Содержание

Введение

1. Теоретико-методологические подходы к рассмотрению вопроса готовности дошкольников к школьному обучению.

1.1. Суть понятия «готовность дошкольника к школе».

1.2. Сущность интеллектуальной готовности к школе, ее критерии.

2. Особенности подходов к изучению интеллектуальной готовности к школе детей, посещающих ДОЦ компенсирующего вида.

2.1. Особенности ДОУ компенсирующего вида.

2.2. Интеллектуальная готовность к обучению в начальной школе дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида и основные направления ее формирования.

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

По мнению многих исследователей (Л.Н. Винокуров, Е.В Новикова и др.) в силу различных причин, дети, имеющие проблемы в развитии, оказываются не способными быстро и безболезненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс.[1] Это приводит к увеличению числа неуспевающих школьников.

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили множество работ такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Б. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Венгер и другие.[2] Практически все авторы считают, что проблема успешности обучения впервые проявляется как проблема готовности к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд школьнозначимых навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т.к. учение - деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

Для дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. Готовность к школьному обучению детей данной категории представляет собой проблему, решению которой посвящены работы многих авторов. В нашей работе мы поставили целью рассмотреть интеллектуальную готовность к школе детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида

Объект исследования - процесс формирования готовности к обучению в школе детей 6-7 лет.

Предмет исследования – интеллектуальная готовность к школе детей старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ компенсирующего вида, как условие психологической готовности к обучению в школе.

Гипотеза исследования: Интеллектуальная готовность к школьному обучению детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида требует для полноценного своего развития у данной категории детей специальной коррекционно-развивающей работы.

Задачи:

1. На основе теоретического анализа выявить сущность готовности к школе детей 6-7 лет.

2. Рассмотреть особенности и критерии интеллектуальной готовности к школе;

3. Определить особенности нтеллектуальной готовности к школьному обучению детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида.

Теоретической основой исследования явились теории, концепции, научные данные по проблемам готовности к обучению в школе; концепция периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготского; научные данные о формировании и структуре психологической готовности к обучению в школе Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Е.О. Смирновой и др.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к рассмотрению вопроса готовности дошкольников к школьному обучению

1.1. Суть понятия «готовность дошкольника к школе»

Готовность ребенка к обучению в школе - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).[3] В психологии готовность ребенка к обучению в школе определяется как совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе.[4] Так, А.В. Запорожец под готовностью ребенка к школе понимает целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. М.И. Лисина и Г.И. Капчеля [5] в своем исследовании они выделили: общую подготовку детей к школьному обучению (которая включает в себя запас знаний, умений и навыков); специальную подготовку детей к школьному обучению (обучение старших дошкольников элементам учебной деятельности); положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные, и волевые компоненты личности дошкольника. Е.В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность и готовность к обще-ш нию. Е.И. Радина обязательными показателями готовности к школе считает определенный уровень умственного и физического развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении.

Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. [6]

Многие авторы (К.В. Бардин, Л.А. Венгер, А.Л Венгер, Ю.Ф. Змановский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), рассматривая проблему психологической готовности детей к обучению в школе, акцентировали внимание на развитии тех качеств личности ребенка, которые, на их взгляд, являлись основными.[7]

Несмотря на значительные различия в выделении основных компонентов готовности к обучению в школе, авторы пытаются избежать суммационной ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, рассматривается в качестве важнейшего фактора развития готовности к детей к школе, обусловливающего основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и, тем самым, создающего возможность перехода к новой более высокой форме жизнедеятельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова и др.).

Итак, готовность к школьному обучению - новый этап психического развития ребенка. Это понятие широкое, многогранное, включающее в себя аспекты анатомо-физиологической (работоспособность, утомляемость и др.) и психологической готовности.

Анатомо-физиологический аспект готовности к школьному обучению обусловливается созреванием организма ребенка, в частности, изменениями в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

Авторы ряда работ (М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвестру, Г.Б.Яскевич и др.) характеризуют готовность организма к систематическому обучению как важнейшее условие развития личности.[8] А. Валлон писал, что хотя созревание организма ребенка не является движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие. В.М. Астапов выделяет в качестве показателей анатомо-физиологической готовности к школьному обучению степень работоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической систем. Г.Б. Яскевич пишет, что созревание организма обеспечивает не только включение ребенка в учебную деятельность, но и формирует ряд особенностей его личности. Так незрелость ЦНС, нарушения в протекании нервных процессов возбуждения и торможения, могут являться причиной быстрой утомляемости, низкой степени работоспособности, вызывающими трудности сосредоточения, медленного темпа выработки динамического стереотипа, что существенно влияет на формирование волевых качеств, проявление самостоятельности, сознательного удержания от нежелательных поступков. Функциональные нарушения зрительного, слухового, фонематического анализаторов влекут за собой трудности в усвоении учебного материла. Слабое развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет овладение навыками письма, вызывая отрицательное отношение к школе. Все это в комплексе порождает чувство неуверенности в себе, чувство неполноценности, ущербности, что затрудняет процесс школьной адаптации и может являться причиной неуспеваемости.

В.Г. Маралов важнейшим показателем подготовленности детей к школе считает функциональную готовность, под которой понимает такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка. Он отмечает, что дети с низким уровнем функциональной готовности обладают более низким уровнем самооценки.

Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает как необходимое условие формирования учебной деятельности, развития личности и самосознания, создавая предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это понятие отождествлялось с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению.[9] Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знанийи представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархизация мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности.

Рассмотрим более подробно компоненты психологической готовности к обучению в школе. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский[10] одним из первых сформулировал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления.

В тоже время, ряд авторов считают, что в непосредственной связи с развитием и совершенствованием познавательных процессов происходит развитие самосознания от простого самоощущения до обобщающих самооценок, создающих в сознании человека целостный образ Я.

От содержания образа Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивидуального стиля умственной деятельности. По мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой необходимым условием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, регулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию.

Наряду с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, ЯЛ. Коломинский, и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе. [11]

И.А. Домашенко в качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста. Важное место мотивации в структуре психологической готовности к обучению в школе отводила Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста. Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отношении ребенка к школе, учителю, учению как деятельности. Я Л. Коломинский и Е.Л. Панько рассматривают мотивационную готовность к обучению в школе, отношение к ней как новый уровень развития самосознания ребенка, изменение его отношения к себе. В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению Л.И. Божович выделяет: готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, опосредованные этические инстанции, самооценку. Основным критерием готовности к обучению в школе она считает внутреннюю позицию школьника, как сплав двух потребностей: потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности.

Таким образом, мы видим, что поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

1.2. Сущность интеллектуальной готовности к школе, ее критерии

Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных действий, которые, собственно, и сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний я умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. В отличие от этого в понятие «интеллект» входит такой признак: как его почти не изменяющееся на протяжении всей жизни человека постоянство.

Уровень умственного (интеллектуального) развития есть величина динамическая, а интеллект, как предполагают некоторые отечественные психологи, сохраняет свое значение постоянным (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева, 1992).[12] В.В. Зеньковский утверждает, что интеллектуальное развитие ребенка значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, как обращенная к внешнему миру». Хотя интеллектуальное развитие и не занимает центрального положения в детской психике, нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать, что рост интеллектуального развития не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке (В.В.Зеньковский, 1996).

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения, и развития интеллекта Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. [13]

О том, какой должна быть умственная готовность, размышляли Л.А.Венгер и А.Л. Венгер.[14] Готовность к школе они усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом.

B.C. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов.

Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на проблеме предметно-специфической готовности, считает, что формирование знаково-символической деятельности или семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обучению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению.

В.Г. Маралов считает, что умственная готовность к обучению отражает изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связанные с усвоением общественно-исторического опыта. Он показал, что умственное развитие постепенно приводит к дифференцированию самооценивания, повышению уровня его критичности, созданию благоприятных предпосылок осуществления саморегуляции поведения, что в значительной мере сказывается на успешности обучения. [15]

Рассмотрим подробнее критерии того, что включает в себя интеллектуальная готовность к школе.[16] К 6-7 годам ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о своей семье, быте.

2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.

3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:[17]

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.

2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.

3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований. К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе.

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание:

1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин.

2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе представляет собой определенный уровень развития познавательных процессов, которое происходит на протяжении дошкольного возраста. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Глава 2. Особенности подходов к изучению интеллектуальной готовности к школе детей, пощещающих ДОЦ компенсирующего вида

2.1. Особенности ДОУ компенсирующего вида

Детские сады компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции существуют для различных групп детей: Для детей с задержкой психического развития; для детей с туберкулезной интоксикацией; для часто болеющих детей; для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; для детей с нарушением слуха; для детей с нарушением речи; для детей с нарушением зрения; для детей с нарушением интеллекта. Функционируют такие ДОУ с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.[18] Для этого в учреждениях создаются специальные условия: сауна, бассейн, фито-бар, тренажерный зал, физиотерапевтический, стоматологический и массажный кабинеты и др.

Прием в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании», и на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии. Пройдя медицинскую комиссию, состоящую из врачей районной поликлиники (педиатр, невропатолог, оротопед, стоматолог, окулист, лор, логопед), по месту жительства ребенка, и оформив все необходимые документы, мальчики или девочки могут быть оформлены в детский сад. Это относится к детям, которые должны попасть в массовые ДОУ, и соответственно не имеют ярко выраженных ограничений жизнедеятельности. Если же малыш сильно отстает в развитии, имеет сенсорные нарушения (слепота или ослабленное зрение, глухота), нарушения опорно-двигательного аппарата или какие-то другие нарушения, то он обязательно должен пройти осмотр всех основных врачей-специалистов, и, кроме того, психиатра (в возрасте после трех лет) или психолога. При этом данная процедура является обязательной для приема ребенка в коррекционный детский сад. [19]

С одной стороны, это очень важно, так как ребенок и родители получают возможность дополнительного обследования и диагностики, но с другой стороны, ребенок должен обязательно пройти освидетельствование психиатра, который пишет заключение об уровне развития ребенка после 10-30 минут общения с ним. А именно это заключение специалистов играет большую роль при определении типа дошкольного учреждения для малыша. Кроме того, однажды получив статус ребенка, состоящего на учете у психиатра, очень сложно впоследствии избавиться от него. Немаловажно и то, что процедура обязательного прохождения освидетельствования психического здоровья ребенка противоречит существующему Закону о психиатрической помощи .

Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе идет по 9 основным направлениям: [21]

1. Развитие игровой деятельности;

2. Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение активного и пассивного словарного запаса, развитие связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонематического строя речи;

3. Расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

4. Развитие сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

5. Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

6. Формирование математических представлений;

7. Развитие ручной умелости и подготовки руки к овладению письмом;

8. Воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

2.2. Интеллектуальная готовность к обучению в начальной школе дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида и основные направления ее формирования

В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности. [22]

Интеллектуально неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим работы класса. У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

Ребенок, имеющий слабую интеллектуальную подготовку к школе часто мало инициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические и воспитательные.

Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья. У контингента ДОУ компенсирующего вида эти причины могут быть более или менее выражены.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто причиной интеллектуальной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка.

Поэтому главная задача детского сада компенсирующего вида состоит в создании коррекционно-педагогических условий для наиболее полного общего развития ребенка с учетом его особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания.

Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна и др. [23]

Определяет готовность ребенка к школьному обучению и уровень развития его речи — умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени.

Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Сформированные в детских видах деятельности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.

Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Педагоги и воспитатели должны всегда помнить, что в специальном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат – спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, проявлять любовь и ласку, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребёнка неуверенность и тревожность.

Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребёнка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. Ребёнку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определённые требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинять своё поведение определённым требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно связана с волевой.

Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребёнку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребёнок, посещающий ДОУ компенсирующего вида будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идёт и накопление ребёнком определённых знаний, умений и навыков, предусмотренных программой специального детского сада. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребёнка к школе.

Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают полноценную интеллектуальную подготовку детей к школе.[24]

Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребёнка со взрослыми.

Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребёнка и взрослого, в процессе которой взрослый передаёт ему человеческий опыт в разных его формах, а ребёнок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребёнка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать всё, что он знает, понимает, всё своё мироощущение, но и ребёнок должен хотеть всё это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребёнка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от наглядно-действенного до словесно-логического, оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребёнком с нарушениями при переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учёбе, к нарушениям поведения.

Поэтому очень важно определить ещё в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребёнок. Помещение ребёнка в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений – психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.[25]

Но при правильном определении типа школы ребёнок встретится с определёнными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Ещё одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха.

Чтобы ребёнок хотел заниматься каким-либо видом деятельности – рисованием, конструированием, игрой или учёбой, - она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребёнок с нарушениями, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности – у ребёнка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребёнку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут, когда ребёнок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребёнок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперёд по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперёд должен быть своевременно замечен и оценен.

Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают процесс коррекционно-воспитательной работы с ребёнком с нарушениями в разрезе формирования у него интеллектуальной готовности к школе, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, но и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребёнка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет ещё более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребёнка в новых, школьных условиях.

Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребёнку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

Таким образом, можно сделать вывод:

1) Формирование нравственной и волевой готовности к обучению в школе должно планомерно осуществляться на протяжении всего периода пребывания умственно отсталого ребёнка в специальном дошкольном учреждении, оно служит гарантом не только усвоения ребенком знаний, но и успешного обучения в школе в целом.

2) Учитывая весьма особенности личностных проявлений дефектов у детей, следует, возможно, более рано начинать направленную работу по интеллектуальному воспитанию ребенка. В основу её должны быть положены те принципы, о которых говорилось выше.

Таким образом, весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку детей к школьному обучению и немаловажным в этой подготовке является интеллектуальная готовность ребенка к школе.

Но такое обучение должно быть педагогически верно организовано, чтобы обеспечить подлинное развитие и надлежащий темп. Обучение должно быть развивающим, т. е. основываться на учете возрастных особенностей развития, на формировании и использовании присущих именно данному возрасту видов деятельности с опорой на познавательные возможности ребенка. Большое значение имеют также посильность выдвигаемых перед ребенком практических и познавательных задач и последовательность их предъявления, правильный выбор дидактических игр, приемов и средств обогащения трудового и нравственного опыта. Знания, умения, навыки, которыми необходимо владеть ребенку, должны даваться ему не в разрозненном виде, а в определенной системе.

Воспитание и обучение детей в детском саду компенсирующего вида носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.

Таким образом, детский сад выполняет задачу всесторонней подготовки детей к школе в процессе систематического, целенаправленного педагогического воздействия. В задачи воспитателя детского сада входит помимо планомерной подготовки к школе, изучение неблагоприятных вариантов психического развития ребенка, с целью их коррекции, организует детскую деятельность общение и познание с тем, чтобы способствовать развитию наиболее важных, с позиции предстоящего школьного обучения, черт личности и поведения.

Воспитатель в своей работе должен опираться на помощь семьи, а родители согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата — правильной и полной интеллектуальной подготовки ребенка к школе, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.

Заключение

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма (М.А. Антропова, СМ. Тромбах, Ю.Ф. Змановский и др.)

- уровень развития познавательной деятельности и речи (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.В. Занков, А.В.Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков);

- стремление занять более значимую социальную позицию (Л.И Божович, А.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина);

- сформированность произвольности поведения (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.И. Истомина, ЯЗ. Неверович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина);

- внеситутивное общение со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина и др.).

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Для детей, которые по различным причинам не могут учиться по общей программе, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.

Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их готовности к школе в целом и интеллектуальной готовности в частности, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психическом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.

Практическая значимость нашего исследования состоит в выявлении особенностей интеллектуальной готовности детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида, к школе и условий формирования такой готовности. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по оптимизации процесса подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет-выпускников ДОУ компенсирующего вида.

Список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. – М.: Просвещение, 1996.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

3. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? –М. : Просвещение, 1994.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1986.

5. Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 1990

6. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).

8. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.- М., Просвещение, 2005

9. Как избежать нарушений и срывов в развитии ребенка: Практическое руководство для психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1998.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.:Владос, 1998.

11. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. – М.: Просвещение,1987.

12. Коррекционная педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., Академия, 1999.

13. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт./ Под ред. К. Грюневальд.- СПб.: Питер, 2003.

14. Открыть будущее для детей группы риска./ Под ред. Ингер Екман, Черстин Хэгг.- Umea., 2006.

15. Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. – СПб.: Питер, 2006.

16. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе. Ярославль Академия развития, 1996

17. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Просвещение, 1990.

18. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987.

19. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.: Просвещение, 1997.

20. Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Владос, 1998.

Приложения

Анализ коррекционной программы для детского сада

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. 2005 год. Авторы : Стребелева Е.А. , доктор педагогических наук, профессор, Екжанова Е.А., доктор педагогических наук, доцент.

Во введении в программу авторы подчеркивают «Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребёнка в целях обогащения его социального опыта…. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты (приведём некоторые):

· Формирование способов усвоения общественного опыта умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения

· Учет генетических закономерностей психического развития ребенка

· Единство диагностики и коррекции отклонений в развитии

· Анализ социальной ситуации развития ребёнка в семье

· Формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми

· Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения и т. д.

Нам, специалистам, исповедующим интегративный подход к обучению детей с особыми образовательными потребностями, кажется странным, что усвоение ребенком общественного опыта, с точки зрения авторов программы, целесообразнее проводить в ходе специальных обучающих занятий, а не непосредственно в процессе социализации в условиях нахождения ребенка в среде обычно развивающихся сверстников. Кроме того, вряд ли можно стимулировать адекватное поведение ребенка на специально организованных занятиях в искусственно созданной ситуации.

В пояснительной записке к программе указано, что программа предназначена для работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50-69), а также для детей с умеренной формой умственной отсталости (IQ в пределах 35-49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе.

Это пояснение, сделанное авторами, демонстрирует сегрегационный подход специалистов-дефектологов, предполагающих, что педагогическая помощь в рамках программы может оказываться детям с определенным коэффициентом интеллекта. При этом дети должны пройти стандартную процедуру выявления уровня интеллекта, которая не подходит для детей с множественными нарушениями, для детей, которые не могут использовать речь для общения с педагогом, а также для детей с проблемами в коммуникации.

Авторы указывают, что максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребёнка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

Со слов авторов, государственная система специальных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции) :

· Обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;

· Защита ребенка с нарушениями в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;

· Сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений;

· Обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия;

· Обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррекционно-развивающих технологий;

· Обеспечение материально-технической базы ДОУ с учетом характера и структуры нарушений в развитии воспитанников;

· Разработка требований к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

Сложно сказать, что в первую очередь защищают представители системы специальных дошкольных учреждений, обеспечивая права ребенка на получение коррекционной помощи: интересы системы или интересы ребенка. С нашей точки зрения, будущее в области образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья не за сохранением единой системы на территории РФ, а за созданием разнообразных учреждений и служб, в том числе, позволяющих обеспечить ребенку нормальные условия для социализации. Здесь мне кажется уместным напомнить, что в настоящее время в РФ существует сложившаяся система коррекционных образовательных учреждений, состоящая из восьми типов: для детей слабослышащих и поздно потерявших слух, для детей глухих, для детей слабовидящих, для детей слепых, для детей с речевыми нарушениями, для детей с нарушением ОДА, для детей с ЗПР, для детей с нарушением интеллектуального развития.

Кроме того, авторы рекомендованной Министерством программы показывают, что в отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии- ребенок с особыми образовательными потребностями не готов к усвоению не только общеобразовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

В программе прописаны основные цели специального дошкольного воспитания:

- создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка ;

- формирование его позитивных личностных качеств.

Программа содержит следующие разделы:

1. Здоровье

2. Социальное развитие (формирование представлений о самом себе, развитие сотрудничества со взрослыми и сверстниками, развитие навыков продуктивного взаимодействия, формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений и т .п.)

3. Физическое развитие и физическое воспитание

4. Познавательное развитие (сенсорное воспитание, формирование мышления, формирование элементарных количественных представлений, ознакомление с окружающим, развитие речи и формирование коммуникативных способностей. Обучение грамоте)

5. Формирование деятельности (формирование игровой деятельности, формирование продуктивных видов деятельности, т.е. рисования, лепки, аппликации, конструирования, ручного труда, формирование элементов трудовой деятельности)

6. Эстетическое развитие (музыкальное воспитание и театрализованная деятельность, ознакомление с художественной литературой, эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства).

Давайте рассмотрим, как построена программа. Она рассчитана на четыре года обучения. По каждому разделу на каждый год обучения ставятся задачи, а также указаны показатели развития к концу каждого года. Например, в разделе «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» показателями развития являются:

· к концу первого года: использование невербальных форм коммуникации, использование руки для решения коммуникативных задач, использование указательного жеста, согласуя движения глаз и руки; проявление интереса к окружающему, рассказ об окружающем и т.д.

· к концу второго года: умение высказывать свои потребности в активной фразовой речи; узнавать и описывать действия персонажей по картинкам; строить фразу, состоящую из двух-трех слов; рассказывать разученные детские стихи, поговорки; понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую предлоги на, под, в и т. д.

· к концу третьего года: умение пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов; употреблять в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; понимать прочитанный текст, устанавливая явные причинно-следственные отношения, и отвечать на поставленные вопросы; проявлять элементы планирующей речи в игровой деятельности и т. д.

· к концу четвертого года: читать наизусть 2-3 разученных стихотворения; отвечать на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять её основных персонажей; планировать в речи свои ближайшие действия и т.д.

Подобным образом построены все разделы этой программы и другие программы для детских садов компенсирующего вида. Мы видим, что четко прописаны направления, задачи работы и планируемые результаты. Кроме того, в пояснительной записке недвусмысленно обозначены задачи государственной системы специальных ДОУ (см. ранее), из которых становится ясно, что только детские сады компенсирующего вида могут оказывать детям профессиональную, квалифицированную помощь. Даже после беглого анализа одной из специальных программ становится понятно, почему в обществе так неоднозначно отношение к включенному обучению.

Во-первых, существует серьезная научная обоснованность дефектологической модели обучения детей с особыми образовательными потребностями. Приведенная мною программа ссылается на целый ряд исследований, проведенных специалистами в области дефектологии. Данная модель использует научный язык, который уже сформирован в научном сообществе, чего пока нельзя сказать о включенном обучении. В нашем проекте мы постоянно сталкивались с различной трактовкой тех или иных терминов (интеграция, инклюзия, дети с ограниченными возможностями здоровья). Высшая школа готовит специалистов по специальности «Дефектология», выпущено огромное количество учебных пособий по коррекционной педагогике. Большая часть этих учебных пособий предполагает только один верный путь для развития детей с особыми образовательными потребностями – это коррекционные образовательные учреждения. «Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки и т. д.). В условиях специально организованного обучения эти дети способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно» - утверждают авторы учебного пособия для студентов средних педагогических учебных заведений («Коррекционная педагогика», под редакцией Пузанова Б.П., 1999г.) В словарях и учебных пособиях для будущих педагогов даются определения и понятия, формирующие, в основном, медицинскую и дефектологическую модели понимания инвалидности. «Дауна болезнь – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного… Медико-педагогическая комиссия – орган, осуществляющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от степени и выраженности дефекта». Так трактует понятия словарь-справочник «Дефектология» под редакцией Пузанова Б.П., предназначавшийся студентам педагогических ВУЗов и вышедший в 1996 году. Именно этим справочником должны были пользоваться молодые педагоги, которые сейчас работают в системе образования.

Во-вторых, в обществе, где никогда не было по-настоящему интегрированного образования, и вообще на улицах редко встречались люди с нарушениями, сложно представить быстрое распространение идей включенного обучения.

В-третьих, у педагогов и родителей, у сторонних наблюдателей нет достаточных знаний о правах детей с нарушениями, в частности, об их правах на образование. При анализе фокус-группы, проведенной в ходе исследования с заведующими ДОУ, выяснилось, что одним из самых больших опасений перед началом проекта было опасение о незаконности приёма в массовую группу детей с нарушениями.

Таким образом, в проекте одновременно должно было сочетаться несколько задач: изменение стереотипов в отношении образования детей с ограниченными возможностями здоровья; информирование педагогических коллективов и родителей, общественности и государственных структур о правах детей с нарушениями развития и об их праве на включенное обучение; методическое обеспечение процесса включенного обучения детей со средней степенью тяжести нарушения.

Соглашение об оценке ребенка специалистами

Уважаемые

Воспитатели и сотрудники детского сада будут рады вместе с вами участвовать в проведении оценки вашего ребенка и, возможно, в создании индивидуального плана для него. Мы убедились в том, что успешное сотрудничество или совместное партнерство между семьями и специалистами, которые работают с вашим ребенком, помогает нам лучше удовлетворять нужды вашего ребенка в процессе его обучения и воспитания в детском саду. Очень часто мы получаем полезные сведения и поддержку от специалистов, которые работают с детьми и с семьями. Наша совместная работа поможет оптимизировать возможности роста и развития вашего ребенка.

Мы понимаем, что письменные отчеты и материалы оценки являются конфиденциальными. Мы обещаем вам, что любые сведения, которыми вы поделитесь со специалистами, воспитателями и сотрудниками нашего детского сада, будут использоваться таким образом, чтобы соблюсти право вашего ребенка на неразглашение информации, касающейся личной жизни.

Заведующая Л.А. Шипилова

Мы даем разрешение воспитателям и сотрудникам детского сада обсуждать любую информацию, предоставленную нами, о нашем ребенке

Мы даем разрешение следующим лицам обсуждать между собой информацию, касающуюся нашего ребенка:

Заведующей детского сада Шипиловой Любови Алексеевне; Заместителю заведующего но воспитательной работе Анисимовой Анне Николаевне;

Воспитателю Антиповой Татьяне Петровне;

Воспитателю Кущенко Ларисе Юрьевне;

Воспитателю Рыщиной Наталье Алексеевне;

Воспитателю Гуськовой Людмиле Васильевне;

Воспитателю Тучиной Виктории Владимировне;

Воспитателю Ушаковой Наталье Валерьевне;

Учителю-дефектологу Крайновой Светлане Александровне;

Педагогу-психологу Алфимовой Татьяне Сергеевне;

Инструктору лечебной физкультуры Григорьевой Галине Васильевне;

Старшей медицинской сестре Пивоваровой Валентине Федоровне;

Врачу-педиатру Вакульской Юлии Михайловне.

Подписи родителей Дата

ДОГОВОР

О регулировании взаимоотношений между МДОУ детским садом __________________________ и родителями воспитанников детского сада

«…» 200…г.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № именуемым в дальнейшем МДОУ в лице заведующей_________________, действующей на основании Устава МДОУ, с одной стороны, и родителями

Ф. И. ребенка, число, месяц, год рождения

Ф.И.О. мать, отец, законные представители в дальнейшем «Родители» с другой стороны, заключили настоящий договор о нижеследующем:

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Детский сад осуществляет свою образовательную деятельность в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в Российской Федерации, договором между учредителем и дошкольным образовательным учреждением, Уставом учреждения, свидетельством об аккредитации и лицензией на образовательную деятельность и другими нормативными документами.

1.2. Настоящий договор регламентирует права и обязанности участников образовательного процесса.

II. ОБЯЗАННОСТИ СТОРОН: МДОУ обязуется:

2.1. Зачислить ребёнка в ____________________________возрастную

группу_______ на основании медицинского заключения, заявления от родителей.

2.2. Обеспечить охрану жизни и укрепление физического и психического здоровья ребёнка, его интеллектуальное и личностное развитие, коррекцию (элементарную и квалифицированную), имеющихся отклонений в развитии ребёнка, развитие его творческих способностей и интересов, осуществлять индивидуальный подход к ребёнку, учитывая особенности его развития, заботиться об эмоциональном благополучии ребёнка.

2.3. Обучать ребёнка по программе_____________________________

2.4. Организовывать деятельность ребёнка в соответствии с его возрастными индивидуальными особенностями, содержанием образовательной программы.

2.5. Предоставлять ребёнку дополнительные образовательные услуги (за рамками основной образовательной деятельности). Платные дополнительные услуги предоставляются по дополнительному договору.

2.6. Осуществлять медицинское обслуживание ребёнка, осуществлять профилактические и оздоровительные мероприятия. Дополнительные медицинские услуги:

Физиопроцедуры:________________________________________________

Массаж:________________________________________________________

Фитотерапия: _________________________________________________

2.7. Оказывать квалифицированную помощь Родителю в воспитании и обучении ребёнка, в коррекции имеющихся нарушений его развития, осуществлять психологическое, логопедическое сопровождение (по необходимости).

2 8. Обеспечивать ребёнка сбалансированным питанием, необходимым для его нормального роста и развития.

2.9. Сохранять место за ребёнком в случае его болезни, санаторно-курортного лечения, карантина, отпуска и временного отсутствия родителей по уважительным причинам (болезнь, командировка, и пр.), а также в летний период, вне зависимости от продолжительности отпуска Родителя.

2.10. Обеспечивать сохранность имущества ребёнка.

Родитель обязуется:

2.11. Соблюдать Устав учреждения и настоящий договор.

2.12. Вносить плату за содержание ребенка в сумме в срок: до 10 числа

оплачиваемого месяца.

2.13. Лично передавать и забирать ребёнка у воспитателя, не передавая ребёнка лицам, не достигшим 16 - летнего возраста: (или иные условия).

2.14. Информирует детский сад о предстоящем отсутствии ребёнка, его болезни.

2.15. Взаимодействует с МДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребёнка.

Ш. ПРАВА СТОРОН:

МДОУ имеет право:

3.1. Отчислить ребёнка из учреждения при наличии медицинского заключения о состоянии здоровья, препятствующего его дальнейшему пребыванию в учреждении.

3.2. Не передавать ребёнка Родителям в стадии алкогольного опьянения.

3.3. Расторгнуть настоящий договор досрочно при систематическом невыполнении Родителем своих обязательств, уведомив его при этом за 10 дней.

3.4. Вносить предложения по совершенствованию воспитания ребёнка в семье.

Родитель имеет право:

3.5. Требовать выполнения Устава и условий настоящего договора.

3.6. Вносить предложения по улучшению работы с детьми и организации дополнительных платных услуг в МДОУ.

3.7. Оказывает МДОУ посильную и добровольную спонсорскую помощь в реализации уставных задач по охране жизни ребёнка, оздоровлении, создании развивающей среды.

3.8.Принимать участие в работе Совета учреждения с правом совещательного голоса.

3.0. Заслуживать отчёты заведующего учреждения и педагогов о работе с детьми.

3.10. Находиться с ребёнком в учреждении в период его адаптации в течение 3 дней.

3.11. Расторгнуть договор досрочно в одностороннем порядке при условии дополнительного уведомления об этом МДОУ за 10 дней.

IV. СРОК ДЕЙСТВИЯ ДОГОВОРА

Договор действует с момента подписания и может быть продлён, изменён и дополнен по соглашению сторон.

Изменения, дополнений к договору оформляются в форме приложения к нему.

Срок действия договора с_______200 г. по 30 200 г.

Договор составлен в 2 - х экземплярах:

Один экземпляр договора хранится в детском саду в личном деле ребёнка, другой - у родителя, законных представителей.

С Уставом ознакомлен _________________________________________

[1] Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 1990

[2] Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.:Владос, 1998.

[3] Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).

[4] Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. – М.: Просвещение, 1996.

[5] Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987.

[6] Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. – М.: Просвещение,1987.

[7] Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

[8] Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

[9] Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

[10] Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1986.

[11] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

[12] Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.- М., Просвещение, 2005

[13] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

[14] Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? –М. : Просвещение, 1994.

[15] Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

[16] Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. – СПб.: Питер, 2006.

[17] Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе. Ярославль Академия развития, 1996

[18] Коррекционная педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., Академия, 1999.

[19] Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт./ Под ред. К. Грюневальд.- СПб.: Питер, 2003.

[20] Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Просвещение, 1990.

[21] Открыть будущее для детей группы риска./ Под ред. Ингер Екман, Черстин Хэгг.- Umea., 2006.

[22] Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.: Просвещение, 1997.

[23] Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Владос, 1998.

[24] Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 1990

[25] Как избежать нарушений и срывов в развитии ребенка: Практическое руководство для психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1998.