Инновации в образовании: теория и практика

Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения

1. Современная система образования становится все более "наукоемкой" областью социальной практики, а ее эффективность все более зависимой и определяемой не только стихийно складывающимися опытом и традициями, но и мерой вовлеченности в разработку научных основ проектирования образования всего комплекса наук о человеке и обществе.

Вместе с тем масштабы реформирования практики образования, его гуманизации, вызванные глобальными изменениями типа культурного и экономического развития всего общества середины-конца XX столетия, не оставляют сомнений в том, что и для самих социальных наук, в том числе психологии образования, требуется смена парадигм. В своем прежнем состоянии, восходящем к идеологии постепенного и относительно обособленного развития общественных систем, эти науки не смогут выполнить свои функции в отношениях с практикой в условиях ускорения развития всей социальной системы как целого. Более всего актуальна смена предмета, категорий и единиц научно-теоретического и прикладного исследований для психологии, поскольку именно она играет одну из центральных ролей в проектировании развития образования.

2. К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика общеобразовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация понятия как "социальная ситуация развития личности" /Л. Выготский/. Эти категории задают новый масштаб изучению психолого-педагогической реальности, вводят такие единицы анализа, которые охватывают целостность внешних и внутренних условий развития личности в процессе обучения. Одновременно они подчеркивают динамизм и созидающий характер практики образования, активный, конструктивный подход, как к ее пониманию, так и к проектированию, организации. Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики образования, более полный учет специфики человеческого обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и созидания этой реальности.

3. Наши исследования характера организации учебно-воспитательной ситуации, рассмотренной в качестве единицы понимания и проектирования обучения, показали принципиальные различия стратегий инновационного и традиционного образования. Ведущее место среди всех функциональных параметров учебно-воспитательной ситуации занимает такая системообразующая переменная как социальные взаимодействия и отношения между учителем и учениками, /а в "больших" образовательных системах - между администратором, учителями, учениками/. Характер социальных взаимодействий и отношений проводит водораздел между ценнностными ориентациями, господствующими в традиционной /нормативной/ и инновационной системах образования: предметоцентризм, омертвляющий и формализующий межличностные отношения в первом случае, и ориентация на развитие личности, что предполагает многообразие социальных и межличностных взаимодействий между участниками учебной ситуации, ведет к полноте социальных условий становления и самосознания и саморазвития - во втором случае. Специально проведенный нами сравнительный анализ психологических последствий роста личности в ситуациях, конструируемых согласно принципам традиционного и инновационного обучения, свидетельствует об огромных, пока еще мало выявленных возможностях интенсификации как самого учебно-воспитательного процесса, так и процесса развития личности в условиях инновационного обучения.

4. Проектирование инновационного обучения на основе разработанной нами модели ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками обнаружило необходимость взаимообусловленного сопряженного развития личности учителя и личности учеников, закономерное появление в такого рода ситуациях потребности у педагога преодолеть установку на одностороннее, субъект-объектное "воздействие" на ученика, перестроить позиции и способы взаимодействия и общения. Однако основной потенциал ситуации сотрудничества и сотворчества учителя с учениками заключается не только в демократизации и гуманизации ориентации личности учителя, - он связан также и со сменой способов интеллектуальной деятельности педагога, ростом креативности, способности выдвигать и' решать совместно с учениками творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности, нравственного сознания и самосознания.

Проблема готовности личности учителя к принятию и реализации ситуаций совместной творческой деятельности с учениками становится центральной проблемой инновационного движения в образовании. Ее 'оперативное решение предполагает создание сети разнообразных форм непрерывного постдипломного образования и администрации, и учителей, осваивающих психологические требования к конструированию ситуаций инновационного обучения в самом процессе их проектирования и организации. Психологические принципы организации ситуаций инновационного обучения остаются равнозначимыми как на микро- так и на макросистемное уровне, - т.е. в масштабе проектирования уроков по отдельным дисциплинами, и в масштабе функционирования инновационной школы или всей образовательной системы региона /Шайдурова Л.С., Калиновский Ю.И./.

5. Пятилетний опыт введения в нашей стране научно-практической психологической службы свидетельствует, что школьные психологи не смогут стать связующим звеном между психологической наукой и образовательной практикой до тех пор, пока не будет перестроена вся система подготовки в вузах педагогических кадров. Стратегия традиционной организации учебно-воспитательного процесса воспроизводится в вузах при подготовке будущих учителей. Традиционно-нормативный подход господствует и в организации обучения самих школьных психологов.

Этот же подход деформирует психологическую службу, вынужденную пока заниматься не смыслообразующей работой, но рутинным, операционально-исполнительным тестированием, диагностикой, не вмешиваясь в главную "производственную" сферу образования. Необходимо начинать уже на студенческой скамье готовить учителей, которые в сотрудничестве с психологами смогут становиться активными субъектами проектирования и организации собственного инновационного обучения.

Актуальность и условия гуманитарного ориентированного образования

Выработка новых направлений в развитии общей философии образования, в формировании концептуальных основ образования и воспитания невозможны без определения новой, современной парадигмы мировоззрения, которая и должна быть заложена в качестве осевой линии всей системы народного образования и просвещения с начального звена до высшей школы включительно. По нашему глубокому убеждению, на сегодняшний день спор между, условно говоря, "вертикальной" и "горизонтальной" системами мировоззрения, т.е. между "историзмом" и "актуализмом" как стержневыми методами мировосприятия, между определяющими ценностями первого и второго подходов, соответственно - "смыслом" и "пользой" - еще окончательно не решен, хотя на наших глазах мотивы "полезности", социально-бытового, личностного прагматизма вытесняют нравственно-смысловые ориентации человека в поступках и жизни. Процесс выветривания нравственной семантики из практики общественного сознания необходимо соотнести с кризисом исторической науки и образования, который выражается в крушении "метафизики", т.е. утраты гуманитарным в целом и историческим знанием "высших", "метафизических" критериев, в философском плане - в своеобразной потере "Истины". Ф.М.Достоевский устами своих героев совершенно справедливо утверждал аксиому: "если Бога нет, то все позволено". Ныне это влечет подчас к почти полной потере профессионализма и полнейшей деградации научного знания как такового, и гуманитарного в частности.

Данная ситуация непосредственно отражается на учебно-образовательном процессе, порождая растерянность не только учеников, но и преподавателей. Становится очевидным, что традиционная "монологическая" система в науке и в образовании в настоящее время почти полностью утратила свою практическую эффективность.

Характерным следствием ее ограниченности является то обстоятельство, что учебные дисциплины в нашей обычной школе носят "конкурирующий" характер - они по логике выстраивания не дополняют друг друга, а противостоят - каждая - всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. К тому же каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определенной области знаний и уже по этой причине не может претендовать на системное описание действительности. Понятно, что при таких обстоятельствах о формировании целостной картины мира у школьников не может быть и речи.

Вместе с тем стремление к развитию системного восприятия мира учащихся свойственно каждому мыслящему педагогу. Эта тоска по целостности зачастую находит выход- в создании школьных интегративных курсов. Но, как показывает практика, часто разработчики программ не принимают во внимание того факта, что внутренней интеграции препятствуют концептуальные установки, лежащие в основе разрабатываемого курса. В итоге возникает программа, объединяющая различные области знания внешним образом, что, конечно, не может обеспечить ожидаемого эффекта.

Тот же принцип внешнего дополнения устоялся в сознании работников народного просвещения, решающих проблему гуманитаризации образования путем увеличения часов на изучение дисциплин гуманитарного цикла, а также введения новых дисциплин этого направления.

Проблема заключается в том, чтобы осмыслить сам феномен гуманитаризации. Термин в последнее время явно приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки "широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный сегодня осмысляется как "свойственный человеку, человеческой природе". Однако в большинстве случаев здесь все же востребуется опора на "гуманность", "человечность" подхода к проблемам науки, социальных отношений, Эти "оптимистические" характеристики отношения человека к бытию и самому себе не выверены в сущностном плане, а в силу этого жажда реализации "внешних" условий бытия не дает услышать звучащего внутри вопроса: зачем? На него нельзя получить одного ответа при попытке выяснения проблем образования в обществе на современном этапе. Для разных социальных групп он задается с разной интонацией и вмещает в себя во многом различный, конкурирующий смысл. Очевидно, процессы гуманитаризации желанны в каждом из звеньев общества, но их результативность и планка достижений не могут не варьироваться как в качественных оценках, так и в масштабах желаемых изменений. Из сегодняшней школьной практики рождается устойчивое убеждение: существующая система образования с опорой на "монологичность" пока еще необходима. Она востребуется определенным числом родителей, дети которых не могут в силу семейных традиций учиться в условиях равноличностных отношений. Им нужен постоянный внешний прессинг. История учит - были и есть личности, народы, государства не могущие объективно существовать без принуждения со стороны, которое выступает в качестве условия их развития. Но как только процесс восхождения на этом этапе закончен, эффективная до той поры система становится помехой.

Состояние общества в России давно подводит к внедрению параллельной образовательной парадигмы, основанной на диалоге, т.е. равенстве партнеров. Испытывая в своем становлении влияние западных образцов, партнерство учителя и ученика, раньше или позже, заявит о себе рядом вопросов, ответы на которые потребуют корректировки образовательной ситуации. Диалог должен быть осмыслен в традиционных формах, основа которых - соборность. Соборность - это не демократия как власть народа, а закон, данный свыше, с которым поэтому согласны все. Этот диалогичный тип образования сегодня не может претендовать на глобальность, потребность в нем часто завышается ощущением его значимости. Но в локальности и, следовательно, определенной концентрации усилий его сторонников и адептов как раз и заключается возможность практической реализации принципа соборности при опоре на преображенный тип сознания личности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что реально в современном континууме будут развиваться различные типы сознания как в цивилизационных пределах "Востока - Запада", так и в духовном пространстве "Человек - Творец", причем, как нам представляется, процессы первого рода определены и обусловлены сущностными ориентирами духовного состояния человека.

Сказанное выводит нас на такое видение проблем в области образования, которое исходит из осознания и приятия как равных задач цели жизни и цели образования. Именно этот шаг смещает перспективу "научного" осмысления "образованности" в сторону "жизненной", "естественной", "сущностной", что неминуемо приводит к глобальной "смене вех" в области образования и воспитания. Здесь образование осмысляется как воспитание, "вскармливание" - передача опыта, знаний, навыков и т.п. бытия в мире. Чему же "учит", на чем "вскармливает" учитель своих учеников в обычной школе? Только своему, только тому, что постиг сам. Задача гуманитарного образования - научить не чужому опыту, а стремлению к осознанию и достижению своего, что рождается через задавание вопросов бытию, через диалогичность субъекта с бытием. Но характерной особенностью русского миросозерцания является "соборная" диалогичность - не "Я -бытие", а "МЫ - бытие" - эта формула осмысления мира и должна, по нашему представлению, лечь в основу гуманитарных образовательных моделей.

Однако сегодня наблюдаются значительные отходы от "русскости" в плане восприятия мира нашими соотечественниками обусловленные как внутренними, так и внешними причинами, которые неуклонно ведут к распаду национального сознания.

Вероятно, мы укажем на одну из существенных причин этого процесса - отсутствие у большинства целостного восприятия мира, восстановление которого и может быть определено как важнейшее условие гуманитарно ориентированного образования. Вероятность этого утверждения подтверждается тем фактом, что доминантой нашего мировосприятия является язык, которым мы вызваны к жизни, на котором воспитаны и сквозь призму которого взираем и на то, что вокруг нас, и на то, что за пределами видимого. Понятно, что главное осмысление его внутренней структуры как прообраза структуры мира происходит во время нашего взросления в школе. Там мы получаем возможность, изучая язык, получать систематические сведения о мире, ибо в нашем языке заложено видение мира, его осмысление и оценка, т.е. отношение к нему русского человека. Это отношение пронизывает все языковое пространство, оно сквозит в каждом его первоэлементе - слове. И поскольку элемент может быть правильно осмыслен лишь на фоне целого, то для понимания Слова необходим Текст, а для его интерпретации - Контекст. Очевидно, что в качестве непременного условия гуманитарного ориентированного образования как пути и формы постижения смысла жизни необходимо его развертывание на "трех китах вопрошания", трех предметных областях человеческого знания - языке, литературе и истории, сквозь призму которых должен быть выверен и "материал" остальных изучаемых дисциплин. Это неизбежно приведет, с одной стороны, к переоценке ценностей в рамках каждой из дисциплин, будь то физика, химия, биология, математика и т.п., а с другой стороны, создаст реальные условия для интегративных тенденций, реализация которых будет способствовать выстраиванию школьной практикой взаимосвязанных представлений ученика о себе и окружающем его мире.

Непременно при этом должен измениться и способ подачи, а также приобретения учениками новых знаний. Как нам представляется, основополагающим в широком выборе различных форм и методов здесь должен быть избран способ спирали. Его принципы позволяют учитывать психологические особенности возраста учащихся; предполагают выстраивание базовых, опорных смысловых "вех" во всех предметных областях в начальном и среднем звеньях с последующей опорой на них и расширением содержательного пространства до рамок личности каждого из учеников; определяют многократное обращение к основным вопросам, рассматриваемым в школе, что позволяет "осмотреть" предмет изучения со "всех" сторон и открывает возможность для его понимания.

Исходные цели и задачи современной философии образования

Крах официальной тоталитарной идеологии, пронизывавшей всю структуру нашего общества, не мог не вызвать весьма серьезного смятения умов и породить сложные и противоречивые процессы в общественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит благотворное очищение общественного сознания от всякого рода догм, штампов и предрассудков, которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех ее проявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что менталитет, воспитываемый десятилетия в обстановке подавления свободной и ответственной мысли, во многом не готов к конструктивному решению тех, необходимо подчеркнуть, весьма сложных и неподдающихся каким-либо стандартным схемам проблем, которые выдвигаются перед нами современной ситуацией. Отсюда характерные для нашего времени растерянность, метание из крайности в крайность, имеющий очень негативные последствия разрыв "связи времени", ощущение потери сколько-нибудь твердой почвы под ногами. Эта кризисная ситуация проводит к скепсису и негативизму по отношению к основополагающим ценностям культуры, к росту настроения, ориентирующегося на сиюминутные потребительские блага, на стремление ухватить от жизни как можно больше, быстрее, любой по возможности наиболее дешевой для себя ценой, к настроениям хищничества, социальной безответственного и агрессивного эгоизма.

Ясно, что все эти крайне опасные разрушительные процессы наиболее пагубно сказываются на подрастающем поколении. Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул, предельно ответственного осмысления и выработки целей и способов воспитания, достаточно четко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающие мировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества. Следует подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума в нашей системе образования, которая возникла в связи с распорядком тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительный отказ от этого тоталитарно-идеологического управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системы образования, четкой формулировке целей обучения и воспитания. И здесь, на мой взгляд, исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающую профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры, - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способность развитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той "драме идей", которая и приводила к реальности процесса научного познания к формированию соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообще интеллектуальное развитие органически должно, таким образом, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. Однако проблемы нашего общества, связанные с воспитанием и образованием подрастающего поколения, как бы они не были остры и специфичны, надо в принципе все-таки рассматривать в 'более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны и перечислять которые лишний раз нет нужды. Только ответственное поведение людей способны предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в отношении этих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.

Характерной особенностью современного цивилизационного развития является далее распад и дискредитация различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение широкими слоями общества и, в первую очередь, молодежью того, что называется "репрессивной культурой". В условиях традиционной авторитарно-репрессивной культуры подрастающее поколение "не должно сметь свое суждение иметь", ему однозначно отведена роль реципиента тех норм и установок, которые задают ему старшее поколение. Но современная молодежь не признает автоматизма, непреложности такого распределения ролей. И надо подчеркнуть, что эта общецивилизационная закономерность в условиях нашего современного переходного периода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и, в особенности в духовной сфере порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты, которые, к сожалению, достаточно очевидны для того, чтобы долго о них распространяться. Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формирования позитивной стратегии воспитания, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктат по отношению к личности. Эти указанные выше и другие важнейшие принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры, которые должны быть положены в основу современной системы воспитания и образования и составляют, на наш взгляд, центральную проблематику философии образования. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть философской дисциплиной, формой философской рефлексии. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуально-теоретического их осознания, в психологии, в педагогике, в культурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что философия выступает как форма мировоззренческого сознания. Это означает, что философия воспитания и образования прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа "вписывания" в универсум, как выражаются философы, задавать "основополагающий мировоззренческий проект". Исходные контуры современных" представлений о бытии человека в мире, об основополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые представляет современная эпоха к личности - все эти важнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены в философской рефлексии над этой системой под углом зрения обобщающей модели формирования личности, способной к конструктивному существованию в современном мире. Иными словами, философия воспитания и образования призвана вырабатывать некоторый проект основополагающих принципов воспитания и образования. Решая эту задачу, философия воспитания и образования не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзию их непреложности, безальтернативности, квазиестественности и рассматривая их как некоторые относительные исторически преходящие, "конечные", выражаясь философским языком, способы трансляции культурного опыта.

Я уже говорил выше и еще раз хочу подчеркнуть, что именно формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. Важнейшей задачей философии образования в этой ситуации становится разработка идейных оснований стратегии новых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработку ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, типов конструктивного общения в процессе образования, в том числе и между учащимися. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций учащихся и учителей органически оказывается связанным также с изменением характера учебного процесса. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая неподлежащая обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формировать в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче, учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд, может сыграть опыт развития современных философских и методических исследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания, движением от форм "закрытой" рациональности к работе в режиме "открытой" рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом на позиции проектно-конструктивного мышления.

Категория "развитие" и разработка новых педагогических форм

1. Процесс выработки принципиально новых педагогических форм, лишенный фундаментальных философских обоснований, обречён на неудачу. Он никогда не сможет вывести конструкторскую мысль на новую технологическую орбиту. Каким бы гениальным ни было то или иное педагогическое изобретение, оно непременно будет деформировано и искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему представлений, сведено до существующих горизонтов педагогической рефлексии. Поэтому творчество в области педагогических технологий должно сопровождаться философскими переосмыслениями природы педагогических процессов, онтологической и методологической разработкой казалось бы очевидных тем и понятий. К числу таких представлений относится категория "развитие".

2. Принципиальная идея категории "развитие" в педагогике была сформулирована Г.П.Щедровицким в 60-х гг.. Он полагал, что "развитие" описывает естественные изменения объекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории "развитие" искусственно сконструированная обществом деятельность образования становится доступной анализу естественнонаучного типа, формулирующему закономерности развития ученика в обучении. Через раскрытие этих закономерностей техника образования может совершенствоваться, подобно тому как закономерности мира объектов и материалов служит основанием для инженерного творчества, а достижения анатомии и физиологии - прогрессу медицины. Однако, эта идея задает лишь функциональное место для использования термина "развитие", но ещё не предопределяет его категориального содержания.

3. Содержание же представлений о развитии заимствуется педагогикой в основном из биологии, из эволюционной теории, теории деятельности и - лишь отчасти - из философии. Биологическая модель развития вкратце может быть представлена как "созревание", т.е. закономерное развёртывание из первоначального ядра сложного организма. В этом смысле ребёнок развивается в силу того, что он растёт и раскрывает свои внутренние физические, психические и иные предпосылки, поэтому обучение должно так или иначе учитывать естественный ход событий, строиться на основе первостепенности. Эволюционный взгляд на развитие состоит в том, что последнее существенным образом" зависит от внешних условий, к которым организм адаптируется. Изменение свойств окружающей среды требует реорганизации всей системы функционирования организма, смены акцентов в жизнедеятельности. Если среда меняется в некотором определённом направлении, то каждая такая реорганизация рассматривается как выход "на новый уровень". В создании воспитательной среды, при проектировании обучения в различных уровнях сложности. Кроме того, эволюционная теория несет в себе идею "прогресса", которая предлагает рассматривать любой исторический процесс - будь то история природная, социальная или человеческая - как поступательный. Поэтому любой необратимый переход в обучении и весь процесс обучения в целом трактуются как развитие. Социальные науки и теория деятельности идут по этому пути ещё дальше, считая человеческим развитием овладение каждой новой деятельностью, переход к соответствию человека как "материала" заданным рамкам функционального места. На этом уровне представлений о человеке природные механизмы саморазвёртывания уже несущественны, а важна лишь сформированность и, следовательно, сама принципиальная формируемость в обучении тех или иных способностей. Развитие в обучении превращается в "подготовку" в виде объяснения и тренировки. Если деятельность недостаточно структурирована, и её разложение на отдельные способности по этой или другим причинам затруднено, невозможность сформулировать заказ на развитие человека в обучении преодолевается за счет требования приобретения практического опыта пребывания в данном или сходном функциональном месте. В этом случае перед обучением сточт задача сделать процесс приобретения значимого опыта по возможности коротким и, следовательно, с одной стороны, более интенсивным, а с другой стороны - решить проблему доступности опыта вне реальной практики, ибо вне этих требований обучение попросту теряет смысл. Задача развития человека в обучении в этом случае решается за счёт различных игровых имитаций.

4. Философская антропология предлагает три основные модели человека и соответствующие представления о том, что есть его развитие. Во-первых, человека можно рассматривать как носителя некоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае развитие трактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход, "возвращение" к нему. Эта задача решается педагогикой на уровне построения особых педагогических систем - религиозного образования, национального образования и т.д. Во-вторых, утверждается, что человек обладает собственной сущностью, которая должна быть раскрыта в процессе самоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена достойными условиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнить жизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов. Формы подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США, Вальдорфской педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природа человека, которая реализуется в переживаниях заботы, любви, заброшенности и т.д. Развитие в этом случае может трактоваться как освоение экзистенциального опыта, а педагогика приобретает формы психотерапевтических практик.

5. Таким образом, мы можем заметить, с одной стороны, что педагогика реально опирается на самые разные, зачастую противоположные и несводимые представления о развитии, заимствованные из разных наук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся идеи развития уже обеспечены соответствующими образовательными формами. Следовательно, поиски принципиально новых педагогических форм могут иметь место только в том случае, если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческом развитии в обучении.

6. Что есть "развитие" как философско-методологическая категория? В качестве важнейших содержащихся в ней идей сегодня выделяются: бесконечность и, следовательно, отсутствие заранее известной цели, несводимость нового состояния к прежнему и, следовательно, необъяснимость факта развития прежним состоянием, эндогенность и, следовательно, субъективность и произвольность развития. Таким образом, "развитие" - это категория свободы, которая используется там, где не работают категории детерминизма и телеологии. Развитие не присуще человеку имманентно, оно случается.

7. Такое понимание развития, применённое в педагогике, выводит последнюю из разряда деятельностей, которые как раз и строятся на основе детерминизма и телеологии. Педагогика, которая занимается развитием, превращается в нечто большее, чем деятельность, в "метадеятельность". Теперь она действительно требует принципиально новых форм своего осуществления.

8. Задача метадеятельностной педагогики, которая имеет дело с развитием, состоит в том, чтобы впустить в реальность учебного процесса такие потусторонние силы, которые могут выступить источником бесконечного ресурса. Вне доступа к такому источнику развитие как выход за рамки существующего положения вещей в принципе невозможно. Прототипом организационной формы, обеспечивающей подобный выход за пределы реальности, может, на наш взгляд, выступить мистерия. В отличие от традиционной игровой имитации мистерия вводит участников в такой опыт, который принципиально недоступен другими средствами и обладает свойством самоценности. Педагогика развития и свободы должна носить мистериальный характер.

9. В качестве источника бесконечного ресурса развития мы предлагаем рассматривать мышление, которое не является индивидуальной способностью человеческого мозга, а носит, как показано Л.С.Выготским и Г.П. Щедровицким надсубъективный субстанциональный характер. Именно мышление даёт субъекту необходимую энергетику для развития. Индивидуальное мышление становится в результате субъективации субстанции мышления как способность саморазвития.

10. Энергетика мышления связывается и кристаллизуется в знаковых формах знаний. Следовательно, образовательная мистерия вхождения в мышление и субъективации его субстанции должна иметь своим существенным моментом особые аналитические формы оперирования со знаниями. С другой стороны, пространство актуального инструментального использования знаний в коммуникации и деятельности полагает естественные ограничения на уход в мышление и задаёт пути возврата в реальность. Таким образом, педагогическая форма развития должна одновременно содержать в себе и герменевтический, и прагматический, и метафизический слои. Знание, которое сегодня цементирует систему образования, и в этом случае по-прежнему остаётся центральным объектом педагогической работы по развитию через мышление. Все основные лозунги современного педагогического творчества - школа мышления, творчество, гуманитаризация, системность знаний, гуманизация, активность, практичность - находят себя в этой' принципиальной форме педагогической мистерии, ведущей к развитию в обучении через сопричастность мышлению.

Концепция нового педагогического образования

Происходящие в обществе радикальные изменения идеологических воззрений, социальных представлений и. идеалов сопровождаются качественными преобразованиями в сфере образования. Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразования социума, порождает новые формы общественной жизни. Образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека.

В российском образовании происходят многообразные педагогические инициативы и инновационные процессы, создаются новые типы школ, разрабатываются вариативные учебные планы и образовательные программы, перестраиваются содержание и технологии обучения и воспитания, издается новое поколение учебников и учебных пособий, регистрируются новые педагогические журналы и газеты. Российская школа переживает период отказа от самоценности предметных знаний в пользу ценности развития самостоятельной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности, формирования субъекта учебно-познавательной, трудовой, общественно-политической деятельности. Родители и учащиеся отдают приоритет гуманитарному образованию, педагоги осваивают технологию и техники личностно-ориентированного обучения.

Сопряженные с изменениями в общеобразовательной школе инновационные процессы осуществляются в системе высшего педагогического образования. Появляются педагогические колледжи и университеты, а внутри них новые специальности. Педвузы осуществляют переход на многоуровневую систему. Эти нововведения позволяют педагогическим учебным заведениям оперативно и гибко отвечать на запросы практики, адресно готовить высококлассных специалистов, создают основу непрерывного педагогического образования.

Фундаментальным основанием происходящих в высшей педагогической школе изменений, на наш взгляд, является изменение позиции педагога в современном обществе: уходит в прошлое главная функция педагога - быть источником новой информации и транслятором предметных знаний. В настоящее время обществу нужен педагог, способный к проектированию и реализации социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека на основных этапах его онтогенеза, выполняющий миссию трансляции культурных образцов и эталонов новому поколению, функцию воспроизводства способов и форм жизнедеятельности людей, владеющий приемами и техниками детовождения, т.е. педагог-профессионал.

Переживает кризис сложившаяся в 30-е годы система педагогического образования, направленная на подготовку специалистов-предметников. Явно обозначился новый этап в развитии педагогического образования. В психолого-педагогической науке осознана необходимость критического осмысления сложившейся системы подготовки педагогических кадров, разработки концепции педагогического образования, выстраивания новой практики подготовки педагогов-профессионалов.

Оригинальная концепция подготовки современных педагогов разработана в лаборатории проектирования высшего педагогического образования Института педагогических инноваций РАО и Тульского госпедуниверситета им. Л.Н. Толстого.

В основу концепции положен мировоззренческий проект: учение философской и педагогической антропологии о человеке и его образовании. Философская антропология через осмысление и синтез конкретно-научного знания строит целостный образ человека, который может выступить как идеал образовательной системы. Педагогическая антропология представляет собой гуманистическое направление теории и практики становления человека в сфере образования. Современная педагогическая антропология подтверждает и обосновывает положение К.Д.Ушинского о том, что подготовка педагога должна предполагать "изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания".

Согласно концепции, в основу подготовки педагогов должны быть положены модель педагога как обобщенный образ профессиональных и личностных качеств педагога и образовательно-профессиональные программы как психолого-педагогические проекты, задающие пространства "встреч" преподавателей и студентов и определяющие цели, содержание, формы и способы совместной работы участников образовательной ситуации, содержание педагогического образования в концепции представлено общекультурным и предметным циклами дисциплин. Освоение профессии педагога предполагает получение фундаментального образования в области философской, педагогической антропологии, психологической антропологии, методологии, культурологии, истории философии и религии, овладение антропо-психотехниками.

Совместная продуктивная деятельность педагогов и студентов по освоению выработанных и разработке оригинальных антропологических, культурантропологических способов работы с детьми мыслится в концепции как основной метод профессионально-педагогического образования. В качестве ведущих форм подготовки педагогов определяются игровые формы обучения, педагогические мастерские, реальная профессиональная деятельность. Результаты педагогического образования

профессиональные позиции, сознание, способности, культурантропологические знания, антропо-психотехники.

Для подготовки педагога-профессионала необходимы принципиально новые психология и педагогика: психологическая антропология как учение о культуро- и природосообразных нормах и законах развития человеческой психологии и педагогическая антропология как теория и практика образования родовых способностей человека на ступенях онтогенеза. Психолого-педагогическое образование должно быть соотнесено с педагогической практикой. Педагогическая практика в концепции полагается в форме участия студентов в полидисциплинарных программах по проектированию и реализации новых содержаний и технологий образования на экспериментальных площадках. 9 такого рода совместной работе преподавателей и студентов происходит передача-освоение ценностей и норм профессиональной деятельности, т.е. подлинно профессионально-педагогическое образование.

Нормативной основой построения педагогического процесса в образовательном заведении является учебный план. Существующие учебные планы педвузов недостаточно обоснованы и осмыслены. Набор учебных курсов и практик, их структура и взаимосвязь, отводимое на них время по ступеням и годам, система контрольных мероприятий определены, исходя из традиций и здравого смысла. При этом в профессионально-педагогическом образовании основное время занимают предметы специального цикла.

Мы полагаем, что обоснование учебных планов педвузов представляет собой очень важную и сложную задачу. Профессия педагога во многом уникальна и отличается от других профессий. В частности, к педагогической профессии неприменимы квалификационные градации рабочего, техника, инженера, составляющие основу построения учебного плана технических вузов. Следовательно, в педагогическом образовании специально должны быть обоснованы ступени и уровни.

Недостаточно осмыслено в педагогическом образовании различение профессии и специальности. Трудно согласиться с зафиксированным в учебном плане педвузов отождествлением специальности с изучаемой предметной областью - математикой, филологией, историей и т.д. Более продуктивна идея о специальности как о внутрипрофессиональном разделении труда, в соответствии с которым в профессии выделяют собственно преподавательские, диагностические, технологические, проектировочные и конструкторские, управленческие и исследовательские позиции. Тогда единая педагогическая профессия разделяется на специальности педагога-учителя, педагога-диагноста, педагога-технолога, педагога-проектировщика, педагога-исследователя, педагога-управленца. В соответствии с таким подходом по-особому должен конструироваться учебный план педвуза - план подготовки педагога-профессионала.

Отправным теоретико-методологическим положением разработки проекта учебного плана педвуза, на наш взгляд, может выступить сформулированная В.С. Ледневым закономерность: "набор дисциплин для любого из циклов определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения". Для профессионального образования в качестве конституирующей структуру деятельности выступает одна из частных ее структур, в качестве объекта изучения - область человеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии. Каждая из этих составляющих для профессионально-педагогического образования должна быть специально обосновано.

Другим исходным положением разработки нового педагогического образования для нас выступило различение в профессиональной педагогике понятий технологического и трудового процессов. Технологический процесс представляет собой совокупность естественных воздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованными воздействиями человека, направленных на получение определенного продукта. Трудовой процесс - это воздействия человека, т.е. деятельность человека, связанная с технологическим процессом. В педагогической реальности это различение проявляется в форме различения педагогического процесса и педагогической деятельности.

В существующих учебных планах педвузов курсы, изучающие субъекта педагогической деятельности и обучающие педагогической деятельности, по сути, не представлены. В новом педагогическом образовании они должны занять подобающее место.

Третьим исходным положением конструирования учебного плана педвуза выступило для нас методологическое различение "практико-методических", "конструктивно-технических" и собственно научных знаний в области педагогики. Такое различение имеет значение в первую очередь при разработке структуры, содержания и технологии психолого-педагогической подготовки педагогов-профессионалов. Вместе с тем это различение имеет методологическое значение и при определении набора дисциплин специализации в педагогической профессии.

Философия высшего образования и новые подходы к преподаванию философских дисциплин

Реальная потребность современного общества в людях творческих, которым присуще нестандартное мышление, умение анализировать ситуацию, находить пути решения возможных жизненных проблем обусловливает новые требования и подходы к подготовке специалиста высшей квалификации, прежде всего учителя, и к самой философии высшего образования.

Существуют две тенденции в философских подходах к высшему образованию. Первая из них делает акцент на широкую общетеоретическую подготовку специалиста на младших курсах и специализацию на старших. Вторая тенденция ориентирована на освоение специальности узкого профиля прямо с первых курсов. В каждой из этих тенденций есть свои сильные и слабые стороны. Так, в случае ранней узкой специализации достигается глубокое знание профиля своей специальности уже в вузе, что позволяет использование этого специалиста, так сказать, прямо со школьной скамьи. Но эта подготовка не обеспечивает самостоятельной возможности освоить смежную профессию без дополнительного обучения. Общество должно тратить средства на переподготовку специалиста, что снижает в конечном итоге ценность полученной специальности и уровень социальной защищенности специалиста.

Первая стратегия обучения при поверхностном взгляде кажется расточительной. Но она себя оправдывает, если учитывать потенциальную гибкость широкого общетеоретического образования, позволяющую сравнительно легко самостоятельно овладевать разными гранями своей специализации, а в случае необходимости и смежными профессиями. У специалиста расширяется возможное поле применения своей деятельности, что -делает его более социально адаптированным в кризисные периоды развития общества, а следовательно, в более выгодные условия, чем специалиста, подготовленного по принципу узкой специализации.

Представляется, что человечество, имея перед собой в перспективе новый тип общества - информационное, должно переосмыслить философию высшего образования. В этих условиях приоритетной становится широкая общетеоретическая подготовка. При повсеместной доступности банка данных нужна будет широкая эрудиция специалиста, которая обеспечивается соответствующей подготовкой. Поэтому, разрабатывая стратегию высшего образования XXI века, следует опираться на наработки и практический опыт первого варианта в подходах к высшему образованию.

Динамизм жизни современного общества хорошо сочетается с многоуровневой системой образования, которая позволяет, с одной стороны, белее гибко учитывать потребности общества в подготовке специалистов, с другой - более полно раскрывать содержание учебных дисциплин. Многоуровневое образование в педагогическом вузе предполагает дифференцированное обучение студентов по нескольким направлениям: I-II курсы - обучение студентов по общей программе, на старших курсах - обучение, сориентированное на конкретную профессиональную деятельность с учетом различных типов школ.

Осуществление инновационной деятельности в области высшего педагогического образования лишается важнейшего стратегического смысла без учета формирования мировоззренческой культуры студента, основу для которой создает, прежде всего, цикл преподаваемых в вузе философских дисциплин. Философские дисциплины преобразуются сегодня в вузовской практике, освобождаясь от устаревших идеологических и методологических стереотипов, преодолевая замкнутость, закрытость для других типов мировоззрения, все, более ориентируясь на многообразие философско-мировоззренческого арсенала человечества. В соответствии со сложившимися в большинстве стран мира традициями высшего образования преподавание философии в отечественных вузах и, в частности в Орловском государственном педуниверситете, включает сегодня в первую очередь изучение истории развития философской мысли от античности до настоящего времени. У студентов появляется возможность сравнивать и сопоставлять разные философские концепции, подчас противоречащие друг другу. В процессе подготовки к семинарским занятиям они знакомятся с произведениями западных мыслителей, представителей неклассической иррационалистической философии XIX-XX веков, русских религиозных мыслителей, которые ранее были недоступны рядовому читателю.

Повышенный интерес студентов к ранее недоступным философским источникам нередко сопровождается некритическим отношением к их содержанию. В частности, некоторые студенты идеалом свободы и жизнедеятельности для себя выбирают субъективно-волюнтаристские идеи Ф. Ницше, З. Фрейда, А. Шопенгауэра и др. В этих условиях возникает необходимость проведения индивидуальных занятий, собеседований со студентами, глубокой разъяснительной и воспитательной работы, направленной на привитие истинных общечеловеческих ценностей. Деятельность преподавателя философских дисциплин в связи с этим выходит за рамки узкопрофессиональной, приобретает глубокий социальный аспект.

На фоне общеобразовательных философских курсов, которые изучаются, студентами на младших курсах, в условиях многоуровневого педагогического образования на высшей ступени подготовки специалиста появляется возможность, читать специальные философские курсы, учитывающие профиль будущей специальности. Так, например, для исторического факультета целесообразно знакомство с такой дисциплиной, как философия истории, для юридического - с философией права, для физико-математического, биолого-химического факультетов можно предложить философские проблемы естествознания, для филологического, факультета иностранных языков - философские проблемы языка и т.п.

Для педагогического вуза важной представляется возможность прослушать такие спецкурсы по философии, которые готовят будущего учителя к преподаванию конкретных школьных дисциплин. Так, например, кафедра философии ОГПУ разработала спецкурс, подготавливающий будущих специалистов к преподаванию школьной дисциплины "Человек и общество". В преподавании данного спецкурса органически сочетаются. теоретическая подготовка студентов по проблемам, изучаемым в школьном курсе "Человек и общество", и формирование практических навыков работы с учащимися по сложным философским проблемам этого курса. Семинары проводятся в форме профессиональных деловых игр, где каждый студент выступает в роли учителя, давая фрагмент урока по определенной проблеме, а учебная студенческая группа выполняет роль учеников.

Сегодня отчетливо проявляется необходимость новых подходов к изучению целого ряда проблем курса самой философии. Так, извечная философская проблема свободы по-иному звучит и осмысливается в условиях, когда человечество вплотную подошло к экологической катастрофе, к реальной возможности уничтожения собственной планеты с помощью арсеналов накопленного оружия. Свобода, будучи неотъемлемой характеристикой гуманистического идеала, должна трактоваться как установление равноправно-партнерских отношений с природой, другими людьми, ценностями иной культуры. Аналогично, с новых современных позиций рассматриваются сегодня и проблемы сознания прогресса и пр.

Новые подходы к преподаванию философии обусловлены и тем, что она выступает своеобразной мировоззренческой и методологической основой для других учебных дисциплин. Так, например, в связи с переходом исторической науки к цивилизованному подходу объяснения общественных явлений, в курсе философии значительное внимание уделяется проблеме анализа формирования концепции цивилизованного подхода на основе изучении трудов О.Шпенглера, А.Тойнби, Н.Я.Данилевского и др. Однако этот подход не абсолютизируется, как это было в недавнем прошлом с марксистским формационным подходом, а учитывается, что в современной мировой науке не выработала еще единая точка зрения к определению понятия "цивилизация".

Подготовка высокообразованного педагога на основе многоступенчатого образования будет значительно обедненной без освоения своей собственной национальной философской мысли. Поэтому спецкурс по русской философии представляется логически необходимым в системе общефилософской подготовки. Русская философия является глубоко антропоцентричной, обращенной к человеку и его духовному миру. В этой связи важно, чтобы будущие педагоги глубоко осознали своеобразие русской философской культуры, для которой характерны идеи соборности, единого органического целого, внутри которого индивидуум может найти свое истинное "Я", социальной солидарности, взаимной выручки и др. В условиях проникновения в духовную жизнь России чуждого ей типа культуры, основанного на индивидуализме и прагматизме, идеи русской философии формируют личность будущего учителя на принципах высокой духовности и гуманизма.

Таким образом, новые подходы к преподаванию философских дисциплин органически связаны как с инновационными изменениями в системе высшего педагогического образования, так и с ломкой потерявших свою актуальность традиций преподавания и переходом к формированию новых форм воплощения учебных и воспитательных задач.

Связь логического и образного мышления и обучения

Автор исходит из того, что естественный язык является базой, на которой строятся научные языки. Естественнонаучные языки, то есть естественные языки, обогащенные научной терминологией, составляют основной массив научного языка. Поэтому такие фундаментальные характеристики естественного языка, как открытость, конвенциональность и полисемантичность, которые обеспечивают его познавательную и коммуникативную функции, с необходимостью переносится на естественнонаучные языки, где также обеспечивают эти функции. Полисемантичность реализуется через метафорические выражения, а конвенциональность в научном мире - через семантические конвенции. Конвенциональность языка является необходимым условием для построения формальных языков и теорий. Более того, конвенция является клеточной для формализации, так как с помощью нее можно установить жесткую одно - однозначную связь знака и значения, придать целостность и дискретность языковым образованием. Конвенциональность языка, как семиотической системы не означает логической банальности, которая выражает нашу свободу выбора референтов для слова "...", - свободу, которую мы можем использовать в отношении любого лингвистического символа, который еще не оформился семантически. Очевидно, что значение, которое человек - придает тому или иному символу языка, во многом определяется принятой конвенцией.

Однако, в терминах естественного языка конвенциональный их характер несколько скрыт обезличенностью соглашений. В научном же языке этот характер выступает более явно. Понятия научного языка вводятся соответствующими определениями. Именно эти определения принятые как некоторые соглашения, и составляют содержание понятий.

Существуют ли какие-либо логические или объективные ограничения на семантические конвенции по отношению к терминам языка? Автор считает, что если мы оперируем изолированными терминами, то в этом случае никаких ограничений нет. Под любым термином мы можем понимать все, что угодно. Ограничения появляются тогда, когда место изолированных терминов занимают предложения, относительно которых можно говорить об истинности или ложности. Эта истинность или ложность будет уже зависеть и от значения терминов, и от объективного положения дел.

Спор в словах, "номинальные дефиниции", "терминологические конвенции" сами по себе не выражают гносеологические проблематики. Создание и интерпретация теоретических конструктов, моделей, аксиом, абстракций и идеализации, гносеологическая природа понятий - вот круг вопросов, которые определяют гносеологический статус проблемы условных соглашений в науке, в том числе и семантических конвенций.

По сравнению с прошлым веком в современных научных текстах наблюдается количественное расширение словаря метафор и повышение частоты их употребления. При этом, зачастую, метафора трактуется как абсолютная противоположность семантической конвенции. Рассматривая взаимоотношение семантической конвенции и метафоры, автор показывает их диалектическую взаимосвязь и, в частности, наличие в метафоре конвенционального компонента.

По мнению автора, специфичность метафоры, метафорического словоупотребления состоит в полисемантичности, в обращении к чувственной наглядности, потенциальной связи с описанием иконического знака. И в этом плане она является противоположностью семантических конвенций как жестоких моносемантичных образований в своей логической завершенности. Одна из особенностей метафоры заключается в том, что для восприятия партнером по коммуникации и функционирования в языке она должна приобрести конвенциональный статус - за ней должен быть интерсубъективно закреплен определенный континуум значений. И только после этого метафора приобретает объективный характер. В процессе коммуникации или познавательного акта ученые могут пользоваться любым значением из данного континуума.

Как показано, без метафор и метафорического словоупотребления естественнонаучный язык теряет полисемантичность и в силу этого не способен выполнять познавательную функцию, а лишь ограниченно коммуникативную. Вариативность и относительность вашей и их свойств требует от языка гибкости, известной расплывчивости понятий, возможности конструировать оттенки значений. Континуальной стороне действительности должен соответствовать континуум значений. Полисемантичность естественнонаучного языка, проявляющаяся в метафорах и метафорическом словоупотреблении, позволяет получать новые знания, которые в дальнейшем будут логически обработаны. Метафора, будучи переходным элементом в континууме значений, является единством вербально выраженных значений и наглядных образов. И в силу этого именно метафора и метафорическое словоупотребление обеспечивают связь всей совокупности языковых средств науки с областью наглядно-чувственного опыта.

На 1-м уровне научного языка происходит выдвижение и становление гипотезы; на втором - доказательство гипотезы; на 3-м - истолкование, интерпретация, объяснение результатов научной деятельности, распространение теории в широком кругу ученых. На втором уровне, т.е. в языке доказательств теории, в принципе, метафор быть не должно. Здесь должны работать лишь семантические конвенции. Пример - формальные теории. В языке неформальных теорий, даже на уровне их доказательства, присутствует метафорический элемент, а на 1-м и 3-м уровнях роль метафоры гораздо выше.

Как было выяснено в науке конвенциональной и метафорической характер используемых там терминов часто скрыт. С очевидностью он проявляется:

I. В процессе общения и понимания учеными друг друга, приведения в соответствие индивидуального языка с общепринятыми нормами и правилами;

2. В процессе обучения и профессиональной подготовки молодых ученых, когда заложенные в метафорических выражениях аналогии и ассоциации со смыслом естественного языка помогают освоиться с существенно новым и непривычным видом реальности, когда четкое выявление семантических конвенций помогает понять специфику новых теоретических объектов, семантическую нагруженность новой терминологии;

3. В процессе работы над новыми оригинальными проблемами когда встает задача вербального выражения и понимания не встречающихся прежде теоретических объектов и эмпирически зафиксированных свойств. В этом случае приходится задумываться над смыслом термина. Обнаруживается метафорический характер используемых ранее языковых средств, что создает дополнительные трудности для интерпретации новых терминов, адекватных описываемой реальности. Но конвенциональный характер семантики научных терминов создает объективную предпосылку для разрешения этих трудностей;

4. Когда научные теории обнаруживают скрытые дотоле противоречия. Они не в последнюю очередь обусловлены метафорическим характером многих научных выражений, наличием в них неявных конвенций.

Итак, именно конвенциональное и метафорическое использование слов создает возможности для сохранения непрерывности семантической системы.

Метафора как элемент наглядности, с одной стороны, и конвенция, ведущая к нахождению и формулировке в явном виде релятивных моментов познания, с другой стороны, являются формой и средством связи чувственного и рационального в научном познании.

Адаптивный подход к разработке традиционных и инновационных учебных дисциплин в вузе

В связи с тем, что современная вузовская педагогика все больше акцентирует внимание студентов на инновационном обучении, а в ходе педагогической практики они изучают, как правило, массовый и передовой педагогический опыт, возникает необходимость в новых подходах к разработке циклов традиционных и новых психолого-педагогических дисциплин.

Основным элементом предлагаемого нами подхода является адаптация студента к инновационным технологиям. Не случайно в педуниверситетах страны в настоящее время возникают т.н. содержательноадаптивные курсы учебных дисциплин. К ним можно отнести такие, как "Психолого-педагогическая диагностика", "Основы педагогической соционики" и другие, которые читаются на кафедре социальной педагогики, теории и методики социальной работы ОГПУ.

Основной задачей циклов инновационных дисциплин является, по нашему мнению, не только передача и усвоение информации, но и изменение стереотипов восприятия и оценок педагогических явлений. Он связан как с социальной ролью ученика-студента и индивидуально-единичным жизненным опытом, так и с индивидуальным стилем организации собственной учебной и преподавательской деятельности. Сложившиеся критерии восприятия и оценки традиционного обучения, подкрепляемые знакомством с массовой школой в ходе педагогической практики, не позволяют студенту не только увидеть отличия традиционных и инновационных технологий в практике, но и верно понять и оценить предлагаемый педагогами высшей школы их научно-исторический анализ. Сломать возникший барьер - предназначение адаптивных курсов.

С позиции концепции учебного и свободного времени Масловой Н.Ф., мы обнаруживаем внешнюю и внутреннюю динамику любого конкретного педагогического явления, что является основанием разрабатываемого нами адаптивного подхода. Вместе с тем, мы используем предложенную Ляудис В.Я. модель: исследование ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками, что позволяет нам рассматривать конкретное педагогическое явление в системе его связей с другими педагогическими явлениями, т.е. в статике. Открытые и закрытые стратегии решения организационных проблем инновационной школы, рассматриваемые Шибаевой Л.В., с позиции их продуктивности в настоящее время, также требуют адаптации студента к самому явлению инноватики, которое лежит в основе разработанных нами авторских курсов "Истории педагогики" и "Сравнительной педагогики".

Адаптация в рамках единицы исследования и организации /учебно-воспитательная ситуация/ рассматривается нами как момент смещения позиции студента, основанной на индивидуальных стилевых особенностях учебной и преподавательской деятельности, в сторону более педагогически масштабных, определяемых динамикой развития социокультурной ситуации, профессионально развиваемых особенностей.

Адаптивный подход к разработке инновационных педагогических дисциплин позволяет добиваться некоторого равновесия двух разных ориентации анализа педагогической действительности: на учебную предметную задачу и социально-коммуникативную единицу, вбирающую акты взаимодействия и общения в учебных, деловых и личностных спектрах, рассматриваемых Шибаевой Л.В.

Проблема смещения акцентов, как основная проблема адаптивного подхода, таким образом, должна решаться за счет внешней и внутренней динамики личностно-профессионального развития студента. Данная проблема проявляется в ориентации студента: стратегически - на гуманистических предвосхищающий стиль организации учебной деятельности ребенка и тактически - на эффект "последействия" как ведущий критерий продуктивности взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательной ситуации.

Предлагаемый подход реализован нами в инновационных курсах "Сравнительная педагогика", "Основы педагогической соционики", в традиционном курсе "История педагогики", в работе с педотрядом, членами клуба "Соционом".

Рассмотрим реализацию адаптивного подхода в курсе "Основы педагогической соционики". Соционика, как эмпирическая наука, характеризуется большим количеством направлений, иногда не только не стыкующихся друг с другом, но и прямо противоположных. Именно это, как ни странно, дает возможность индивидуального использования и экспериментирования студентом того базового минимума, который лежит в основе работ современных социоников разных направлений. Т.о., само содержание и уровень развития данной науки вызывает ростки личностного самопознания и саморазвития во множестве вариантов. Осмысление своих индивидуально-типологических особенностей в аспекте профессионального развития подводит студента к вопросу о том, в' рамках какого /традиционного или инновационного/ обучения они "хотят-могут" работать.

Использование соционического подхода к взаимодействию в системе "человек-человек", как двух информационных систем, позволяет смешать систему оценок традиционного и инновационного обучения с помощью осознания собственных возможностей и их границ. Студенты создают собственную индивидуально-технологическую модель "Я - педагог". Следующим этапом становится изучение условий, в которых данная модель может быть более или менее продуктивна. Студенты учатся анализировать учебно-воспитательную ситуацию, оценивать соотношение традиционно-инновационных элементов в ней.

Технология практических занятий, построенная на схематически-игровых способах анализа 16 типов взаимодействия подводит студентов к эмоционально тяжелому открытию границ собственных личностно-профессиональных возможностей. Следствием этого становится не только понимание серьезности и сложности проблемы личностно-профессионального саморазвития, но, и как правило, выделение 1-2 особенностей, которые ему мешают. Студент составляет программу коррекции личностно-профессионального саморазвития, ищет оптимальные технологии, позволяющие изменить неудовлетворяющий в перспективе, личный стиль деятельности.

Происходит не только "открытие" собственного смысла мышления и деятельности, но активная работа по его перестройке, формирование максимальной открытости для осознания способов и модификаций профессиональной деятельности.

В ходе тренингов, игр, семинаров студенты приходят к выводу о том, что разным типам творческого мышления соответствуют разные типы знаний /гуманитарно-личностное, рационально-технологическое, научно-теоретическое, эмпирическое/, которым в свою очередь соответствуют разные процедуры операционализации в системе учебных заданий. Это позволяет им по-новому оценить возможности школы в целом. Ставит в качестве ведущего условие личностно-профессиональной самореализации, сбалансированное развитие системы организации СПД как на уровне способов освоения содержания инновационного обучения, так и на уровне форм взаимодействия и норм сотрудничества участников ситуации. После освоения курса "Основы педагогической соционики" студенты готовы к пониманию традиционного и инновационного обучения в курсах "История педагогики", "Сравнительная педагогика".

Адаптивный подход включает:

1. Создание динамичных пространственно-временных рамок личностного самопознания, саморазвития студента.

2. Формирование концептуальности профессионального мышления, как высшего уровня профессионального развития.

3. Использование методов смысловой амплификации, что позволяет интенсифицировать процесс профессионального развития личности студента.

Предлагаемый нами подход позволяет смещать акценты с личностного на личностно-профессиональное саморазвитие и формировать индивидуально-адаптивный стиль организации учебной деятельности современного студента, как будущего педагога. Он включает в качестве основных элементов:

самопознание, саморазвитие, самокоррекцию, самореализацию.

Адаптивный подход в цикле психолого-педагогических дисциплин возможен при:

а) наличии "адаптивных" курсов;

б) изменении традиционных курсов.

Необходимость его подтверждена ростом проблем высшей и средней школы, снижающейся продуктивностью российского обучения, бурным изменением социокультурной ситуации.

Список литературы

1. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа «проблемы обучения и развития теории деятельности. // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. - М.: Просвещение, 1996.

2. Мейтув П.Л. Человек и образование. - Кентавр N4 2004.

3. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. - Кентавр N1, 2005.

4. Попов С.В. Организационно-деятельностные игры; мышление в зоне риска. - Кентавр N3, 2004.

5. Развитие. Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс, 1994.

6. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. - М.: ПАН, 1994.