують ефективність звичайних методів навчання.

Під час обробки анкетних даних виявилося, що більше третини викладачів (761 особа) не задоволені або лише час від часу відчувають задоволення результатами своєї праці. Цей факт наштовхує на думку про можливу залежність ставлення викладачів до роботи і впровадження ними інновацій. Аналіз анкет показав, що суттєвих розбіжностей у визначенні основних завдань навчання землевпорядкування серед викладачів, задоволених і незадоволених результатами праці, немає, оскільки по всіх ціле визначеннях різниця у показниках не перебільшує 1,5%. Щодо впровадження інновацій викладачамими виявилося, що ті, хто відчувають незадоволення працею, використовують менше нововведень. Розбіжність між показниками збільшується, коли йдеться про інновації, які потребують додаткових організаційних зусиль з боку викладача: проблемне навчання (57,7%:71,96%), групові види роботи (21,02%:28,68%), використання ТЗН (15,60% 9,33%), дискусію (18,0%:25,52%), індивідуальну реєстрацію студентських досягнень (21,68%:28,54%), організацію студентських досліджень (6,57%:11,43%), і меншими, коли витрати на організацію незначні, й основна робота припадає на студентів: використання елементів програмованого навчання 19,52%:18,48%), змагання (14,19%:17,18%), семінари (15,64%:17.11%), захист студентських проектів (12,05% :13,59%)

2.3. Впровадження опорних сигналів в Землеробстві

Ідея кодування знань і методична система В.Ф.Шаталова

Ідея кодування знань з`явилась в 60-і роки. У 1965 році в Німеччині вийшов методичний посібник з історії, в якому кожна тема подавалась у вигляді умовних символів та письмових пояснень до них. У підручниках в кінці розділів розташовується умовна “аудиторна дошка” із схемами, кресленнями і записами, які при поясненні повинен відтворити викладач. Так поступово почала розвиватися ідея навчання студентів на підставі компактних опорних сигналів, які є не що інше як умовні зображення-символи історичних подій, фактів, явищ.

Отже, умовне зображення-символ є схематичним відображенням змісту чогось. У ході наукових експериментів було переконливо доведено, що сутність історичних подій і явищ, зображених схематично, краще засвоюється студентами на заняттях, вони стають опорою для студента в його інтелектуальній діяльності. Умовні знаки ніби фіксують образи, що виникають у нашій уяві.

Як відомо, добре продумана графічна схема дає можливість подати складне питання у вигляді кількох детальних пунктів, зобразити їх в умовній формі, з тим, щоб сконцентрувати увагу студентів на сутності проблеми, допомогти охопити всі виділені моменти в цілісності. Значно допомагає студентам глядацька опора в засвоєнні базових знань. Головні факти у вигляді опорних сигналів скомпоновані у блоки, у них виділено найосновніше. Такий опорний конспект являє собою умовно-графічні знакові зображення учбового матеріалу, що дозволяє звертати увагу на логіку його викладу, на головні деталі, події, явища і краще запам`ятовувати та розуміти їх.

Як відбувається підготовка опорних конспектів? Насамперед студенту слід добре вивчити зміст підручника. У процесі цієї роботи студент паралельно проводить його структурно-функціональний аналіз, а також визначає, які параграфи можна об’єднати для вивчення на одному занятті. Потім викладач переходить до створення листків з опорними сигналами. Розкриваючи тему, на одному листку він може розмістити від 1 до 4 підтем (блоків). Кількість підтем або блоків залежить від складності учбового матеріалу. На цьому ж листку слід вказати домашнє завдання, дешифровку сигналів.

Розробивши опорні сигнали викладач знімає з них копії – перетворює на роздатковий матеріал. Листки з опорними сигналами по темі заняття повинні бути однакові за змістом. Якщо цієї умови не буде дотримано, то з ними неможливо буде організувати спільну роботу студентів у аудиторії.

Найбільш дидактично опрацьованою вважається методична система викладача-новатора В.Ф.Шаталова. Вона заснована на семи принципах:

1. Прискорений рух вперед.

2. Навчання на високому рівні складності у поєднанні з посильністю

3. Провідна роль теоретичних знань.

4. Безконфліктність ситуацій.

5. Принцип відкритих перспектив.

6. Багатократне варіативне повторення матеріалу.

7. Принцип гласності.

Методична система В.Ф.Шаталова включає в себе: розгорнуте пояснення викладача; стислий виклад учбового матеріалу по плакату з опорними сигналами; вивчення опорних сигналів кожним учнем по роздатковому матеріалу; робота з підручником і листком з опорними сигналами вдома; письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці; відповіді за опорними сигналами; постійне повторення і поглиблення знань.

Опорні сигнали – це основні елементи методики В.Ф.Шаталова. Він підготував спеціальну пам`ятку по написанню листків з опорними сигналами:

1. Уважно читайте тему або розділ підручника; виділяючи при цьому основні взаємозв`язки і взаємозалежності частин тексту.

2. Коротко викладіть головні думки в тому порядку, за яким вони йдуть в тексті.

3. Зробіть чорновий накид скорочених записів на листку паперу.

4. Трансформуйте ці записи в графічні, буквенні, символічні сигнали.

5. Об’єднайте сигнали в блоки.

6. Трансформуйте блоки в контури і графічно відобразіть зв`язки між ними.

7. Виділіть важливі елементи кольором.

Робота з опорними сигналами вимагає особливої організації заняття. Насамперед проводяться чотири варіанти опитування студентів:

1) письмове відтворення по пам`яті опорних сигналів з попередньої теми;

2) усне опитування біля дошки по одному із листків з опорними сигналами;

3) поступово вводиться опитування біля столу викладача і магнітофоннє опитування. Це дозволяє у повній мірі перевірити знання студентів з попередньої теми, інтенсифікувати учбовий процес. Зазначена система роботи передбачає і взаємоконтроль, коли студенті розподіляються попарно і спільно працюють відтворюючи опорні сигнали та оцінюючи їх, тобто здійснюючи самооцінку.

Новий матеріал викладач також пояснює в кілька етапів. Спочатку це розповідь по опорному плакату або по малюнку крейдою на дошці, після цього запис в зошит опорних сигналів. Потім студенти їх вивчають. Наступний етап - їхнє відтворення по пам`яті. Поступово сигнали зростають в об`ємі, їхній зміст стає більш розгорнутим. Схематично це можна уявити при вивченні теми: “Виникнення ісламу в арабів”. Перш ніж приступити до створення опорних сигналів по цій темі визначають три загальних питання: 1) Природа і заняття жителів.

2) Передумови виникнення ісламу.

3) Мухаммед – засновник ісламу і основні особливості нового віровчення.

Приведемо короткий зміст розповіді по опорним сигналам.

1. Араби з найдавніших часів жили на Аравійському півострові. Більшу частину його займають пустелі і степи, і лише в окремих його частинах зустрічаються оазиси. У пустелях і степах кочували бедуїни, які займались скотарством. Вони розводили верблюдів, овець, коней. Періодично вони збирались на ярмарки в головне місто - Мекку. В оазисах вони розводили фініки, виноград, вирощували пшеницю і бавовну.

2. Аравійські племена мали спільні пасовища, але серед них поступово формується нерівність: знать захоплює в приватну власній головне багатство бедуїнів – худобу. Кожне плем’я мало власних богів. Спільним місцем поклоніння їм був храм Кааба у Меккі. Племена ворогували між собою. Необхідно було знайти фактор який би об`єднав арабів і припинив їхню ворожнечу. Таким чинником став іслам.

3. Засновником ісламу став Мухаммед. Він став пророком нового бога – Аллаха. Священною книгою всіх мусульман став Коран. Іслам визнавав справедливим існування багатих, але накладав на них особливий податок на користь бідних.

Іслам проголосив справедливою і необхідною війну з невірними – джихад. Об`єднані постулатами нової релігії араби розпочали загарбницькі походи проти сусідніх народів.

Система роботи з опорними сигналами Е.І.Пометуна і Г.А.Фреймана

Увагу викладачі і методистів привертає до себе і система роботи з опорними сигналами (блок-схемами) Е.І.Пометуна і Г.А.Фреймана. Створюючи власну систему з опорними сигналами (блок-схемами) вони ставили перед собою завдання при допомозі певних символів і знаків виявити сутність і взаємозв`язки історичних процесів і явищ, їхню відповідність певному образу. Наприклад, торгівля – це кораблик, який пливе по морю; землеробство – мотика; монархія – корона. Сукупність таких символів утворює блок-схему.

Символи Е.І.Пометун і Г.А.Фрейман поділили на дві групи – інформативні і наскрізні. До першої групи відносяться ті умовні знаки, які позначають явища, конкретно-історичні поняття, несуть в собі інформацію про якусь частину, фрагмент історичного процесу. До другої групи відносяться символи, які позначають загальні історичні поняття, закономірності, процеси.

Як вважають зазначені методисти, роботу слід починати із створення системи загальних наскрізних та інформативних символів по курсу історії. Потім починається розробка блок-схеми до конкретного заняття, визначення найголовнішого символу. Останній повинен позначати головне поняття, сутність заняття, повинен бути яскравим, образним і легко запам`ятовуватися. Так в темі “Господарство і життя стародавніх греків у ХІ-ІХ ст. до н.е.” таким наскрізним символом господарства виступає віз. В темі “Поеми Гомера Іліада і Одісея” символом культури є розкрита книжка.

У відповідності з планом зміст заняття поділяється на смислові частини. Кожна з них позначається наскрізним символом, його доповнюють інформативні символи, які відображають головні факти, явища, процеси. З допомогою стрілок і відповідного порядку їхнього розміщення розкривається взаємозв`язок історичних явищ і процесів.

Зазначені схеми можна використовувати по різному. Застосовуються вони при вивченні нового матеріалу багатократно. Перший раз викладач викладає матеріал використовуючи різні прийоми розповіді або проводячи евристичну бесіду, при цьому застосовуються різноманітне унаочнення, технічні засоби навчання. У цей час схема, намальована на дошці, прихована від студентів. Після пояснення студенти переносять схеми в зошит. Потім проводиться бесіда, в процесі якої студенти словесно відтворюють основні положення схеми, дають відповіді на питання, проводять співставлення елементів схеми з текстом підручника, документами.

Таке ж завдання вони отримують додому. Крім цього їм необхідно запам`ятати символи, вміти відтворити їх письмово і дешифрувати усно. Студентам також пропонується розфарбувати окремі частини схеми у певні кольори: явища, процеси розвитку господарства – зеленим; явища суспільного життя – блакитним; прояви соціальної боротьби – рожевим. Оскільки такі схеми дозволяють вивчати історію стисло, охоплюючи відразу зміст двох-трьох параграфів, то застосовуються вони не на кожному уроці. У цьому випадку студенти виконують традиційні завдання: заповнюють контурні карти, вирішують поставлені перед ними завдання, відповідають на питання підручника.

На початку наступного заняття студенти по пам`яті відтворюють опорні сигнали в зошиті (10 хв.). Для цього схема розбивається на смислові частини і студенти отримують завдання за якоюсь з них. Завдання по варіантах включають самостійну постановку питань по схемі і передбачають відповіді на них. Перевірка робіт ведеться відразу на парі. При необхідності такий варіант перевірки знань замінюється елементним відтворенням схеми кількома студентами біля дошки, в той час як з аудиторією проводиться вікторина, диктант понять, хронологічний диктант тощо.

Використання схем на заняттях дає бажаний ефект лише в системі, тобто тоді, коли цей вид унаочнення використовується з заняття в заняття; від вступного до повторювально-узагальнюючого.

Досвід викладання із застосуванням блок-схем на заняттях на протязі ряду років засвідчив, що цей вид навчання має важливі переваги. Застосування схем значно підвищило рівень розуміння студентами основного питання учбового змісту, складного матеріалу. Вони більш вільно оперують знаннями, краще розуміють причинно-наслідкові зв`язки.

Іконічні моделі або піктограми на парах ,Іконічні моделі або піктограми – це схеми або малюнки, які умовно позначають основні поняття або явища учбового матеріалу.

Складання проекту внутрігосподарського землевпорядкування

Мета : Скласти проект внутрігосподарського землеустрою для ведення

фермерського господарства

Завдання: навчити студентів скласти проект внутрігосподарського

землеустрою для ведення фермерського господарства

1.Вступ

Землевпорядне проектування – складова частина землевпорядної діяльності та землевпорядного процесу, що обґрунтовує методи проектування і закономірності функціонування землі, як головного засобу виробництва та просторового базису для найбільш повного науково-обґрунтованого, раціонального і ефективного використання земель.

Результатом землевпорядного проектування є землевпорядний проект – сукупність документів (розрахунків та креслень) зі створення нових форм устрою землі, їх економічному, технічному, екологічному та правовому обґрунтуванні, які забезпечують організацію раціонального використання землі у сфері народного господарства, і в першу чергу – в сільському господарстві.

2. При складанні даного проекту я врахував такі вимоги:

· Пріоритет сільськогосподарського виробництва;

· Висока ефективність використання продуктивних земель;

· Забезпечення кругообігу органічних речовин у ґрунті;

· Охорона земель;

· Поліпшення земель.

3. Виготовлення проектного плану

:

1.1. Побудова координатної сітки.

1.2. Складання плану.

1.3. Креслення і оформлення плану.

3.1. Побудова координатної сітки

Проектний. план землекористування складається в масштабі 1:10000 на аркуші креслярського паперуА1.

Координатну сітку будують з розрахунком відповідного розміщення на аркуші формату, фігури землекористування земельної ділянки, зовнішньої і внутрішньої рамок, основних надписів штампа, експлікацій, опису суміжників, умовних позначень ,та інших елементів плану.

Зовнішню рамку розміщують на віддалі 10мм від краю аркуша. Внутрішню рамку, що обмежує робоче поле аркуша, розміщують з лівого боку аркуша на віддалі 20 мм, з інших боків віддалі 5 мм від загальної рамки.

Для зручності розміщення інших елементів плану фігуру зміщують у лівий верхній кут аркуша. В верхній частині аркуша залишають приблизно одну четверту вільного місця, а в нижній частині - три четвертих. З західній частині аркуша залишають приблизно одну третину вільною, а в східній - дві третини. Але межі фігури земельної ділянки розміщують не ближче 30 мм від північної і західної внутрішніх рамок. Вільне місце в західній частині аркуша використовується для розміщення експлікації, умовних позначень.

Для побудови координатної сітки проводять розрахунок початку координат. Він включає визначення: розмірів фігури землекористування і зручного розташування її на плані з розрахунком конфігурації; вільного простору між межами фігури землекористування і рамкою плану; положення початкових осей координат або ліній, паралельних цим осям прийнятих за початкові. Наприклад, нехай аркуш паперу на якому буде розміщатися фігура землекористування, має розміри за осями ХА=80 см і Уд=60 см. Значення найбільших і найменших абсцис і ординат фігура землекористування дорівнюють:

Хmах =6235м; Хmіп=1048м; .

Уmах=5326м; Уmіп=1879м.

Максимальна протяжність фігури землекористування за осями координат з врахуванням масштабу плану визначається так:

Як видно, фігура землекористування видовжена вздовж осі абсцис. Тому її необхідно розмістити на аркуші так, щоб довший бік аркуша був лінією абсцис.

Віддалі від південної рамки аркуша до самої південної точки землекористування Ln і від західної рамки до самої західної точки землекористування Lз з врахуванням розміру робочого поля аркуша 77,0 і 55,5см визначаються так:

ЯкщовідодержанихзначеньL_A і LзвіднятивідповіднозначенняХтіпіУтіп, тоотримаємовіддалівідпівденноїрамкидоосіординатівідзахідноїрамкидоосізнульовимзначенням. Розміри аркуша паперу не завжди дають змогу розмістити сітку з таким початком координат. В цьому випадку за початок координат Хп і Уп приймають значення кратні 1000 або 500м. Надалі визначають віддаль від прийнятого початку координат до самої південної і західної точок фігури так:

ВіддальвідпівденноїізахідноїточкирамокаркушаІхіIу, доприйнятихзапочаткові-осікоординатХпіУпдорівнюють:

lx = Ln – ln = 18.8-0.5 = 18.3см

lx = Lз – lз = 7.0 + 3.8 = 3.2 см

Координатну сітку будують з боками квадратів 10 см. За допомогою лінійки Дробишева . Точність побудови координатної сітки перевіряють за допомогою вимірника за діагоналями квадратів. Якщо відхилення від теоретичної довжини діагоналі /14,14см/ перевищує ± 0,2мм, то координатна сітка повинна бути побудована заново. Точність побудови координатної сітки перевіряється студентом і викладачам.

3.2. Складання плану.

Складання проектного плану розпочинають з накладення за координатами вершин кутів межі користування і діагональних теодолітних ходів, прокладених вздовж смуг відведення шосейних доріг, залізниць та інших об'єктів. Положення координатних дочок на плані контролюють за довжинами ліній між ними горизонтальним проложенням. Розходження при цьому не повинно перевищувати ± 0,2мм на плані.

Ситуацію переносять на проектний план з плану оригіналу за допомогою світлокопіювального столу або іншими способами.

При наявності значної деформації паперу - ситуацію переносять на проектний план окремими частинами або по квадратах координатної сітки .

3.3. Креслення і оформлення плану .

Складений в олівці проектний план викреслюють тушшю в умовних знаках, прийнятих в землевпорядкуванні для відповідних масштабів. Положення координатних точок на плані по межі землекористування викреслюють колами діаметром 1,2мм; з'єднують їх суцільними лініями, які викреслюють товщиною 0,2 мм , а магістрального ходу - лінійним пунктиром.

На проектному плані допускається розріджене розміщення умовних знаків угідь на невеликих ділянках в два рази, а на великих - в три-чотири рази у порівнянні з планом оригіналом.

По зовнішній межі землекористування виписують довжини ліній між координатними точками /виміряне в натурі значення і в дужках - горизонтальне проложення на віддалі 5-6мм від межі землекористування. Координатну сітку викреслюють синьою тушшю. Для меншого загромадження плану, координатну сітку викреслюють тільки в місцях перетину ліній радіусом 5 мм і в основному в межах фігури земельної ділянки.

Зовнішню рамку викреслюють суцільною лінією товщиною 0,2-0,4 мм, а внутрішню - суцільною товщиною 0,5-1,0мм.

Проектний план оформляють основними надписами, які розміщують в штампі. Нижня і права рамки штампу співпадають з внутрішньою рамкою аркуша. Товщина рамки штампа повинна відповідати товщині лінії внутрішньої рамки плану. Внутрішні лінії штампа викреслюють товщиною 0,3-0,4 мм. Взірець компаніровки плану з розшифровкою змісту штампа наведений в додатку 2.

В рядках штампа номери рядків в додатку показані в колах вказують:

· в рядку 1 - назва документа; проект внутрігосподарського землевпорядкування, проект роздержавлення і приватизації земель або інше;

· в рядку 2 - назва землекористувача, сільської Ради, району, області;

· в рядку 3 - призначення графічного матеріалу – генеральний план організації території, робоче креслення перенесення проекту в натуру, калька контурів ;

· в рядку 4 - вид роботи - лабораторна курсова робота;

· в рядку 5 - підписи виконавця - прізвище та ініціали, академгрупа, підпис;

· в рядку 6 - прізвище та ініціали викладача - керівника;

· в рядку 7 - назва організації, де виконувалась робота 1УПР, кафедра природокористування. та кадастру ;

· в рядку 8 - місце розташування організації і рік виконання роботи.

Написи цифр, літер і позначень на плані повинні бути ясними і чіткими . їх пишуть основним стандартним шрифтом з нахилом близько 75° або без нахилу та архітектурними шрифтами.

4. Обчислення площі землекористування .

4.1 Обчислення загальної площі землекористування ;

Загальну площу землекористування обчислюють такими способами:

· аналітичним — за лінійними та кутовими величинами, що виміряні на місцевості, або за їх функціями координатами, координатами і приростками координат, в тому числі за графічними координатами;

· графічним - за лінійними вимірами на плані, а також палетками;

· механічним - за допомогою планіметра.

Обчислення площ землекористувань проводять за принципом "від загального до часткового"; визначають загальну площу землекористування; контур землекористування на плані ділять на секції, обчислюють їх площу і ув'язують до загальної площі землекористування. Обчислюють площу контурів ділянок угідь окремо в кожній секції і ув'язують до площі секції, складають контурну відомість, розшифровку земель в межах сіл і зведену експлікацію за категоріями земель, землекористувачами і землевласниками.

Обчислення загальної площі землекористування аналітичним способом.

Загальну площу землекористування обчислюють аналітичним способом за параметрами фігур, що виміряні на місцевості або за координатами, координатами і приростками координат вершин кутів в, меж.

Обчислення площі ділянок за вимірами параметрів фігур на місцевості .

Для обчислення площі ділянок застосовують формули геометрії, тригонометрії. При цьому ділянки складних геометричних фігур ділять на місцевості на трикутники бажано рівносторонні, трапеції, прямокутники і загальну площу ділянки визначають як суму площ окремих фігур. Далі наведені основні формули, що часто використовуються для обчислення площ простих геометричних фігур.

Вихідні дані для визначення площі заносять в спеціальну відомість заповнюють чорнилом всі цифри повинні бути чітко записані.

Для зручності обчислень після координат останньої точки у вільний рядок виписують ще раз координати першої точки, а перед координатами останньої точки.

Загальну площу земельної ділянки обчислюють за такими формулами:

4.2 Обчислення площі секцій.

План землекористування ділять на секції площею 100 – 300см2. Границі секцій намічають по дорогах, ріках, струмках, каналах, границях угідь. Секції нумерують римськими цифрами, починаючи з Пн-Зх кута плану продовжуючи з ліва на право і зверху – вниз. Праці вираховують при 2 положеннях планіметра 2 рази. Різниця 2-3 і 3-4 ділення. Допустиме розходження зональної площі до площі секцій визначають по формулі:

f доп = + 0.05 * М / 10000 *

f доп – нев’язка;

М – знаменник масштабу;

Р – загальна площа.

4.3Обчислення площі контурів.

Вирахування площ контурів угідь.

Після ув’язки секцій приступають до вирахування площ угідь. Контури нумеруються арабськими цифрами в порядку розміщення в секції і виписуються в відомість. Площі контурів вираховуються різними способами: планіметром при одному положенні, палеткою. При вираховуванні площ менше 2 см² кілька раз обводять і ділять на кількість обводів. Площі 1см ² визначають палеткою.

Площі немасштабних лінійних контурів включають в площі угідь, як вкраплені контури.

Допустиме розходження площі угідь до площі секцій визначають по формулі:

f доп = + 0.08 * М / 10000 *

Складання контурної відомості.

В контурну відомість виписують з плану і відомості вирахування площ всі контури в послідовності зростання номерів по виду угідь в стовпчик, підбивають їх суму і записують під загальною рискою.

5. Складання по контурної відомості.

В контурну відомість виписують з плану і відомості вирахування площ всі контури в послідовності зростання номерів по виду угідь в стовпчик, підбивають їх суму і записують під загальною рискою.

6. Складання експлікації земель.

Під час складання експлікації земель виписують з по контурної відомості площі угідь (окремо сільськогосподарських і не сільськогосподарських ), підбивають їх суму і записують під загальною рискою.

7.Організація системи угідь і сівозмін

Використання землі , як головного засобу виробництва в сільському господарстві здійснюється у формі різних угідь і системи сівозмін. Правильна організація угідь і системи сівозмін у господарстві визначає господарське призначення і характер використання кожної земельної ділянки. Організація угідь і системи сівозмін тісно пов'язана з організацією всього виробництва конкретного сільськогосподарського підприємства, оскільки воно відображає спеціалізацію господарства, рівень інтенсивності, технічні процеси в окремих його галузях, а також весь комплекс виробничих зв'язків, які існують і розвиваються в господарстві.

Завданням організації вгідь і системи сівозмін є створенням максимуму зручності для раціонального співвідношення і розвитку галузей рослинництва і тваринництва, підвищення продуктивності праці, збереження та підвищення продуктивності землі . В ринкових умовах організація угідь і системи сівозмін вирішується на основі потенційної можливості землі, можливості отримання максимального прибутку при відповідних затратах. Структура посівівмає основний вплив на економічну та екологічну ситуацію в господарстві. Так, високодохідні культури, наприклад цукрові буряки, виносять з ґрунту велику частину органічної речовини. Водночас багаторічні трави, що використовуються на сінокосіння, значну частину органічної речовини залишають у ґрунті.

Таким чином, завдання полягає в тому, щоб знайти таке співвідношення культур, при якомувміст органічної речовини (гумусу) залишався б незмінним або збільшувався,а господарство отримувало високі прибутки. Розв'язання цієї проблеми можливе при використанні перспективних сільськогосподарських культур, які будуть вирощуватись в господарстві , знанні проектної урожайності , балансу органічної речовини (гумусу) в ґрунті. Товарними культурами в господарстві передбачено озиму пшеницю, ярий ячмінь, цукровий буряк, гречка. Основними кормовими культурами будуть: для концентрованих кормів - ярий ячмінь, овес, горох; для соковитих - кормові буряки, кукурудза на силос; для зелених - кукурудза на зелений корм, однорічні і багаторічні трави; для грубих кормів - однорічні та багаторічні трави.

Таблиця 5.1 – Вихід кормів з 1 гектара

Таблиця 5.2- Баланс органічної речовини в ґрунті під сільськогосподарськими культурами

Проводяться розрахунки балансу гумусу в ґрунті, виходячи із запроектованої структури продуктивних земель, структури посівних площ та прогнозної урожайності сільськогосподарських культур. При дефіцитному балансі гумусу намічаються заходи його ліквідації: зменшення площ культур з високим дефіцитом балансу гумусу, використання додаткових джерел органічної речовини (внесення торфу тощо).

Впорядкування території сівозмін.

Впорядкування території сівозмін - одна з найважливіших складових частин проекту землевпорядкування сільськогосподарського підприємства. Його основне завдання - створити найкращі умови для організації 1 проведення польових робіт, продуктивного використання сільськогосподарської техніки, впровадження ефективної системи землеробства. Воно проводиться з врахуванням конкретних природнокліматичних та економічних умов зони, регіону, господарства. Основним принципом впорядкування території сівозмін є тісний взаємозв'язок 1 взаємозалежність окремих елементів впорядкування території сівозмін, комплексне розв’язання цих питань.

Таблиця 5.3 - Оцінка культур як попередників .

-добрий попередник

- недопустимий попередник

- можливий попередник

Загадом впорядкування території сівозмін сільськогосподарського підприємства полягає в розміщенні полів, польових доріг, захисних лісонасаджень, польових станів, джерел водопостачання. Вирішення цих питань залежить від конкретних природноекономічних умов господарства, виду або типу сівозміни.

При впорядкуванні території сівозміни потрібно вирішити два основні питання: розміщення полів сівозмін та польової дорожньої мережі.

Під полем сівозміни розуміємо більш-менш рівновелику частину території сівозміни, що призначена для вирощування однієї культури (в окремих випадках двох-трьох культур), яка міняється відповідно до прийнятого для виконання комплексу виробничих процесів з обробітку ґрунту, сівби, та догляду за рослинами і збору урожаю. Розміщення полів проводиться з врахуванням якісних властивостей ґрунтового покриву, рельєфу місцевості, дорожньої, гідрографічної та меліоративної мережі, конфігурації земельних масивів.

Кількість полів визначають при підборі схеми чергування культур. Їх розміщення з урахуванням ґрунту, рельєфу, умов зволоження обґрунтовується автором проекту. Найкраща форма поля (польової сівозміни) — прямокутник із співвідношенням сторін 1:4, оптимальної довжини — 200-2500 м. Поля сівозмін проектуються з врахуванням виробничих вимог механізації. При проектуванні полів застосовується вирівнювальний метод, в результаті якого визначається кращий. Оцінка запроектованої форми поля здійснюється з допомогою величин непродуктивних затрат на холості заїзди і повороти, які залежать від довжини загінок, вздовж яких ведеться основний обробіток. Для полів прямокутної форми розміри (довжина і ширина) вимірюються безпосередньо на плані, а для неправильної — поля розбиваються на трапеції або трикутники. Робимо розрахунок, який дозволяє визначити краще проектне рішення .

Відповідно до цього мною була запропонована шестипільна сівозміна з середнім розміром поля приблизно 56га., хоча враховуючи рельєф даної місцевості та об’єкти інженерної інфраструктури цього не всюди можна було дотримуватись, тому деякі поля є меншими.

Враховуючи всі фактори даної місцевості я пропоную таку сівозміну:

1. Конюшина;

2. Озима пшениця;

3. Кормовий буряк;

4. Кукурудза на силос;

5. Картопля;

6. Овес з підсівом конюшини.

Література

1. Берельковский И.С., Павлов Л.С. История. Методика преподавания. - М., 2001.

2. Бестужев-Лада И.В. Творческая лаборатория школьника на уроке истории // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 2000. - №10. - С.39-44.

3. Древс У., Фурманн Э. Организация урока. - М., 1984.

4. Дроздовская И.С. Развитие творческих способностей учащихся в процессе групповой работы // Преподавание истории в школе. - 2001. - №6. - С.34-38.

5. Короткова М.В. Рабочие тетради на уроках мстории // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 2002. - №2. - С.26-30.

6. Короткова М.В., Студёнкин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М., 1999.

7. Оберман В.Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 1996. - №3. - С.24-32.

8. Тоболін В. Піктограми на уроці історії // Історія в школах України. - 2000. - №2. - С.36-39.

9. Грунти України. – К., 1999.

10. Фізична географія України. – К., 2000.

11. Геодезические работы при землеустройстве. /Маслов А.В., Горохов Г.М., Ктиторов Е.Н., Юносов А.Г. — М.:Недра, 1986.

12. Маслов А.В., Гордеев А.В., Батраков Ю. Г. Геодезия. — М.: Недра, 1980.

13. Бурыхин Н.Н., Цфасман Я.М., Козлов В.Г. Землеустроительное проектирование и организация землеустроительных работ. — М.: Колос, 1974.

14. Пальчиков Ф.И. Практикум по землеустроительному проектированию и организации землеустроительных работ. — М.: Колос, 1977.

15. Левицкий И.Ю., Крохмаль Е.М., Реминский А.А. Геодезия с основами землеустройства. — М.: Недра, 1977.

16. Землеустроительное проектирование / М.А. Гендельман, В.Я. Заплетин, А.Д. Шулейкин и др. Под ред. Гендельмана М.А. — М.: Агропромиздат, 1986.

17. Егорова Т.М. Землеустроительное черчение. — М.: Недра, 1982.1