Дипломная работа: Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

ЛОГАНОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

КОГНИТИВНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

Специальность 19.00.01-общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель доктор психологических наук профессор Т.А.РАТАНОВА

МОСКВА-2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Изучение интеллекта и способностей в психологии

1.1. Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии

1.2. Представления когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития

1.3. Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическая проблема

1.4. Основные подходы к изучению специальных (музыкальных) способностей

Глава II. Отражение проблем личностного развития в психологии. Постановка проблемы и задач исследования

2.1. Становление личности подростка

2.2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования

Глава III. Результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ

3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития

3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

3.3. Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ

3.4. Анализ индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ

3.5. Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

интеллектуальный личностный развитие музыкальный

В настоящее время в связи с возрастанием сложности и интенсивности социальной жизни, запросами общественной практики все более высокие требования предъявляются к умственной деятельности специалистов разного профиля. Для успешного решения проблем, возникающих в различных сферах человеческой деятельности, требуется гармонично развитый интеллект. В этих условиях изучение интеллектуальной деятельности приобретает научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией, занимающей ведущую позицию среди комплекса научных дисциплин, исследующих интеллектуальную деятельность, стоит проблема раскрытия законов когнитивного и неразрывно связанного с ним личностного развития, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о природе интеллекта, поставленный в трудах Ф.Гальтона, А.Бине, Т.Симона, и по сей день решается в работах Г.Айзенка, Дж.Керрола, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, В.Ю.Крамаренко, А.И.Крупнова и др. Однако, несмотря на существование большого количества подходов к изучению интеллекта, все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности.

Наиболее перспективным в настоящее время является системно-структурный подход в раскрытии основ интеллектуальных способностей. Его сторонники полагают, что интеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга учебных, практических и жизненных задач (Р.Стернберг, Л.М.Веккер, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова и др.).

В рамках данного подхода особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта.

Так, согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, прштциггу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей. Правомерность данного положения подтверждается рядом исследований, посвященных изучению младших школьников (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1994, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999).

Имеет место утверждение, что спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он также определяет развитие специальных способностей (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997) и становление личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работе Т.А.Юшко (1997), посвященной исследованию учащихся художественных школ; В.И.Завалиной (1998) - студентов педагогических вузов. Для получения полной картины о связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур необходимы дальнейшие исследования других видов деятельности.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ общих и специальных способностей детей и подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Методологическую основу исследования составили: положение С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации; дифференционная теория интеллектуального развития, в основе которой лежит представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); положение о том, что развитие специальных (музыкальных) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р.Кадыров и др.); достижения современной когнитивной психологии (У.Найссер, Дж.Келли, Л.Солсо, Б.Величковский, Л.М.Веккер и др.).

Объект исследования - психологические особенности старших подростков.

Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ.

Цель исследования - выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Гипотеза исследования основана на том, что: 1) уровень интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ связан с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) особенности подростков музыкальных школ будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических свойствах нервной системы; 3) лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей будут характеризоваться более высокой расчлененностью когнитивных структур, что определит и более высокое познавательное и личностное развитие; 4) возможна связь

когнитивного и личностного развития со спецификой специализации (фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое отделения).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развития подростков музыкальных школ.

3. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития этих учащихся.

4. Определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности у подростков музыкальных школ.

5. Изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики диагностики интеллектуально-творческого потенциала учащихся: тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк, 1973); методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991), тест «Включенные фигуры» Г.Уиткина; краткий тест творческого мышления Е.П.Торренса (адаптированный вариант Е.И.Щебланова, И.С.Аверина, 1995), показатели школьной успеваемости.

2. Методики диагностики индивидуально-психологических особенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.Русалов, 1997); Павловский темпераментальный опросник (Я.Стреляу, 1997), опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем (Б.Кадыров, 1990).

3. Методики диагностики личностных особенностей: методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M.Прихожан, 1988); методика изучения мотивации учения (М.В.Матюхина, 1976); методика выявления мотивации школьников (О.С. Гребенюк, 1975).

4. Оценка специальной успеваемости.

5. Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа независимых показателей (131), характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся музыкальных школ; 3) статистическими методами качественного и количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено комплексное изучение подростков музыкальных школ: психологическое, психофизиологическое и поведенческое. Получены новые данные о структуре интеллекта учащихся музыкальных школ, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, развитии мотивации, уровнях самооценки и притязаний.

2. Проведено сравнение интеллектуальных и личностных особенностей подростков, обладающих различными уровнями развития общих и специальных способностей.

3. Впервые изучена когнитивная дифференцированность старших подростков музыкальных школ и ее роль в целостной структуре индивидуальности.

4. Установлено различие когнитивных структур учащихся с разным уровнем интеллектуальных и музыкальных способностей, проявляющееся в более высоком уровне организации семантических и личностных подструктур у лучше успевающих учащихся и у подростков с более высокими музыкальными способностями по сравнению с хуже успевающими учащимися и подростками с более низкими музыкальными способностями.

5. Получены новые данные относительно взаимосвязи показателей когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, индивидуально-типологическими и личностными особенностями подростков музыкальных школ, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ уровнем когнитивной дифференцированности.

6. Установлены новые экспериментальные факты, указывающие на особенности интеллектуального и личностного развития подростков, обучающихся на разных отделениях (фортепианном, струнном, духовом, народном, хоровом) музыкальной школы.

7. Выявлены новые экспериментальные данные о взаимосвязи интеллектуальных показателей и креативности, в частности, с показателем разработанности, заключающемся в детализации идей.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих (интеллектуальных) способностей; 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И.Чуприковой к специальным (музыкальным) способностям; 3) состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии, о связи музыкальных способностей с

некоторыми особенностями нервной системы (Э.А.Голубева, И.А.Левочкина).

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей школьников (при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом). Полученные результаты, используемые диагностические методики могут быть применены: при разработке новых психодиагностических методик и критериев общих (интеллектуальных) и специальных (музыкальных) способностей; для отбора учащихся в школы разного типа; для создания эффективных программ интеллектуального и личностного развития учащихся; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов, педколледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ определяются уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Подростки музыкальных школ характеризуются высоким уровнем интеллектуального развития; относительным равенством в развитии вербальных и невербальных структур интеллекта, в отличие от подростков, не обучающихся в музыкальных школах и характеризующихся преобладанием вербального интеллекта над невербальным; несколько меньшими значениями креативности, по сравнению с нормативными значениями; большей выраженностью первой сигнальной системы; относительным равенством процессов возбуждения и торможения; высокой коммуникативностью; высокими показателями самооценки и уровня притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний.

3. Особенности подростков с разной успеваемостью и различным уровнем развития музыкальных способностей проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, в ряде личностных и индивидуально-типологических показателей.

Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, высокими показателями интеллектуального развития по тестам интеллекта (Д.Векслер, Г.Уиткин); более высокими значениями креативности, в особенности по показателю разработанности; относительным равенством значений первой и второй сигнальных систем, относительным равенством процессов возбуждения и торможения; высокой гибкостью мышления, легким переходом с одних форм мышления на другие, высокой потребностью в общении и легкостью в установлении социальных связей; высокими показателями самооценки и уровня притязаний; выбором учебно-познавательных мотивов учения и достаточно высоким уровнем развития мотивации (четвертый уровень).

Хуже успевающие учащиеся и подростки с более низким уровнем музыкальных способностей имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются более низкими показателями интеллектуального развития (по тестам Д.Векслера и Г.Уиткина), школьной и специальной успеваемости; креативности; относительным преобладанием первосигнальных функций; большей выраженностью процесса торможения; предпочтением стереотипных форм деятельности, вязкостью мышления, высокой ранимостью в случае неудач; более низкой самооценкой и уровнем притязаний; узко-личностными мотивами и мотивами «избегания

неприятностей», низким уровнем развития мотивации учения (второй уровень).

4. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с интеллектуальными и личностными показателями проявляются в более тесных связях у хуже успевающих школьников и у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей, по сравнению с учащимися с высокой академической успеваемостью и подростками с более высоким уровнем развития музыкальных способностей.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1998-2000 гг., на педагогических советах детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д.Шостаковича (г.Москва) и детской школы искусств № 1 им. Г.В.Свиридова (г.Балашиха).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает 65 таблиц и 4 диаграммы.

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии

Нередко в жизни, встречаясь с различными людьми, мы замечаем, что одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, достигают успехов в деятельности. Поиск причин этих различий подводит нас к понятию «способность».

Под способностями «обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (Б.М.Теплов, 1947, c.l 1). Таким образом, Б.М.Теплов утверждает представление о способностях, как о субъективных условиях успешного выполнения определенного вида деятельности.

Определение способностей через деятельность и личностные образования, характерно и для других авторов. Так, С.Л.Рубинштейн (1989, с. 124) отмечает, что «способность - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживается А.Г.Ковалев (1970), определяя способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, К.К.Платонов, указывает, что «способности - это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности» (1972, с.87).

Некоторые авторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы. Так, В.Д.Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реалгоующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции)» (1991, с. 11).

В психологии способностей принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и часто их определяют как общие интеллектуальные способности. Некоторые авторы к общим способностям, кроме интеллекта, относят обучаемость и креативность (В.Н.Дружинин, 2000). Специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности.

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении общих интеллектуальных способностей.

Исследование интеллекта в психологии началось с работ представителей тестологии, которые определяли интеллектуальные возможности через процедуру измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Родоначальником тестологического направления является Ф. Гальтон (1875). Он впервые указал на различия в интеллектуальных способностях людей. Интеллектуальные потенции человека он связывал со степенью выраженности сенсорной различительной чувствительности. Предложенная им шкала измерения интеллекта, в целом направлена на выявление психофизиологических функций организма (рост, вес, различные виды чувствительности, время реакции и другие сенсомоторные качества). Его заслугой является разработка проблемы генетических предпосылок умственных способностей. В обоснование этой точки зрения он высказывает следующее положение: «сколько бы кузнец ни работал, он рано или поздно убедится, что есть вещи, которые ему не под силу и которые меду тем возможны для человека с геркулесовым сложением, хотя бы последний и вел сидячий образ жизни. То же можно утверждать относительно деятельности его умственных способностей» (1996, с. 15). Идеи Ф. Гальтона нашли свое дальнейшее продолжение в работах его последователей. Так, Дж. Кеттел (1890) для изучения умственных способностей индивидов предложил 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания и др.

Таким образом, мы видим, что на ранних этапах тестологических исследований интеллект соотносился с психофизиологическими функциями и отмечался его врожденный характер.

Важным этапом в становлении психометрического направления являются работы А.Бине, Т.Симона (1905). В отличие от Ф.Гальтона, их интеллектуальная шкала измеряет более сложные познавательные функции, такие как запоминание, осведомленность, понимание. С помощью предложенной ими тестовой батареи они пытались измерить естественно-природный фон в умственном процессе, независимый от степени успеваемости, социально-культурных условий. Тесты предназначались для детей от 3 до 12 лет. Для каждого возраста были созданы задания разной степени сложности, исследующие разные стороны развития (от сенсомоторной координации до конструирования предложений). В соответствии с выполненными заданиями определялся умственный возраст ребенка, который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому. Позднее, вслед за В.Штерном и Л.Терменом (1916), данное соотношение стали именовать «коэффициентом интеллекта» (IQ).

Попытки представителей тестологии с помощью определенного набора тестов определить врожденный уровень умственного развития личности не принесли должного результата. По сути дела, предложенные ими тесты, определяли те уровневые проявления интеллектуальной деятельности, которые соотносятся с академической успеваемостью, а также определяют знания и умения индивида на данный момент времени (А.Анастази, 1982).

Дальнейшие исследования интеллектуальных способностей в рамках тестологии и применение факторного анализа, для выявления корреляций между тестами, исследующими различные способности, привели к созданию факторных моделей интеллекта. Условно все факторные модели можно разделить на пространственные одноуровневые (многомерные), в которых предполагается большое количество первичных интеллектуальных факторов (Дж.Гилфорд, 1971; Л. Терстоун, 1941) и иерархические, где факторы размещаются на разных уровнях: на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором - его производные и т.д. (Ч.Спирмен, 1927; С.Барт, 1949; Дж.Равен, 1960; Ф.Вернон, 1965; П.Хамфрейс, 1967; Р.Кеттелл, 1966, 1971).

Модель интеллекта Ч.Спирмена можно отнести к иерархическим. В ходе корреляционного и факторного анализа результатов выполнения различных интеллектуальных тестов Спирмен пришел к выводу, что каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, общей способностью. Эту способность он определил как генеральный G-фактор. Кроме того, у всех людей имеются в разной степени развитые специальные способности (S-фактор). В ходе дальнейших обобщений он выделил групповые факторы (механические, арифметические, лингвистические способности), которые занимают промежуточное положение между G-фактором и S-факторами. Генеральный фактор является исходным, первичным, это и есть интеллект. Его роль максимальна в действиях, протекающих во внутреннем умственном плане, и минимальна в процессе взаимодействия с окружающей средой.

Однако затем было выяснено, что между сходными по содержанию тестами, используемыми К.Спирменом для исследования всех видов интеллектуальной деятельности, существует достаточно высокие корреляции. Данный факт может привести к отрицанию существования единой интеллектуальной способности (g фактора).

Р. Кеттелл (1967) сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: «текучем», который зависит от наследственности и «кристализованном», состоящий из различных навыков и знаний, приобретаемых по мере накопления жизненного опыта.

В иерархических моделях других авторов (С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон и др.) также признается существование общего генерального фактора. Их различие заключается в количестве производных уровней интеллекта и в их качественном содержании. Так, Ф.Вернон, помимо генерального фактора, выделяет еще три уровня: на первом уровне находятся вербально-образовательные и практико-технические способности, на втором -специальные способности, на третьем - частные субфакторы. С.Барт -четыре уровня: уровень концептуальных отношений, уровень ассоциаций, уровень восприятия, уровень ощущений.

Ценность представленных иерархических моделей интеллекта заключается в выделении высших и низших уровней интеллектуальной деятельности.

К многомерным моделям интеллекта, в которых предполагается наличие большого количества независимых интеллектуальных способностей, можно отнести модель Л. Терстоуна (1941). На основе многофакторного анализа матриц корреляций он выделил семь «первичных умственных способностей», определяющих успех интеллектуальной деятельности: счетная способность, вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия. Каждая из первичных умственных способностей проявляются независимо одна от другой, и отвечает за определенную группу интеллектуальных операций.

Данные дальнейших исследований показали, что выделенные Л.Терстоуном способности положительно коррелируют друг с другом и объединяются в единый фактор, аналогичный генеральному фактору «g», по К.Спирмену

Дж. Гилфорд также придерживался точки зрения, что интеллектуальная деятельность является результатом взаимодействия нескольких отдельных первичных факторов. В основе его модели интеллекта лежат три группы факторов: операция (что субъект делает), содержание (материал или информация, на базе которой осуществляются операции), результат мышления (форма, в которую информация организуется). В результате сочетания данных составляющих Гилфорд выделил 120 независимых способностей. Но дальнейшая проверка данной модели интеллекта показала, что некоторые показатели объединяются в более общие факторы (Холодная, 1997, с.31).

Таким образом, представители идеи «множественности» интеллекта, не исключают существование «общего генерального фактора», также как и сторонники идеи «общего интеллекта» - существование множества различных первичных проявлений интеллекта.

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что исследования представителей тестологии не дали четкого понятия природы и структурной организации интеллекта. Более того, полученные данные завели их в тупик и позднее, привели к признанию того, что изучение интеллекта невозможно (А.Джексен, 1969).

В ходе анализа и обобщения вышеперечисленных моделей интеллекта В.Н.Дружинин в структуре общего интеллекта выделяет следующие его составляющие: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный. «Первичным» является поведенческий интеллект, он является базой для развития других форм интеллекта. Операции поведенческого интеллекта, по мнению В.Н.Дружинина, обладают следующими признаками: контексту альностью; непрерывностью; необратимостью; эмоциональной насыщенностью; ситуационной зависимостью (2000, с.256).

Выйти за пределы наличной ситуации позволяет следующий фактор -вербальный, который обладает рядом признаков: содержание операции зависит от контекста; мышление непрерывно; речевые операции необратимы; существует эмоциональная насыщенность и смысловая неоднозначность.

Следующим фактором является пространственный интеллект. Он характеризуется следующими особенностями: независимостью содержания и операций от ситуационного контекста; инвариантностью операции относительно пространства; обратимостью операций во времени; независимостью от ситуации; однозначностью отношения изображения к содержанию; незначительное влияние эмоциональной составляющей.

Последним по времени формирования является формально-знаковый интеллект. В.Н.Дружинин отмечает следующие признаки данного интеллекта: независимость содержания и операций от контекста; дискретность знаков и операций; обратимость операций во времени; надситуативность операций; однозначность смысла; отсутствие эмоциональной семантики; произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками.

Анализируя выдвинутые В.Н.Дружининым факторы интеллекта можно отметить, что при переходе от «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая, возрастает однозначность и произвольность обозначения по отношению к содержанию, растет независимость операций от ситуации, контекста, пространства и времени.

Для овладения каждым фактором («кодом») требуется некоторый начальный минимальный уровень интеллекта («порог»). Овладение каждым видом «кода» приводит к возникновению новой интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. При этом каждая способность базируется на предыдущей. Для того чтобы новая способность возникла, необходим минимальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.

Таким образом, по В.Н.Дружинину, уровень интеллектуальных возможностей определяется уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.

Иерархическая структура организации интеллекта раскрывается Б.М.Величковким и М.Е.Капицей в работе (1987). Они выделяют следующие его уровни: F - метапознавательные координации (регуляция и перестройка концептуальной модели мира); Е1,2 - концептуальные структуры (фиксация и пополнение концептуальной модели мира); Д - действия (регуляция предметных действий); С 1,2 - пространственное поле (ориентация в ближайшем окружении); В - синергия (регуляция перемещений организма как целого); А - палеокинетические (регуляция тонуса и простейших защитных реакций). Чем выше уровень, тем существеннее его роль в обеспечении интеллектуальных достижений. Уровни А, В, С ответственны за сенсорные и перцептивные функции, уровень Д реализует весьма сложные, формирующиеся прижизненно когнитивные автоматизмы. Особое значение в интеллектуальной активности имеют структуры метапознавательного уровня F, реализуемые в метапроцедурах. К метапроцедурам, определяющим уровень общего интеллекта они относят, понимание, рекурсию и аналогию.

Развитие когнитивной сферы личности представлен ими как двусторонний процесс: первая сторона связана с формированием операциональных компонентов стратегий выполнения и контроля, вторая сторона - это формирование интенционально- личностных особенностей интеллекта.

По мнению Б.М.Величковского и М.Е.Капицы эффективность интеллектуальной деятельности также зависит от неспецифичных для нее процессов. Это мотивы и эмоции (1987, с. 133).

Мотивы, эмоции, процессы целеполагания как механизмы интеллектуальной активности рассматриваются в работах О.К.Тихомирова и его сотрудников: мотивы (Б.В.Зейгарник, Э.Д.Телегина, Л.П.Гурьева), эмоции (Ю.Е.Виноградов, И.А.Васильев, Т.И.Тепеницина, Л.Б.Ермолаева-Томина), целеполагание (Д.Б.Богоявленская, Л.М.Головина, М.Р.Гинзбург и др). Интеллект человека рассматривается ими как деятельность личности.

В рамках этого подхода О.К.Тихомиров выдвигает положение о том, что «понимание мышления как психической деятельности <...> предполагает <...> неразрывность всех аспектов ее изучения и прежде всего операционального и мотивационного» (О.К.Тихомиров, 1969, с.60).

Оригинальный подход к пониманию интеллекта был предложен В.Г.Ананьевым (1967), которому он отводит особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития. Интеллект он рассматривал как многоуровневую и многокомпонентную организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические функции, психические процессы, состояния и свойства личности. Эта организация в свою очередь связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения. Таким образом, интеллектуальная продуктивность зависит не только от степени овладения операциями и характера мотивации, но и от энергетического обеспечения организмом процессов переработки информации и принятия решения.

В работах С.Л.Рубинштейна раскрывается вопрос о детерминации общих способностей. Он отмечает, что «способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» (1976, с.220). Далее поясняет, что «на самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развития способностей» (там же, с. 222).

По мнению С.Л.Рубинштейна развитие способностей, в том числе и интеллектуальных, совершается по спирали. «Освоение человеком определенных знаний и способов действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действий более высокого порядка» (там же, с.226).

Значимым в психологии способностей является вопрос о составе и структуре умственных способностей. С.Л.Рубинштейн указывает, что «...ядром или общим компонентом различным умственных способностей.... является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает, затем и осознается как генерализация операций, производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализация и закрепление в индивиде этих генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей» (1976, с. 228).

Таким образом, С.Л.Рубинштейн выделил два компонента интеллектуальных способностей: совокупность операций (умственных действий), которыми осуществляется интеллектуальная деятельность и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций (анализ, синтез, обобщения).

В работах В.Ю.Крамаренко (1983) интеллект определяется в качестве интегральной и высокодифференцированной способности к мышлению, воплощающей основные формы отражательной и предметной деятельности. В.Ю.Крамаренко проводит структурно-функциональное различие между интеллектом как умственной способностью, с помощью которого перерабатывается, понимается, оценивается информация и мышлением как умственной активностью, реализующимся в форме конкретного мыслительного процесса, производимого интеллектом (1983, с. 14).

В качестве одного из возможных подходов теоретического описания интеллекта В.Ю.Крамаренко предлагает использовать трехуровневую схему организации, которая включает: 1) здравый смысл - уровень интеллекта, отвечающий за реальность и практическую значимость мышления; 2) рассудок - уровень интеллекта, опосредованный структурой знания, включающий в себя теоритизированный опыт коллективной социальной практики; 3) разум - уровень интеллекта, осуществляющий изменение исходных парадигм, преобразование их в новые форм, создание иных типов деятельности (там же, с.7-8).

Таким образом, человеческий интеллект рассматривается В.Ю.Крамаренко в качестве единой целостности выделенных уровней, чья полифоническая деятельность формирует многоплановый мыслительный процесс.

В аспекте нашего исследования интересен психофизиологический подход к раскрытию проблем интеллекта. Наиболее ярким представителем данного направления является Г.Айзенк.

Г.Ю.Айзенк при попытке дать определение интеллекта выделяет три его концепции: биологический интеллект (А), который связан со структурами и функциями коры головного мозга; психометрический интеллект (IQ) , измеряемый тестами IQ и социальный интеллект (Б), который проявляется в использовании IQ для социальной адаптации. Биологический интеллект, по его мнению, должен рассматриваться как фундаментальный. В силу этого, различия индивидов по интеллекту обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов.

Характеризуя IQ, Г.Ю.Айзенк выделяет три основных фактора: скорость умственных действий, настойчивость (время, которое испытуемый затрачивает на попытки решить трудную задачу) и ошибочность (тенденция испытуемого предлагать неверные решения) (1995, с. 116). По его мнению, наиболее важным показателем интеллекта является скорость умственных действий. Это положение он подкрепляет работами Е.Рота (1964), А. Йенсена (1985), Т.Хеммельгарна и Т.Келе (1984) и др. о связи IQ со временем реакции. Таким образом, основой и источником интеллекта, по Г.Ю.Айзенку, является "ментальная скорость", в определении М.А.Холодной.

В рамках этого подхода интересна модель интеллекта, предложенная А.Н.Лебедевым. А.Н.Лебедев отмечает, что скорость переработки информации человеком определяется частотой альфа-ритма (одно колебание в 0,1 с) и временем рефрактерной задержки (около 0,01 с) у конкретного испытуемого. При минимальной величине рефрактерной задержки и минимальном индивидуальном периоде колебаний альфа-ритма индивид будет иметь максимальный «когнитивный ресурс» - способность оперировать одновременно наибольшим числом единиц информации (Дружинин, 2000, с. 113).

В многочисленных исследованиях подтверждается положение о наличии зависимостей между IQ и некоторыми нейрофизиологическими особенностями. Предприняты попытки найти взаимосвязь между IQ и такими физиологическими показателями как, кожно-гальванические реакции (В.Бастендорф, 1960); электроэнцефалограммой (ЭЭГ) (Т.Гассер, 1983); усредненными вызванными потенциалами (УВП) (Дж.Эртл, 1971,1973; А.Хендриксон, 1980, 1982; Д.Хендриксон, 1982; Е.Шафер, 1982).

Значимые результаты психофизиологии общих (интеллектуальных) способностей были получены представителями школы Б.М.Теплова -В.Д.Небылицина. Усилия исследователей данной школы направлены на поиск взаимосвязей свойств нервной системы и общих способностей. Фундаментом исследований послужили аспекты учения И.П.Павлова о типологических свойствах нервной системы, о специальных человеческих типах и учение о двух сигнальных системах.

Идеи И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина о свойствах нервной системы применительно к интеллектуальным способностям, умственной деятельности представлены в психологических исследованиях Э.А.Голубевой (1983, 1993), Б.Р.Кадырова (1977), Тихомировой (1988), Н.Н.Лейтеса (1971), В.М.Русалова (1979). В работах этих авторов было доказано, что универсальными предпосылками общих способностей является активность и саморегуляции, установлена связь свойства активированности, ответственного за энергетическую «составляющую» ВИД, с разными уровнями психической активности и степенью расположенности к саморегуляции (способности и склонности, с. 12).

Б.Р.Кадыров экспериментально, на выборке подростков, показал, что «определенное сочетание особенностей активности мозговых уровней (функциональная асимметрия сенсорных систем, асимметрия полушарий по активированности, своеобразие общемозгового уровня активированности) задает неповторимое своеобразие целостных функциональных возможностей, которое обуславливает индивидуальные различия по способностям. Это целостное, охватывающее три мозговых уровня функциональное своеобразие и тесно связанное с ним то или иное соотношение сигнальных систем, лежит в основе интеллектуальной избирательной активности индивида» (1990, с.46).

В исследовании Е.П.Гусевой (1979) также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированности у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения.

К числу последних работ, в которых показана важность психической активности как черты темперамента в детерминации интеллектуального развития, относятся работы В.М.Русалова, С.И.Дудина, Е.Р.Наумовой, проведенных на выборках подростков и взрослых.

В основу работ, указанных авторов положено представление о существовании первичных задатков - генетически фиксированного сочетания всех природных свойств человека, изначально формирующих свойства темперамента, выступающие, в свою очередь, в качестве задатков второго уровня, детерминирующих развитие общих способностей. Различие в механизмах формирования темперамента и свойств общих способностей заключается в более содержательном характере последних. Содержательный характер общих интеллектуальных способностей связан с динамическими возможностями когнитивной сферы, которые обусловлены объемом усвоенных знаний, умственными навыками и операциями. Полученные данные (В.М.Русалов, С.И.Дудин (1995); В.М.Русалов, Е.Р.Наумова (1999)) свидетельствуют о взаимодействии темперамента и способностей через такие характеристики активности как эргичность, пластичность, темп. Плотность связей между темпераментом и общими интеллектуальными способностями обусловлена двумя параметрами - возрастом (у подростков связь темпераментальных и интеллектуальных показателей оказалась более значимой, чем у взрослых) и уровнем умственного развития (чем выше интеллект, тем слабее связи между изучаемыми признаками индивидуальности).

В работах зарубежных и отечественных психологов по проблемам интеллекта отражены вопросы интеллектуального развития детей и подростков.

Развитие интеллекта в онтогенезе рассматривается в работах Ж.Пиаже. Интеллект рассматривался им как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Равновесие обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие, обеспечивает приспособление и адаптацию с внешним миром. Все психические структуры субъекта стремятся к равновесию с реальностью. В процессе развития познавательных функций также действует тенденция к равновесию. На основании этого интеллектуальное развитие, по Пиаже, представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных интеллектуальных структур: сенсомоторные (системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно); конкретные операции (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные); формальные операции (становление формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения).

В отечественной психологии вопросами выявления и изучения показателей интеллектуальных особенностей детей в тот или иной возрастной период занимались Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, М.В.Матюхина, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.

Л.С.Выготский рассматривает интеллект в рамках культурно-исторической теории высших психических процессов. По его мнению, развитие интеллекта происходит под влиянием таких факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с людьми. Основной механизм интеллектуального развития он связывает с формированием понятий.

Умственные возможности детей и подростков стали объектом изучения Н.С.Лейтеса (1971). Проблему общих умственных способностей в школьном возрасте он рассматривает в двух аспектах: возрастном и индивидуальном. Он считает правомерным говорить о возрастных предпосылках (возрастных факторах) умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития тех или иных сторон интеллекта. Раскрывая второй аспект проблемы интеллектуальных способностей, Н.С.Лейтес указывает, что тот или иной вариант возрастного развития может сказаться на качественном своеобразии ума; что становление умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты.

Уровень интеллектуального развития обусловлен многими факторами, из которых можно выделить: условия жизни, особенности учебного заведения, характер обучения и т.д. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем интеллектуального развития и содержанием обучения и применяемыми методами обучения. Влиянию разных форм организации учебного процесса на интеллектуальное развитие посвящены работы П.Я.Гальперина (1959, 1969), Н.Ф.Талызиной (1975) - теория поэтапного формирования умственных действий; В.Оконь (1990), М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин (1972), И.Я.Лернер - проблемное обучение; Н.Ф.Талызина (1969), Л.Н.Ланда (1966) - программированное обучение; Д.Б,Эльконин (1974), В.В.Давыдов (1986), Л.В.Занков (1975) - развивающее обучение

В последнее время в психологии появился ряд исследований, в которых внимание исследователей перемещается с конечного результата на динамику интеллектуальной деятельности, на изучение индивидуальных процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности и связанных с ними различий интеллектуального уровня. В данных исследованиях различия в интеллекте и интеллектуальной деятельности раскрываются в таких понятиях как, когнитивный стиль, познавательная стратегия, когнитивная привычка.

Данный вопрос будет предметом рассмотрения в следующем параграфе.

1.2. Представления о когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития

Обсуждая проблему интеллектуальных способностей важно отметить, что в психологии интеллекта выделился новый аспект исследований, в которых интеллект раскрывается как «функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество и организация которых определяет эффективность решения как тестовых, так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач» (Н.И.Чуприкова, 1995).

Понятие «когнитивная структура» широко представлено в когнитивно-ориетированных психологических теориях:

- неофрейдизм (Л.Рапапорт, Р.Гарднер, Ф. Хольцман, Г.Клейн). В рамках данного направления рассматривалась проблема когнитивных контролей как структурного образования в познавательной сфере. Комплекс когнитивных контролей образует характерный для личности когнитивный стиль, который характеризует особенности переработки информации человеком. Были выделены следующие виды когнитивного стиля: аналитичность - синтетичность - характеризует индивида в зависимости от количества понятий, которые он использует для классификации набора предметов, решения проблемы, формирования категорий в процессе обобщений (Gardner, 1953); детализированность - целостность понимается как гиперсензитивность к небольшим нюансам и незначительным особенностям (Klein, 1951); ригидность - гибкость познавательного контроля оценивается как эффективность преодоления стереотипа, оцениваемая по скорости и точности выполнения критического задания (Gardner, 1959) и др. Хотя представители стилевого направления не пытались определить природу когнитивных структур, их заслуга состоит в том, что «впервые была заявлена идея о роли структурной организации индивидуального ментального опыта субъекта как одной из детерминант индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности» (Холодная, 1990; 1993; 1996);

- когнитивная психология, где в роли когнитивных структур выступают личностные конструкты (Дж.Келли), свойства понятийных систем (У.Скотт, О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер). В одной из первых своих работ О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер отметили важную, с их точки зрения, индивидуальную особенность понятийной сферы человека, связанную с различиями в степени ее конкретности - абстрактности, концептуальной интегрированности. «Абстрактность - конкретность» проявляется в специфике формирования понятий. При этом предполагается, что «чем конкретнее структура, тем более она зависит от физических атрибутов (перцептивно выделяемых признаков) активизирующего стимула» (Harve, Hunt, Schroder, 1961) (Цит. по А.Либин, с.97). В основе абстрактности-конкретности лежат такие психологические

-процессы, как дифференциация и интеграция. Полюс конкретности характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией имеющихся у субъекта понятий. Напротив, полюс абстрактности предполагает высокую дифференциацию и высокую интеграцию наличных понятий. Личность «абстрактного типа» использует больше информации и большее число стратегий для решения возникающих проблем (Schroder, 1967);

-когнитивная экспериментальная психология (Ф.Бартлетт, У.Найссер, Э.Росш, М.Минский, Б.Величковский). При объяснении механизмов человеческого интеллекта представителями когнитивной экспериментальной были раскрыты типы когнитивных структур: 1)протопиты - комбинация наиболее частых, типичных сенсорно-визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих принимать решение о степени соответствия определенного объекта той или иной категории (Е.Росш, 1973, 1978); 2) предвосхищающие схемы - это когнитивные структуры, которые подготавливают индивида к принятию информации какого-то определенного, а не любого вида, и таким образом управляет его текущей познавательной активностью (У.Найссер, 1980); 3) иерархические перцептивные схемы -многоуровневая когнитивная структура, организованная по принципу иерархической сети и включающая пространственные образы объектов, в том числе их глобальные (симметрия, закрытость, компактность) и детальные (красный, два угла и т.д.) свойства (С.Пальмер, 1977); 4) комплекс схем -включает фигуративные (опознание знакомых перцептивных конфигураций), оперативные (правила трансформации информации) и контролирующие (совокупность шіанирующих процедур) когнитивные схемы, наличный резервуар которых характеризует доступный для данной личности уровень «ментальных» возможностей (Ж.Паскуалъ-Леон, 1970, 1987); 5) фреймы -схематизированные представления о той или иной стереотипной ситуации, состоящие из каркаса и узлов, которые чувствительны к новым данным (М.С.Минский, 1978); 6) сценарии - когнитивные структуры, которые

зо

способствуют воспроизведению последовательности событий, ожидаемых личностью (Р.Шенк, 1980); 7) когнитивная карта - внутреннее (субъективное) представление пространственного расположения объектов. Различают «карту-путь» - последовательное представление маршрутов или связей между объектами и «карту-обозрение» - одновременное представление пространственного расположения объектов и связей между ними (Э.Толмен, 1932; Ф.Н.Шемякин); 8) глубинные синтаксические и семантические универсалии - базовые языковые структуры, определяющие характер использования и понимания языковых знаков в реальной речевой деятельности (Н.Хомский, 1972).

Таким образом, отмеченные представителями различных направлений когнитивные структуры, выступают как образования, с помощью которых человек извлекает информацию, на основе которых происходит анализ и синтез всех поступающих впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше человек видит и понимает в окружающем его мире и в самом себе (Н.И.Чуприкова, 1995, с. 10), от их устройства зависит проявление индивидуального интеллектуального опыта.

В отечественной психологии понятие о когнитивной структуре как субстрате умственного развития впервые освещено в работах Л.С.Выготского (1956), П.Я.Гальперина (1971), Л.М.Веккера (1976), Б.Б.Коссова.

В современной психологии интерес в этом отношении представляют взгляды М.А.Холодной. По ее определению интеллект - «это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных реггоезентаций происходящего» (Холодная, 1997, с. 165).

М.А.Холодная отмечает, что носителями интеллекта должны быть понятийные психические структуры, в которых знания представлены в дифференцированном и иерархизированном виде. Рассмотренные ею особенности организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, семантическая разноуровневость) «позволяют рассматривать ее (понятийную структуру) в качестве интегрального когнитивного образования». Чем более зрелой, обобщенной является понятийная структура, тем более объемной, дифференцированной и разветвленной оказывается «семантическая матрица» пространства данного концепта» (М.А.Холодная, 1983; 1990). Особенности организации этих структур характеризуются степенью структурированности и степенью интегрированности.

«Эффекты структурированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта обнаруживают себя в характеристиках его субъективного объема, развернутости и гибкости границ познавательного отражения, их проницаемости по отношению к необычному опыту, а также в характеристиках его артикулированности (дифференцированности, связности и иерархизированности отдельных элементов опыта).

Эффекты интегрированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта проявляются в соотнесенности (взаимопереводимости) и одновременной представленности в акте познавательного отражения различных форм когнитивного опыта» (1983, с. 126).

Когнитивные структуры стали предметом изучения в работах Н.И.Чуприковой (1990, 1994, 1995, 1997). В ее исследованиях в качестве основы интеллектуального развития рассматривается процесс становления репрезентативных когнитивных структур, которые складываются в процессе жизни и обучения, и являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством познания и умственной переработки воспринятого. Под когнитивными структурами понимаются внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации; складывающаяся в течение жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

Основой интеллектуального развития, по Н.И.Чуприковой, является становление когнитивных структур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным. «В области умственного развития действует универсальный закон развития от форм однородно-простых и глобально-диффузных к формам все более разнородно-сложным, с все более ясной внутренней дифференциацией структур и функций <...»> (Н.И.Чуприкова, 1995).

Положение о дифференциации, согласно которому уровень индивидуального развития проявляется в степени межуровневого разведения подсистем различной детерминации, сформировалось в психологии развития, куда было перенесено, в свою очередь, из области эмбриологии и нейрологии (К.Бэр, Г.Спенсер).

В зарубежной психологии понимание психического развития как роста внутренней дифференцированности исходных простых глобально-диффузных структур занимало место в работах психологов французской и женевской школ (Т.Рибо, 1898, Э.Клапаред, 1911), гештальтпсихологов (Г.Фолькельт, 1930; К.Коффка, 1934; Р.Арнхейм, 1974; К.Гольдштейн, 1941) и др.

Хайнц Вернер (1948) в работах на эту тему представил индивидуальное развитие как постепенное увеличение дифференциации поведения. Проанализировав увеличение дифференциации на примере развития нервной системы, головного мозга животных, он утверждает, что «основной закон увеличивающейся дифференциации и иерархической централизации действителен для психологии развития в такой же степени, как и для генеза нервной системы» (Цит. по Н.Н.Луковников, 1984, с.34). Х.Вернер рассматривал развитие как континуум движения от синкретических процессов к дискретным.

В психологии индивидуальных различий гипотеза дифференциации разрабатывалась Г.Уиткином (1974) в связи с исследованиями перцептивной, а затем поведенческой полезависимости-поленезависимости. По мнению Г.Уиткина, психологическая дифференциация характеризует степень артикулированности (ясности, расчлененности, отчетливости) опыта субъекта, проявляющуюся в четырех основных психологических сферах: когнитивном функционировании, представлении о собственном теле, развитии чувства индивидуальной обособленности и наличии специализированных, высокоорганизованных контролей и защит (Witkinetal., 1974). При этом выделяется два важных основания дифференциации (Witkin, Goodenough, Oltman, 1977):

- дифференциация в одной психологической системе обязательно сопряжена с такими же процессами во взаимосвязанных системах;

- скорость дифференциации во время всего периода развития человека лишь частично зависит от конституциональных факторов.

В контексте проблемы сформированности внутренних психологических когнитивно-репрезентативных структур субъекта как носителей умственного развития в исследованиях под руководством Г.Уиткина была показана большая дифференцированность понятийных структур у поленезависимых взрослых и школьников по сравнению с полезависимыми (Н.И.Чуприкова, 1997,с.ИЗ).

Положение о том, что психическое развитие включает в себя рост дифференциации, и что степень дифференциации может служить критерием развитости психики, прослеживается в работах отечественных авторов И.М.Сеченова (1947), Н.Н.Ланге (1983), А.А.Потебни (1892), позднее в работах П.А Шеварева (1959), А.А.Ветрова (1958).

Подтверждение закономерного нарастания дифференциации в структуре познавательных способностей нашло отражение в результатах современных экспериментальных исследованиях проведенных, М.Н.Брокане (1981); А.Ю.Панасюком (1976); Г.И.Ангушевым (1977); А.В.Стамбуловым (1980);

С.А.Захаровой (1986). Этими авторами получены данные, показывающие, что с развитием тех или иных познавательных процессов снижаются корреляции между их показателями, что свидетельствует о нарастании дифференциации структуры этих процессов.

Если подойти с точки зрения принципа дифференциации к понятию репрезентации как носителю интеллектуального развития, то можно констатировать, что по мере развития репрезентативные структуры становятся все более и более дифференцированными, что одним из показателей уровня их развития должна быть степень их внутренней дифференцированности. Как же происходит этот процесс?

Н.И.Чуприкова, проанализировав представления различных авторов по проблеме когнитивной дифференцированности, пришла к выводу, что рост когнитивной дифференцированности репрезентативных структур может быть охарактеризован по следующим взаимосвязанным направлениям:

1. Увеличение количества структурных уровней, на которых осуществляется репрезентация и регуляция деятельности.

2. Увеличение количества размерностей или отдельных осей, на которых осуществляется репрезентация разных свойств и отношений действительности.

3. Увеличение количества размерностей, которыми индивид может оперировать независимо от других в соответствии с требованиями инструкции, задачи, ситуации.

4. Рост «дробности делений» в каждой из разномерности, что означает сужение репрезентативных зон близких значений соответствующих признаков стимуляции и может быть квалифицировано как увеличение метрической определенности соответствующих размерностей (Н.И.Чуприкова, 1997, с.348).

Исходя из этого Н.И.Чуприкова отмечает, что «что можно говорить о психологической познавательной системе как о своего рода многомерном ментальном когнитивном пространстве, характергоующимся определенной топологией и метрикой, и о том, что по мере умственного развития растет сложность этого пространства, его топологическая и метрическая определенность» (там же).

Анализируя вышесказанное, можно предполагать, что индивидуальные различие интеллектуальных способностях могут быть сведены к достигнутой степени дифференцированности соответствующих когнитивных структур и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации.

Отмечая роль дифференциации в развитии познавательной сферы, в становлении когнитивных структур, важно отметить, что процессы дифференциации, где бы они не происходили, неотрывны от процессов интеграции. Первые предположения об этом были высказаны Г. Спенсером. Х.Вернер отмечал, что «существо генеза психических явлений состоит в прогрессивной дифференциации, в совершенствовании психических функций и в расширяющейся централизации» (Цит. по Н.Н.Луковников, 1985, с.20).

И.М.Сеченов также указывал не только на обособление в процессе умственного развития отдельных элементов чувствований и мысли, но и их новой интеграции путем объединения в новое целое, выделял «драгоценную способность разлагать переменные чувствования на части и сочетать воедино факты, разделенные временем и пространством». (И.М.Сеченов, 1947, с.362).

Та же идея находит свое освещение в работах В л. С. Соловьева (1976). Он отмечает, что каждое психическое образование в своем развитии проходит три момента: 1) первичная, мало определенная и слитная целостность; 2) дифференциация, расчленение первичной целостности; 3) внутренняя свободная связанность (солидарность), органически свободное единство всех элементов внутри целого (Н.И.Чуприкова, 2000, с. 109).

Б.Г.Ананьев предполагает, что организация и функционирование мира психической реальности человека подчиняется действию закона приоритета более сложных, дифференцированньїх структур (по сравнению с менее сложными, недифференцированными), а также закону взаимодействия этих структур на «паритетных началах, допускающих относительную автономию -

род степеней свободы для коррелируемых, соотносимых свойств - каждой из них» (Б.Г.Ананьев, 1968).

Отмечая дифференционно-интегративньш ход развития психического развития, и в частности, познавательной сферы, многие авторы указывают на то, что в процессе развития моментам разделения, возможно принадлежит фундаментальная, базисная роль (Х.Вернер, А.Н.Аверьянов). <«...> способность к дифференциации и достигнутая степень актуальной когнитивной дифференцированности являются... базовыми и основополагающими, составляющими ядро интеллекта <...»> (Н.И.Чуприкова, 1997, с. 384).

Если принять, что развитие всех психологических когнитивных структур подчинено общим универсальным законам дифференциации и интеграции, при ведущей роли дифференциации, то это положение должно сохранять полную силу и по отношению к когнитивным структурам как носителям интеллекта. Иначе говоря, можно полагать, что развитие когнитивных структур проходит путь от мало определенных, диффузных состояний к все более внутренне расчлененным и дифференцированным структурам заканчивая более дифференцированным целым.

Итак, рассмотренные данные позволяют нам предположить, что в основе интеллектуальных способностей лежат когнитивные структуры, развитие которых происходит по пути все большей дифференцированности и интегрированности или иерархической организации.

1.3. Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическая проблема

В данном параграфе мы попытаемся осветить вопрос о соотношении интеллектуальных и творческих способностей. Под словом «соотношение» обычно понимают:

- отношение;

- взаимная связь между чем-нибудь¹ .

Поэтому соотношение интеллектуальных и творческих способностей будет рассматриваться нами как нахождение взаимных связей между представленными способностями.

Раскрыть взаимноотношение интеллектуальных и творческих способностей невозможно без понимания их сущности.

Общие интеллектуальные способности были предметом рассмотрения в предыдущих параграфах. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении общих творческих способностей (креативность).

Креативность является сравнительно новой психологической характеристикой, появившейся в психологии в начале 50-х годов, благодаря американским психологам. Они пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе» (М.А.Акимова, 1977, с. 175). Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта.

Первый цикл исследований, в котором креативность рассматривалась как самостоятельная психологическая характеристика принадлежит Дж. Гилфорду. В ходе создания модели структуры интеллекта он указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией (вид мышления, который проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ) и дивергенцией («тип мышления, идущего в различных направлениях»).

Понимание креативности характеризуется широким диапазоном точек Существует много подходов к изучению творчества, выделим основные из них:

1. Изучение творчества по его продукту (Ж.Тейлор, Д.Симптон, Е.Торренс, Х.Валберг). В данном направлении рассматриваются основные характеристики творческого продукта: количество, качество, значимость.

Однако многие исследователи считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений. Как считает Д.Б.Богоявленская, рассмотрение творчества по его продукту можно объяснить отсутствием операционального, психологического наполнения данного понятия.

2. Изучение личностных особенностей, связанных с творческим процессом.

Условно можно выделить четыре области исследования креативных личностей:

исследования черт и мотивов. Авторы выделяют следующие черты личности креативных людей: шизотимию, радикализм, интроверсию, домирование (Р.Кеттел); нарцистизм (Раскин); самоуверенность, склонность к нонконформизму (Холлеран, Чемберс, Е.Л. Солдатова); самодисциплину, терпимость к неопределенности, высокую степень автономности, стремление выполнять задания наилучшим образом (Т.Т.Амабайл, М.Коллинз). Многими исследователями получены данные, в которых отмечается своеобразие мотивации креативных личностей, преобладание внутренней мотивации над внешней (К. Мартиндэйл, 1985); Т.В.Галкина, Л.Г.Хуснутдинова, 1991; В.Н.Дружинин, 2000);

- «Я» и креативноть. Авторы, исследующие эту проблему отмечают высокую силу «Я» у креативных людей (Ф. Бэррон, 1969; Г.Айзенк, 1969; Р.Кеттел, 1979; Х.Гоу, 1979);

креативность в контексте самоактуализации. Креативность здесь рассматривается как тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс);

исследование креативности личности на границе с психиатрией (Ф.Пост, 1994; А.Людвиг, 1995; Г.Айзенк, 1995).

Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи (Е.Торренс, Дж.Гарвуд), показали совпадение личностных черт юных и взрослых креативных индивидов, из чего был сделан вывод о раннем развитии этих особенностей и о возможности предсказать по ним креативных раньше, чем это, возможно, сделать по характеру познавательных процессов.

2. Изучение креативности как процесса. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творчества было начато Т.Рибо (1901), Б.А.Лезиным (1907) и продолжается по сей день. Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определенной мере отличаются друг от друга, но в своем общем виде они имеют следующие последовательно сменяющие друг друга фазы: 1) подготовка; 2) созревание; 3) вдохновение; 4) развитие идеи, проверка (Я.А.Пономарев, 1976, с. 147).

Изучая творческий процесс, многие исследователи указывают на спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененность состояния сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, утверждают, что в процессе творчества сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, порождаемый бессознательным (С.Грузенберг, 1923; С.Медник, 1969; М.Арнаудов, 1970; Я.Парандовский, 1990 и др.).

Процесс взаимодействия сознательных и бессознательных элементов в творческом акте раскрывается в концепции творчества, предложенной Я.А.Пономаревым (1976). Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое может быть представлено в виде двух, проникающих одна в другую сфер. «Внешние грани этих сфер <...> абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного - мышления животных). Сверху -логическое (за ним простирается сфера строго логического - мышления современных электронных вычислительных машин)» (Я.А.Пономарев, 1979, с. 190). Опираясь на эту схему Я.А.Пономарев объясняет путь создания «новых знаний, которые с полным правом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства к удовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечет за собой появление нового знания» (там же, с.206). По Я.А.Пономареву, интуитивный момент является центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.

Одним из основополагающих аспектов исследования проблемы креативности является выделение и анализ основных показателей креативности. Чаще других упоминают: беглость, гибкость, продуктивность, оригинальность как основные показатели креативности (Дж.Гилфорд, Е.Торренс).

Таким образом, креативность включает в себя способность к созданию нового, оригинального продукта, умение преодолевать стереотипы, находить уникальный способ решения там, где другие пользуются шаблонами; это способность которая характеризуется взаимодействием сознательных и бессознательных элементов; связана с мотивационной сферой мыслительности и личностными особенностями.

Кратко осветив природу творческих способностей, приступим к раскрытию основного вопроса, поставленного в начале параграфа. А именно, рассмотрению аспектов соотношения, взаимного влияния интеллектуальных и творческих способностей.

В понимании сущности вопроса о соотношении данных способностей имеются несколько подходов: 1) высокому уровню интеллекта должен соответствовать высокий уровень креативности и наоборот (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Р.Стренберг); 2) творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (К.Тейор, Г.Г.Грубер); 3) творческих способностей нет (А.Танненбаум, А.Олох).

Подробнее остановимся на первых двух подходах.

В подтверждение первой точки зрения (взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей) можно привести результаты некоторых работ, проведенных в последние годы.

Так, М.Мелэб (M.Melabe, 1991) обследовал 200 школьниц в возрасте 12-16 лети продемонстрировал связь креативности по тестам Е.Торренса с вербальным интеллектом, успешностью выполнения математических заданий в тесте интеллекта.

В диссертационном исследовании МИ.Фидельман (1994), направленном на изучение творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста, также отмечается, что творческая одаренность не может существовать без достаточно развитого интеллекта. Высокий уровень интеллекта является необходимым условием развития креативности в детском возрасте. Поступательное развитие творческих способностей наблюдается, прежде всего, у детей, чей интеллект значительно выше средних показателей. По ее мнению, высокий уровень интеллекта является одной из детерминант развития креативности в младшем школьном возрасте.

Подтверждением взаимосвязи интеллекта и творчества является исследование Е.Л.Солдатовой (1995). Основываясь на полученные данные, она приходит к выводу, что существует определенная зависимость между показателями невербального интеллекта и невербальной креативностью, с одной стороны, а также вербального интеллекта и вербальной креативности, с другой (1995, с.180).

Вместе с тем имеются работы, в которых получены данные, отрицающие взаимосвязь интеллекта и креативности.

Американские психологи Д. Маккиннон (1965), Ф.Бэррон (1969), Х.Гауф (1979) изучали креативность по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимаются испытуемые. Все они получили незначимые корреляции между интеллектом и креативностью. Исследование И.П.Ищенко (1993), проведенное на выборке детей 4-6 лет с применением теста Е.Торренса, Дж.Равена, шкалы Стенфорд-Бине также показало, что между уровнем интеллекта и развитием его творческого мышления отсутствует прямая зависимость.

В экспериментальном исследовании, проведенном под руководством Д.Б.Богоявленской (1999) на трех выборках детей: 5-6 лет, 7-8 лет, 9-10 лет получены данные показывающие, что связь между теоретическим мышлением и креативностью (дивергентностью), статистически незначимая изначально (р=0,3), еще больше уменьшается к восьмилетнему возрасту, а в момент становления теоретического мышления корреляция полностью отсутствует (р=0,11) (1999,40). Таким образом, Д.Б.Богоявленская констатирует, что статистический анализ данных подтвердил отсутствие корреляционной связи между уровнем теоретического мышления и креативностью.

Другой вариант ответа на соотношение интеллектуальных и творческих способностей дан М.С.Егоровой (2000). В лонгитюдном исследовании, проведенном ею на монозиготных и дизиготных близнецах в возрасте 6-10 лет, была изучена структура взаимосвязей дивергентного и конвергентного интеллекта и ее изменение в процессе развития. В результате чего М.С.Егорова пришла к следующим выводам о соотношении рассматриваемых нами способностей: уровень интеллекта в старших возрастах (7-10 лет) до некоторой степени зависит от уровня креативности в младших возрастах (6 лет), но не наоборот. Важным фактом является то, что взаимосвязи между креативностью и интеллектом обнаруживаются преимущественно в тех случаях, когда сопоставляются данные разных возрастов (например, между креативностью в 6 лет и интеллектом в 7 лет). Креативность и интеллект влияют друг на друга, по крайней мере, в пределах 6-10 летнего возраста, но влияние это отсроченное и поэтому может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении.

Проблема взаимозависимости уровня интеллекта и уровня креативности сглаживается при введении модели «интеллектуального порога».

В исследованиях Дж.Гилфорда (1967), где рассматривается отношение интеллекта и креативности, предполагается, что коэффициент интеллекта будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. В работах Е.Торренса (1962, 1964, 1965) доказано, что чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком коэффициенте интеллекта никогда не обнаруживается высокая дивергентная способность. Предложенная Е.Торренсом теория интеллектуального порога, заключается в том, что при коэффициенте интеллекта ниже 115-120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. Если коэффициент интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

Теория интеллектульного порога, выдвинутая Е.Торренсом, была подтверждена в исследовании Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой (1991). Они экспериментально доказали, что проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне интеллекта как «способности действовать в уме».

М.Воллах и Н.Коган (1965) опровергают точку зрения Дж.Гилфорда и Е.Торренса. В защиту своей точки зрения они выдвигают положение о том, что тесты креативности, применяемые Дж.Гилфордом и Е.Торренсом, попросту диагностируют коэффициент интеллекта. При изменении системы проведения тестов креативности (исключение лимита времени, отказ от показателя «правильности», отсутствие соревновательности) корреляции креативности и интеллекта будут близки к нулю. Исследование М.Воллаха и Н.Когана было проведено на учащихся 11-12 лет. В ходе данного исследования были выявлены четыре группы детей с разным соотношением интеллекта и креативности: 1) дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью; 2) дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности; 3) дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности; 4) дети, с низким уровнем интеллекта и низкой креативностью. Данная классификация доказывает несостоятельность точки зрения о том, что наличие высокого интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, а также отрицает идею «интеллектуального порога».

В ряде исследований (К.Ямамото, Д.Хадгриеса и И.Болтона) предполагается существование «нижнего порога»: конвергентный интеллект ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого «порога» творческие достижения от интеллекта не зависят.

Противоречивые факты, полученные разными исследователями о взаимосвязи уровня интеллекта и творческих способностей, о существовании или отсутствии «верхнего и нижнего интеллектуальных порогов» В.Н.Дружинин объясняет следующим образом: «интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид отведенные природой ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется «регламентированностью» сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность» (2000, с.252).

Таким образом, имеется значительное количество работ, подтверждающих и отвергающих зависимость уровня креативности от наличного уровня интеллекта, однако, вопрос остается открытым. На наш взгляд наиболее достоверной является точка зрения, высказанная В.Н.Дружининым, который рассматривает данное взаимоотношение в тесной связи со средовыми условиями и личностными особенностями.

1.4. Основные подходы к изучению специальных (музыкальных) способностей

Специальные способности, в отличие от общих, связанных с условиями ведущих форм человеческой деятельности, рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. Соответственно различным видам деятельности выделяют следующие специальные способности: музыкальные, математические, художественные, литературные, педагогические и др.

В зарубежной психологии разделение способностей на общие и специальные основано на выделении (с помощью факторного анализа) разнообразных факторов, которые рассматриваются как проявление разных способностей (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гилфорд и др.).

В отечественной психологии соотношение общих и специальных способностей рассматривается как соотношение общего и специального. Так, С.Л.Рубинштейн отмечает, что «способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (1989, с. 129).

Каждая специальная способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные компоненты. Каждая способность имеет свой путь развития, в ходе которого она дифференцируется, формируется, отрабатывается.

Большой интерес исследователей проявился к изучению проблем музыкальных способностей. Под музыкальными способностями часто понимаются способности, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью.

Основным компонентом музыкальных способностей является музыкальность. Поэтому, рассматривая проблему музыкальных способностей, вначале необходимо остановиться на вопросе, что же включает в себя понятие музыкальность. При ответе на этот вопрос исследователи придерживаются различных точек зрения.

Музыкальность - «комплекс природных задатков, обеспечивающих возможность воспитания в человеке музыкального вкуса, способности полноценного восприятия музыки, подготовки из него музыканта-профессионала»² .

В определении, данным Б.М.Тепловым, музыкальность - это «компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности» (Б.М.Теплов, 1985, Т.1, с.53).

По мнению, Б.М.Теплова основным признаком музыкальности является «переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более он музыкален». Но необходимо учитывать и другое. «Пусть человек эмоционально реагирует на музыку, но если он может лишь немногое различить, дифференцировать в музыкальной ткани, то, естественно, что до него дойдет незначительная часть выразительного содержания музыки. Таким образом, музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание» музыки» (Б.М.Теплов, 1947, с. 37). Из приведенного высказывания видно, что в состав музыкальности Б.М. Теплов выделяет две составляющие - эмоциональную и слуховую. При этом высокий уровень музыкальности предполагает высокую дифференцированность этих двух составляющих. В таком понимании подчеркивается дифференциально-психологический аспект музыкальности.

Большинством отечественных исследователей музыкальность понимается как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарев, 1983, с. 164)

Так, В.Н.Мясищев и А.Л.Готсдинер в статье «Что есть музыкальность?» утверждают, что музыкальность - это «качественное своеобразие художественно-психологического процесса, основное содержание которого составляет особенность реакций - острота, глубина и длительность воздействия - на определенные стороны музыки. ... Структуру музыкальности можно представить как своеобразный синтез отдельных способностей, характерологических особенностей и свойств личности» (1975, с.85).

Ю.А.Цагарелли определяет музыкальность как сложную интегральную способность, отражающую общий компонент всех видов музыкальной деятельности - творческое восприятие и переработку музыки с целью создания идеального (мысленного) музыкального образа (1981, с. 132).

В.И.Петрушин под термином музыкальность понимает «способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию переживания в форме музыкальных образов» (1997, с.21).

Раскрывая понятие «музыкальность» перед нами встает вопрос о структурном содержании данного понятия: единая ли это способность или совокупность отдельных способностей?

Первоначально музыкальность сводилась к какой-либо одной способности. Так, одни исследователи сводили музыкальность к «чувству интервалов», т.е. к способности узнавать и воспроизводить интервалы (A.Faist, 1897). Другие сводили ее к способности анализировать созвучия (C.Stumpf, 1980; M.Meyer, 1898). Но данные представления о сущности музыкальности уже давно не актуальны, и музыкальность рассматривается как система музыкальных способностей.

Немаловажную роль в вопросе о сущности музыкальных способностей сыграли исследования Карла Сишора. В своей работе «Психология музыкального таланта» музыкальный талант определяется им как «иерархия талантов, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Поэтому характеристика музыкальности сводится к описанию того, насколько выделяется или отстает каждый отдельный талант» (Цит. по Б.М.Теплов, 1985, Т.1, с. 121). В ходе тестовых исследований К. Сишор насчитывает 25 отдельных талантов и распределяет их на пять групп (Seashor С, 1919): 1) музыкальные ощущения и восприятия: простые формы ощущений - чувство высоты звука, чувство интенсивности звука, чувство времени, чувство протяженности звука; сложные формы восприятия -чувство ритма, чувство тембра, чувство консонанса, чувство объемности звука; 2) музыкальное действование - контроль высоты звука, контроль интенсивности звука, контроль ритма, контроль тембра, контроль объемности звука; 3) музыкальная память и музыкальное воображение - слуховые и двигательные представления, творческое воображение, объем памяти, способность к обучению; 4) музыкальный интеллект - свободные музыкальные ассоциации, способность к музыкальной рефлексии, общая умственная одаренность; 5) музыкальное чувствование - музыкальный вкус, эмоциональная реакция на музыку, способность эмоционально выражать себя в музыке.

Основными музыкальными способностями К.Сишор признает простейшие сенсорные способности - контроль высоты, контроль интенсивности звука, контроль времени. Таким образом, «система К.Сишора покоится, в сущности, на признании того, что основное значение для музыкального таланта имеют простейшие сенсорные способности, т.е. способности различать мелкие разницы в высоте, интенсивности и длительности звуков» (Б.М.Теплов, 1985, с.66).

Тестовые исследования музыкальных способностей продолжили Дж.Квальвассер и П. Дайкем, (KwalwasserY., DykemaP.W.,1930), Р.Дрейк (DrakeR.M., 1954) и Г.Вингом (Wing Н., 1941, 1968), К.Карма (Кагта К., 1975, 1980).

Значительный вклад в разработку методов диагностики музыкальных способностей внес американский психолог Э.Гордон, опубликовавший в 1965 году работу «Профиль музыкальных способностей» (Gordon Е., 1965). Он выделяет такие музыкальные способности: высотные представления (мелодические и гармонические), ритмические представления (темп, метр) и музыкальную восприимчивость (выбор предпочитаемой фразы на основании фразировки, соразмерности, стиля музыкального произведения).

Несмотря на большое количество тестовых исследований музыкальных способностей и разнообразие выдвигаемых музыкальных способностей они не раскрывают вопроса о природе музыкальных способностей, их взгляды на структуру музыкальных способностей достаточно противоречивы.

Реакцией на несостоятельность тестологических исследований музыкальных способностей явилось появление различных работ по данной проблематике.

Позиции отечественных исследователей в области музыкальных способностей отражены в монографиях Б.М.Теплова. В своей работе Б.М.Теплов «Психология музыкальных способностей» (1947) выделяет три основные музыкальные способности: 1) ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, иначе, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха; 2) способность к слуховому представливанию, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе называть слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Способность к слуховому представливанию образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения; 3) музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, точно воспроизводить и чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку (Б.М.Теплов, 1985, с.210).

Выделенные Б.М.Тепловым способности образуют ядро музыкальности, главным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическое движения.

В работе Теплова раскрывается вопрос о взаимозависимости основных музыкальных способностей. По мнению Б.М.Теплова, «музыкальные способности не существуют независимо друг от друга... Не может быть одной способности при полном отсутствии других. Каждая из них связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать «сама по себе» так же, как не может существовать одна сторона деятельности без самой деятельности в целом. Следовательно, речь должна идти не о наличии одной способности при отсутствии других, а о том или другом соотношении между ними» (там же с.218 ).

Большое число специалистов в области музыки склоняется к тому, что выделенные Б.М. Тепловым музыкальные способности являются необходимыми, но не всегда достаточными условиями для развития музыкальной одаренности. Различные авторы выдвигают свои идеи дополнения выдвинутой Б.М.Тепловым концепции.

А.Г.Ковалев и В.Н.Мясшцев соотносят музыкальные способности с определенными видами деятельности, а именно творческой и исполнительской. Авторы четко не ограничивают структуру музыкальности, так как, по их мнению, она представляет «изменчиво подвижное единство степеней и качеств элементарных и сложных способностей. Из их многообразия рождаются музыкальные индивидуальности, наиболее выраженные в крупнейших творцах музыки» (1960, Т.2, с. 276). Авторы предполагают, что условием музыкальных способностей должны выступать острота слуха и ритмичность. Анализируя музыкальную одаренность, особое внимание уделяют памяти и творческим способностям: музыкальной фантазии, показателям творческого мышления.

Предметом внимания Н.А.Ветлутиной является единство слуховых и эмоциональных компонентов в структуре музыкальности. В структуре музыкальности ею выделяются: 1) общие музыкально-эстетические способности, для которых характерно эстетическое отношение, проявляющееся «в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновении оценочного отношения» и 2) специальные способности, которые выражаются в способности к переживанию, различению, представлению и воспроизведению ладовысотных соотношений и музыкального ритма (1968, с. 168).

А.Л.Готсдинер в качестве одной из самых важных способностей в структуре музыкальности выделяет музыкальный слух. По его мнению музыкальный слух является сложной, иерархической функциональной системой, выполняющей информационную и эвристическую функции (1993, с.59). В структуре музыкально-слуховой способности им были выделены уровни и виды слуха: 1) микродифференциальный (сенсорный, досемантический) - для которого характерен тонкий сенсорный анализ элементарных качеств звука и их взаимодействия между собой. Данный уровень представлен микродифференциальным и абсолютным видами слуха; 2) звуковысотно-интонационный - звук оценивается как часть мотива, интервала, аккорда. Для данного уровня характерно наличие звуковысотно-интонапионного слуха; 3) эмоционально-семашгический - эмоциональная и дискурсивная оценка звучания дает возможность интерпретировать его как содержательную семантическую структуру, а накопленный музыкальный опыт позволяет предвосхищать развитие мелодии. Данный уровень представлен мелодическим, гармоническим, полифоническим видами относительно музыкального слуха; 4) интегрально-семантический - высший уровень развития музыкального слуха - осознание и целостное переживание формы и структуры музыкального произведения, музыкальное творчество. Данный уровень представлен архитектоническим музыкальным слухом, (там же, с.56-58)

Помимо музыкального слуха, в структуре музыкальности им выделены: ладовое чувство, музыкально-ритмическое чувство, общая и музыкальная память, психомоторные способности.

Проблема музыкального слуха и связанные с ним вопросы музыкального восприятия широко рассматриваются в монографии Е.В.Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» (1972). В структуре слушательского опыта им выделены сенсорный, моторно-динамический и социально-коммуникативный компоненты. Центральным положением данной работы является то, что полноценное восприятие музыки требует от человека, кроме чуткого, острого музыкального слуха, также и высокого уровня общего развития, богатой сенсорной и эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения.

В своей работе Е.В.Назайкинский рассматривая «коммуникативные закономерности» музыка, указывает на глубокое родство музыкальной и речевой интонации, на которых базируется выразительность музыки, ее способность воздействовать на слушателя.

Мысль об общности психологии музыки и психологии речи, о том, что природа музыкальности связана со способностью к созданию звуковых структур, звучит в исследовании Д.К.Кирнарской (1988, 1989). Исследователь, рассматривая музыкальные способности, опирается на идею об уровневой организации способностей. Она считает, что музыкальный слух, контроль ритма и музыкальная память являются необходимым фундаментом музыкальной одаренности, над которым могут надстраиваться различные уровни музыкальности. В частности, на первый уровень музыкальной одаренности Д.К.Кирнарская выдвигает музыкально-языковую способность, благодаря которой возможно эстетически осмысленное восприятие музыкальных идей. Музыкально-языковая способность, по ее мнению, «органически вплетается в число необходимых данных, на основе которых развивается музыкальная одаренность» (1989, с.47-57). Музыкально-языковая способность складывается в подростковом возрасте и наряду с другими качествами является фундаментом музыкального мышления.

В исследованиях К.В.Тарасовой (1988) музыкальность рассматривается как «многоуровневая система собственно общих и частных музыкальных способностей, отвечающих за формирование художественного музыкального образа» (1987, с.5). При этом к общим относятся способности, необходимые для формирования художественного музыкального образа в любом виде музыкальной деятельности (Эмоциональная отзывчивость на музыку и познавательные музыкальные способности - сенсорные, интеллектуальные и музыкальная память), а к частным - те, которые нужны для решения этой задачи в отдельных ее видах (исполнительские способности, абсолютный слух). Каждая из общих способностей рассматривается как системное образование, формирование которых происходит поэтапно в процессе онтогенеза.

По мнению К.В.Тарасовой, процесс формирования музыкальности осуществляется в онтогенезе как система в сложном взаимодействии включенных в нее музыкальных способностей; имеет общие и возрастные закономерности, но детерминируется системой обучающих воздействий.

Основываясь на эмпирические данные, Ю.А.Цагарелли (1989), в структуре музыкальности выявил музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, музыкальную память, музыкальное мышление, музыкальное воображение, эмоциональную отзывчивость на музыку.

Музыкально-ритмическая способность, по Ю.А.Цагарелли, представлена тремя уровнями: сенсорно-перцептивным, представленческим и мыслительным. В структуре музыкального слуха им выделены сенсорно-перцептивный и представленческий уровни. Рассматривая эмоциональную отзывчивость на музыку, отмечает ее иерархическую организацию. На вершине этой иерархии находится внутренняя эмоциональная отзывчивость, связанная с постижением эмоционального содержания произведения, далее следует внешняя эмоциональная отзывчивость, послеконцертные и предконцертные психоэмоциональные состояния и завершает данную структуру общая эмоциональность, лежащая в основе всех проявлений музыканта-исполнителя.

И.А.Левочкина (1986, 1988, 1989) оценивая музыкальные способности, выделяет следующие из них: слух, ритм, музыкальную память (способность запомнить и воспроизвести мелодию, ритм, тембр), эмоциональность (степень эмоционального отношения к музыке) и логическое мышление (способность проникать в структуру музыкального произведения, вычленять его компоненты). Данная классификация пересекается с выделенными Б.М.Тепловым музыкальными способностями (ритмическое чувство, ладовое чувство, способность к слуховому представливанию). Так, способность к эмоциональному переживанию мелодии, выделенная И.А.Левочкиной, пересекается с понятием «ладовый контроль» по Б.М.Теплову. Выделенная Б.М.Тепловым способность к слуховому представливанию в определенной мере включает в себя и музыкальную память, и умение выделять логическую структуру музыкального произведения. Таким образом, классификация И.А.Левочкиной является более дробной, но в целом соответствует классификации Б.М.Теплова.

Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно отметить, что вопрос о структуре музыкальности, о музыкальных способностях, входящих в нее, не решен окончательно. Наиболее часто исследователи выделяют следующие музыкальные способности (таблица 2):

Таблица 2

Контент-анализ взглядов ученых на структуру музыкальности

1. Музыкальный слух. Существование данного компонента в структуре музыкальности признается всеми исследователями, спорным является состав данной способности. Музыкальный слух имеет множество качественных проявлений, поэтому выделяют много его разновидностей: звуковысотный, относительный, абсолютный, мелодический, гармонический, тембровый, динамический, ритмический виды слуха. Н. А. Римским -Корсаковым был выделен внутренний слух как способность мысленно представлять как отдельные качества музыкальных звуков, так и мелодию, гармонические последовательности, целые музыкальные пьесы в единстве их компонентов. Выделение такого большого количества различных видов слуха говорит о сложности этой способности.

Наибольший интерес для исследования представляет абсолютный слух. Абсолютный слух - это способность определять высоту звука без соотнесения с высотой других звуков. Проявление абсолютного слуха связывают, прежде всего, с качественным своеобразным ощущением звука. (Б.М.Теплов, 1985). Обладателям абсолютного музыкального слуха легко дается освоение тех видов деятельности, в которых тональность или высота звука выступает в самостоятельном качестве. Но вместе с тем данная способность не создает необходимых условий для полноценного переживания и понимания музыки.

В отличие от абсолютного, относительный музыкальный слух проявляется, как способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему.

Некоторые исследователи считают, что ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а относительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух (Б.М.Теплов, 1985).

Мелодический слух - это звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии, гармонический слух - звуковысотный слух по отношению к созвучиям и гармоническим последовательностям. Отличительной чертой мелодического и гармонического слуха, по отношению к звуковысотному, является ладовость. По сравнению с мелодическим, гармонический слух является более высоким уровнем развития музыкального слуха, так как он опирается на определенную степень развития мелодического слуха. (О.А.Таллина, 1996, с .26).

Ритмический слух или музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, способность точно воспроизводить ритмическую структуру музыкального произведения и создавать новые ритмические последовательности (А.Л.Готсдинер, 1993, с.65). Необходимым условием возникновения ритма является акцент, акцент создает ритм. Чувство ритма имеет моторную природу, при этом мышечные движения являются условием переживания ритма. Помимо этого, как отмечает Б.М.Теплов, «чувство ритма имеет ... эмоциональную природу, в основе его лежит восприятие выразительности музыки».

2. Музыкальная память - это способность запоминания, сохранения и воспроизведения музыки. Некоторые исследователи не считают музыкальную память музыкальной способностью (Б.М.Теплов, Д.К.Кирнарская). Представители полярной точки зрения, выделяют музыкальную память как самостоятельную музыкальную способность (И.П.Гейнрихс, А.Л.Готсдинер, К.В.Тарасова). Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти: слуховой, зрительной, с различным сочетанием других ее сенсорных и психологических видов, эмоциональной, образной. В различных обстоятельствах у одного и того же музыканта в зависимости от установки и от цели деятельности выделяется какой-то доминирующий вид памяти.

3. В последнее время в музыкальной психологии к музыкальным способностям стали относить музыкальное мышление и такие его проявления как качество творческого воображения (С.И.Науменко), быстрота и оригинальность (Ю.А.Цагарелли). Но во взглядах исследователей на данное положение нет единства.

4. Музыкальная эмоциональность. Свойство эмоциональности было отмечено Б.М.Тепловым, считавшим, что «способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять как бы центр музыкальности». (Б.М.Теплов, 1985, с.53-54). А.Л.Готсдинер также указывает на важность эмоционального компонента в структуре музыкальной деятельности (1993, с.34). Эти положения экспериментально подтверждают исследования В.П.Морозова, в которых отмечается, что одним из важнейших аспектов, отличающим «художественный» тип человека является эмоциональный слух. Эмоциональный слух, по определению В.П.Морозова, «это способность тонко чувствовать эмоциональные интонации голоса артиста, звука инструмента, а также умение выражать эти чувства собственными голосовыми или музыкально-инструментальными средствами» (В.Н.Морозов, 1989, с.90-91). В исследовании А.Х.Папшной и А.В.Тороповой (2000, с. 109) была показана зависимость характеристик эмоциональной сферы от уровня музыкального развития испытуемых.

В музыкальной психологии значительное количество исследований посвящено развитию музыкальных способностей (О.А.Апраксина, Г.А.Ильина, Т.Н.Овчинникова, К.В.Тарасова - развитию слуха и ритма; Н.А.Ветлугина, А.В.Запорожец - музыкально-эстетическому воспитанию; А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский - развитию музыкального восприятия.

В работах авторов по проблеме развития музыкальных способностей отмечается, что развитие музыкальных способностей идет по принципу дифференциации (Б.М.Теплов, 1947; Е.Назайкинский, 1972; К.В.Тарасова, 1988; Н.ИЧуприкова, 1995,1997; М.С.Старчеус, 1996).

Так, Б.М.Теплов строя представление о природе отдельных музыкальных способностей, пришел к выводу, что фундаментом всех музыкальных способностей является звуковысотный слух как способность слышать музыкальную высоту как таковую, высоту, отдифференцированную от тембра. Как отмечает Б.М.Теплов, «ощущение высоты первоначально является недифференцированным и содержит нерасчлененными высотные и тембровые моменты» (1947, с.89). Лишь в процессе музыкального развития происходит их дифференциация, когда происходит «вычленение собственно высотных моментов от параллельно с ними изменяющихся тембровых» (там же, с.91). Чем более развиты и отдифференцированы «высотные и тембровые моменты», тем выше музыкальность человека, его способность тк онкодифференцированному и расчлененному восприятию музыки (Н.И.Чуприкова, 1997,с.372). Развитие других музыкальных способностей рассматриваются Б.М.Тепловым также в связи с дифференцированньїм восприятием музыки.

Подчиненность музыкального развития принципу дифференциации прослежена К.В.Тарасовой. Изучая развитие способности к интонированию мелодии голосом у детей 4-7 лет она выделяет 6 этапов в этом процессе: 1) интонирование отсутствует; 2) проявляется интонирование одного-двух звуков мелодии, на которых пропевается вся песня; 3) интонируется общее направление мелодии; 4) на фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков; 5) чисто интонируется мелодия с аккомпанементом; 6) чисто интонируется мелодия без аккомпанемента. Анализируя выделенные этапы, можно отметить, что для второго и третьего этапов характерно недифференцированное воспроизведение мелодии. Начиная с четвертого, переходя на пятый, мелодия постепенно дифференцируется. На шестом этапе мелодия окончательно независима от аккомпанемента, окончательно дифференцирована (Н.И.Чуприкова, 1995, с.61). Принципу дифференциации подчиняется и развитие чувства ритма: от глобального восприятия темпа к метрической пульсации, а затем к более сложным и тонким ритмическим рисункам.

В исследовании Е.Назайкинского показано влияние окружающей среды на музыкальное развитие детей, рассматриваются факторы, в ходе которых постепенно преодолевается «диффузность детского восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слушания» (1972, с.340).

Важнейшим фактором, как указывает Е.Назайкинский, способствующим преодолению первоначальной недефференцированности восприятия, является фактор коммуникативного опыта - различение разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок сталкивается с музыкой.

Опираясь на результаты наблюдений за ходом музыкального развития детей, Е.Назайкинский указывает, что на самых ранних стадиях развития дети лишь реагируют на различие ситуаций, в которых им приходится слышать музыку, а не на характер музыки. Лишь в дальнейшем дети начинают ориентироваться в особенностях самого звучания, характерных для той или иной коммуникационной сферы.

Автор выделяет несколько сфер, которые способствуют постепенному дифференцированному восприятию музыки: 1) музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; 2) пение окружающих. В этой сфере, в отличие от первой, предметные критерии для различения значительны и дифференциация более рельєфна. Это различение постепенно ведет к умению выделять регистровые особенности пения, динамические нюансы, темповые и ритмические различия, тембровые качества голоса; 3) музыка, исполняемая в присутствии ребенка на инструментах. Так ребенок учится отличать инструментальную музыку от вокальной, а также инструментальную музыку реального взрослого от инструментальной и вокальной музыки, звучащей по радио; 4) музыка, связанная с танцем, с игрой, с пьесой.

На основе проведенного разграничения сфер, Е.Назайкинский делает вывод о том, что «углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исторически проверенным путем - от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений» (там же, с.343).

Е.Назайкинсикий также указывает на влияние речевого опыта в развитии дифференцированного восприятия музыки, показывает воздействие двигательного опыта на развитие навыков дифференцирования звуковысотного и ритмического рисунка, мелодии и текста, ладовых функций и других компонентов музыкального целого. Центральную же роль в развитии дифференцированного восприятия отводит музыкальной практике, собственно музыкальной деятельности.

В работах М.С.Старчеуса (1996) также отмечается присутствие процессов дифференциации в ходе музыкального развития. Так, по М.С.Старчеусу, музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях и координациях между этими функциями и структурами.

Значительный вклад в разработку теории музыкальных способностей вносят исследования, в которых раскрываются базовые природные основы музыкальных способностей. Так, нейропсихологи интересуются особенностями музыкального восприятия для уточнения функциональной специализации левого и правого мозговых полушарий (BeverTh., ChiarelloR., 1974; Marin О., 1982; MeyerL., 1956). Принято считать, что функции, сопряженные с музыкальной деятельностью, приурочены к работе правого полушария (В.М.Мосидзе, 1976; С.Спрингер и Г.Дейч, 1983; В.П.Морозов, 1994). Однако имеется ряд работ, в которых показано, что музыкантам свойственно левополушарное слушание музыки в отличие от немузыкантов, которые слушают музыку правополушарно. (BeverTh., 1974; SidtisJ., BrydenM., 1978; Shanon В., 1980). Их исследования, посвященные проблеме латерации, позволили авторам сделать вывод, что усложнение музыкальной информации приводит к перемещению соответствующей функции из правого полушария в левое. Аналогичное «смещение» наблюдается в случае совершенствования музыкальных способностей и при высоком уровне музыкальной одаренности. Шутер Р. делает вывод о равном значении обоих полушарий в музыкальной деятельности и подчеркивает, что факт одновременного целостно-аналитического восприятия музыки - это итог нейропсихологических экспериментов, который может иметь значение для развития теории музыкальных способностей. (Chuter-DysonR., 1981)

В настоящее время в исследованиях школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина получены данные о связи характеристик музыкальности со свойствами нервной системы. Результаты этих исследований подтверждают положение Б.М.Теплова о том, что в качестве задатков музыкальных способностей выступают основные свойства нервной системы.

В работах Э.А.Голубевой и ее сотрудников (1985,1989) выявлено влияние свойства активированности нервной системы на способы достижения высоких результатов в музыкальной деятельности, установлена связь между музыкальностью и лабильностью нервной системы, отражающей скоростные характеристики нервной системы (Э.А.Голубева, 1989; Ю.А.Цагарелли, 1981; И.А.Левочкина, 1989). Связь успешности музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы на ранних этапах обучения подтверждена в работах Е.П.Гусевой и А.И.Медникова (1985). Это позволяет рассматривать данное свойство нервной системы в качестве важной природной предпосылки музыкальности. И.А.Левочкиной (1988), выявлена связь параметров музыкальных способностей с той стороной слабости нервной системы, которая характеризует ее чувствительность (чувствительность в данном случае выступает как одна из природных предпосылок музыкальности); с показателями непроизвольной регуляции действий (на выборке студентов-хоровиков).

Исходя из вышесказанного, отметим, что музыкальные способности -это комплекс их компонентов (музыкальный слух, музыкальная память, музыкальное мышление и воображение, эмоциональная отзывчивость на музыку), необходимых для формирования сложной функциональной системы музыкальной деятельности, развитие которых определяется внешними и внутренними факторами (анатомо-морфологическими особенностями мозга и свойствами нервной системы).

ГЛАВА II. ОТРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ПОСТАНАВКА ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Становление личности подростка

Освещая вопросы, касающиеся природы общих и специальных способностей мы, так или иначе, затрагивали тему личности, личностных особенностей. В психологической структуре человека личностные проявления неразрывно связаны с ее интеллектуальными характеристиками. Еще Б.Г.Ананьев высказал замечание о недопустимости разведения интеллекта и личности, ибо это взаимообособление «представляется <...> противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя» (Б.Г.Ананьев, 1969).

В данном параграфе мы подробнее остановимся на проблеме личности и ее становлении в подростковом возрасте.

Многие авторы отмечают, что особая нагрузка в становлении личности приходится на подростковый возраст (Е.Эриксон, Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн, И.Ю.Кулагина и др.). «Это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру - с другой». (Л.С.Выготский, 1982, с. 161-165).

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Важнейшим преобразованием личности подростка является становление самосознания и устойчивого образа «Я». Становление самосознания в подростковом возрасте происходит на основе личностной рефлексии. Рефлексия представляет собой форму осознания своего внутреннего мира. Подросток осознает свою уникальность, неповторимость, непохожесть на других. Развитие рефлексии в подростковом возрасте проходит постепенно. Если у младших подростков предметом рефлексии выступают отдельные поступки, то по мере взросления ведущее место занимает рассмотрение черт своего характера и особенности взаимоотношений с людьми. Особенностью рефлексии к концу подросткового периода является возросшая критичность детей к особенностям своей личности.

Самосознание возникает и развивается на основе практической деятельности, которая предполагает активность и сотрудничество с людьми, а система воспитания и образования играет при этом решающую роль. В подростковом возрасте такой деятельностью является общественно полезная деятельность (Д.Б.Эльконин, 1971; Д.И.Фельдштейн 1981, 1984). Именно в общественно полезной деятельности реализуется потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

Особой формой самосознания, которая проявляется в подростковом возрасте, является чувство взрослости - «стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых» (Л.И.Божович, 1968). Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремиться быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик, манера поведения.

Т.В.Драгунова (1973) выделяет несколько видов взрослости:

-подражание внешним признакам взрослости (курение, игра в карты, особый лексикон и т.д.);

-равнение подростков мальчиков на качества «настоящего мужчины» (сила, смелость, выносливость и т.д.);

-социальная зрелость (помощник взрослого);

-интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему).

К концу переходного периода подросток делает еще один шаг в своем личностном развитии. У него формируется «Я-концегщия», которую можно назвать центральным новообразованием данного периода.

«Я-концепция» - это «представление о собственных характеристиках и способностях индивида, о возможностях его взаимодействия с другими людьми и окружающим миром; представления о целях и идеях, имеющих позитивную и негативную направленность» (Rodgers, 1951). Формирование «Я-концепции» является результатом физического развития, влияющего на образ тела (физическое Я), когнитивного и эмоционального развития (психическое Я), а также формирования навыков и социального взаимодействия.

Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции». Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения.

Развитие «Я» у подростков происходит в следующих направлениях:

-достижение большей волевой независимости: независимость в планировании своего времени и принятия решений; усвоение новых ценностных представлений на основе их значимости, независимо от взглядов родителей и других референтных личностей; рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям; усиление потребности влиять на других;

-изменение целей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельно приобретенной идендичности; повышение требовательности к самому себе; углубление самооценки;

-смена гедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса;

- возрастание способности к действиям;

-принятие на себя моральной ответственности с учетом общественных целей (AusubelD.P., KirkD., 1977; Цит. по Х.Ремшмидт, 1994, с. 121).

В качестве центрального компонента «Я-концепции» рассматривают самооценку. В теоретическом плане самооценка рассматривается как «центральное личностное образование», важнейший регулятор деятельности и общения. Большое место в самооценке подростка занимает образ физического «Я». Это явление обусловлено резким изменением внешности подростка (бурный рост, появление вторичных половых признаков и т.д.). Низкая оценка своего физического «Я» может привести к возникновению чувства неполноценности, замкнутости, неврозам (Липкина А.И., 1975).

Для подросткового возраста характерно колебание самооценки. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка может привести к сдвигу в самооценке, а «в дальнейшем может стать одним из устойчивых состояний его психики, инвариантным условием, определяющим формирование его личностных качеств» (И.А.Слободянюк, 1989).

В отрочестве отмечается снижение уровня самооценки. Такое явление можно объяснить противоречием между острой потребностью в самопознании, с одной стороны, и отсутствием навыков самопознания, с другой. Тенденция снижения уровня самооценки показана в исследованиях о характере представлений подростков о себе (Д.И.Фельдштейн, 1987). Было выявлено, что характеристикам подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. Так, 34 % мальчиков и 26% девочек дали себе полностью отрицательные характеристики. Немало подростков отмечаои в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях обращает на себя явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки отмечают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», единственная черта». Однако данная картина характерна для младших подростков, к концу подростничества появляются положительные изменения в самовосприятии.

У подростков происходит смена определяющего критерия оценки себя. Хотя еще сохраняется ориентация на качества, проявляющиеся в учебной деятельности (41%), но главным критерием оценки себя становится нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими (50.9%) (Д.И.Фельдштейн, 1987).

Таким образом, можно отметить, что, на фоне спада в оценке своего «Я», самооценки подростков становятся более многозначными, содержательными и аргументированными (В.Ф.Софии, 1982; В.А.Алексеева, 1984; А.МЛрихожан, 1983, 1984).

На основе оценки и самооценки складывается определенный уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований. Начиная с классической работы Ф.Хоппе, уровень притязаний рассматривается как процесс, порождаемый двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», свою самооценку на максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке (F.Hoppe, 1930).

Для подросткового возраста типично активное стремление реализовать лишь первую из названных тенденций, в то время как для зрелой личности характерно умение развести эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за счет того, что успешность или неуспешность в конкретной деятельности воспринималась именно как конкретный неуспех, а не крах самооценки в целом (Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь, 1980).

Важный компонент самосознания - самоуважение. «Самоуважение -это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе» (С.Куперсмит, 1965; Цит. по И.С.Кон, 1989, с. 100).

Для подростков с пониженным самоуважением типична неустойчивость образов «Я» и мнений о себе, они склонны «закрываться» от окружающих, они ранимы и чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку (М.Розенберг, 1965). Низкое самоуважение порождает трудности в сфере общения и межличностных отношений (Л.Кале, Р.Кулка, Д. Книгель, 1980).

В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более широкое и глубокое понимание других людей. Так, при описании личностных особенностей своих сверстников учащимися 1, 5, 8 и 10 классов оказалось, что восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты (А.А.Бодалев, 1965).

Основным компонентом личности является ее направленность. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. (Л.И.Божович, 1968). Рассмотрим основные ее проявления в подростковом возрасте.

Многие исследователи отмечают преобразования в мотивах поведения. У младших подростков мотивировка поступков и деятельности носит воспроизводящий, поверхностный, ситуативный характер, они еще не умеют установить связи между своими поступками и личностными качествами. По мере взросления подростка мотивировка поступка становится более дифференцированной и служит регулятором поведения и деятельности.

Прослеживаются изменения в мотивах общественно полезной деятельности подростков. Если у младших подростков преобладают мотивы эмоционального отношения, то у подростков 14-15 лет развиваются и начинают доминировать моральные мотивы (Д.И.Фельдштейн, 1989).

Наблюдаются преобразования и в мотивации учения. У подростков 11-12 лет мотивы учения отражают осознание труда для взрослых как единственного способа утверждения собственного достоинства и развития своих способностей. По мере взросления эти мотивы идут на убыль.

Мотивационная структура старших подростков характеризуется преобладанием личностно значимых мотивов: стремление к самопознанию, самосовершенствованию. Мотив самосовершенствования раскрывается, как стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком (Д.И.Фельдштейн, 1987, с.23).

С возрастом увеличивается количество подростков с ярко выраженными коллективистическими мотивами, которые к 14-15 годам отличаются зрелостью, стремлением «видеть» себя среди других, определить свое место среди сверстников. Но в то же время мотивы групповой солидарности, которые не приобретают коллективистический характер, к старшему подростковому возрасту превращаются в индивидуалистические.

Значимым показателем личностного развития являются интересы. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы

В отрочестве происходит свертывание установившейся системы интересов и становление новых интересов. Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп интересов подростков, которые он назвал доминантами:

-«эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной личности);

-«доминанта дали» (установка на большие масштабы);

-«доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, к волевым усилиям);

- «доминанта романтики» (стремление к неизвестному, рискованному) (Л.С.Выготский, 1984).

Спецификой интересов в 11-14 летнем возрасте является: 1) то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья; 2) безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным.

Становление интересов подростков происходит по-этапно. На первоначальном этапе, для младших школьников, характерна разбросанность интересов, стремление все попробовать, во всем принять участие. Так, по данным Д.И.Фельдштейна (1988) 64% подростков в возрасте 10-11 лет занимаются в 3-4 кружках. С возрастом картина меняется. 38% подростков 14-15 лет выбирают по три занятия, 53% - отдают предпочтение 1-2 занятиям. Таким образом, «если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного из наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л.С.Выготский, 1984).

Для подростков характерен определенный набор потребностей, наиболее важными из которых являются: потребность в самопознании (рассматривалась нами ранее); потребность в общении со сверстниками; потребность в самостоятельности, независимости от взрослых.

Проявления этих основных потребностей хорошо охарактеризованы А.Н.Леонтьевым (1975). Он отметил, что, «требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление «психологического бунтарства». Это <...> однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: <...> возникает дружба; <...> делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности». (А.Н.Леонтьев, 1975, с.210).

Таким образом, отрочество характеризуется изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях: 1) освобождение от родительской

опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и сотрудничества с партнерами обоих полов.

С личностными изменениями тесно связано нравственное развитие подростков. Нравственные убеждения подростка находятся в неустойчивом состоянии вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» (Л.И.Божович, 1968). Подросток строит свое поведение соответственно данному частному образцу, не осознавая его обобщенный нравственный смысл. Для подростков характерна конвенциональная мораль (Л.Колберг), при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Определенным нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение. Однако уже в подростковом возрасте небольшое количество подростков (10%) поднимаются на уровень автономной морали, при которой моральные нормы становятся собственным достоянием личности.

В кратком очерке мы смогли остановиться лишь на некоторых особенностях личности подростка и, подводя итоги, отметим следующие личностные изменения подростка: свертывание установившейся системы интересов; протестующий способ поведения, который сочетается с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности. У подростка возникает стремление понять самого себя, найти свое место в обществе, развивается чувство ответственности, критическое отношение к себе и к другим людям.

2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация, методы экспериментально-психологического исследования

Проблема психологии интеллекта всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных психологов, она является объектом споров, критики и неприятия. До сих пор не сложилось единой концепции, которая бы полно и глубоко определяла структуру и проявления интеллекта.

В последнее время наиболее перспективным, на наш взгляд, является системно-стуктурный подход, который связывает умственные способности с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией когнитивных структур (Л.М.Веккер, М. А. Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Согласно этому подходу когнитивная дифференцированность является показателем не только интеллектуального развития (С.И.Прежесецкая, 1995; Е.А.Кузьмина, 1994), но и личностного развития (В.И.Завалишина, 1998). Получены данные о том, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития, действует применительно к специальным способностям (художественным) (Т.А.Юшко, 1997). Актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ интеллектуального развития детей и взрослых и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития подростков, обучающихся в музыкальных школах. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи: 1) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; 2) осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления особенностей и личностного развития подростков музыкальных школ; 3) экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ; 4) определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, ряда личностных показателей со степенью когнитивной дифференцированности; 5) изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

В настоящем исследовании приняли участие 60 учащихся выпускных классов детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д.Шостаковича г.Москвы и детской школы искусств № 1 им. Г.В.Свиридова г.Балашихи. Средний возраст детей составил 13,3 года. Параллельно дети являлись учащимися 7-9 классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.

В музыкальных школах функционирует пять отделений: фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое. Среди детей, принявших участие в эксперименте, 20 учились на фортепианном отделении, 13 - на народном, 12 - на струнном, 10 - на духовом, 5 - на хоровом.

Для проведения экспериментального исследования выборка делилась на группы по академической и специальной успеваемости, по специализации, по половому признаку, преобладанию вербального и невербального интеллекта, по общему интеллекту и по скорости дифференцирования стимул-объектов.

Методики экспериментально-психологического исследования

I. Диагностика интеллектуально-творческого потенциала:

1. Детский адаптированный вариант теста Д.Векслера (А.Ю.Панасюк, 1973). Цель: диагностика общего интеллекта и его составляющих -вербального и невербального компонентов.

2. Методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова). Цель: определение скорости дифференцирования сигналов.

3. Тест «Включенные фигуры» (Н.А. Witkin, 1971). Цель: определить психологическую способность индивидов сопротивляться разрушающему влиянию конфликтующих фоновых признаков при восприятии зрительных форм и связей, оценить степень выраженности у индивида перцептивного вычленения.

4. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма) (П.Торренс, 1995). Цель: диагностика творческого мышления, исследование различных проявлений креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности.

5. Показатели академической и специальной успеваемости.

П. Диагностика индивидуально-психологических особенностей:

1. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) (В.М.Русалов, 1997). Цель: измерить комплекс формально-динамических свойств индивидуальности человека в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах.

2. Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Кадырова (1990). Цель: выявить соотношение двух сигнальных систем по следующим шкалам: активность, эмоциональность, образная память, воображение, саморегуляция, воля, аналитическое мышление.

3. Павловский темпераментальный опросник (PTS). Цель: изучить основные характеристики нервной деятельности: уровень процесса возбуждения, процесса торможения и подвижности нервных процессов.

Ш. Диагностика личностных особенностей:

1. Методика Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан по исследованию самооценки (1988). Цель: оценить ряд личностных характеристик: уровень самооценки и притязаний, расхождение самооценки и притязаний и др.

2. Методика изучения мотивации учения (Матюхина М.В., 1976). Цель: изучить преобладающий тип мотивации в процессе учения.

3. Методика выявления мотивации школьников (Гребенюк О.С., 1975). Цель: выявить уровень и основные характеристики мотивации учения школьников.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

В экспериментальном исследовании, направленном на выявление особенностей интеллектуального и личностного развития учащихся-выпускников музыкальных школ, использовался 131 показатель. При обработке экспериментальных данных вычислялось среднее значение по всем выделенным показателям по выборке в целом, а также для групп хуже и лучше успевающих по общеобразовательным предметам, в группах учащихся с более и менее высокими музыкальными способностями, в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений.

О достоверности межгрупповых различий мы заключали по Т-критерию Стьюдента. Кроме этого проводился корреляционный анализ, для выявления связей между рассматриваемыми показателями и факторный анализ.

Обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы, разработанной в Психологическом институте РАО.

3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей успеваемости и интеллектуального развития. Групповой анализ показателей интеллектуальных способностей

Учащиеся выборки (60 человек) характеризуются высоким уровнем средней успеваемости (4,17 балла), естественно-научной (4,26 балла), гуманитарной (4,07). Двое испытуемых имеют только оценки «отлично».

По тесту Д.Векслера учащиеся выборки достигают уровня «хорошая норма» (по классификации Векслера), что составляет 114,84 оценочных единиц. Показатель вербального интеллекта составляет 107,18 оценочных единиц, невербального интеллекта - 105,78 оценочных единиц.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа показателей школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с различной успеваемостью.

Деление группы по успеваемости производилось на основе подсчета среднегодового балла по всем основным предметам. К подгруппе лучше успевающих мы отнесли учащихся со среднегодовым баллом от 5 до 4,23 (30 человек), к подгруппе хуже успевающих - от 4,15 до 2,82 (30 человек).

Среднегрупповые показатели успеваемости подростков с различной

успеваемостью представлены в таблице 3.

Как показывает таблица 3, лучше успевающие подростки обнаруживают значимое (по Т-критерию Стьюдента) превосходство по всем показателям общешкольной успеваемости (р<0.001), а также по большинству предметов музыкального цикла (кроме хора, ансамбля и оркестра).

Таблица 3

Средние показатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с различной успеваемостью

Здесь и далее: *- р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001

Далее проведем анализ показателей интеллектуального развития, полученных по тесту Д.Векслера и тесту Г.Уиткина.

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития лучше и хуже успевающих подростков представлены в таблице 4.

Как видно из табл.4, значения интеллектуальных показателей выше в группе лучше успевающих подростков. Исключение составляет тест

Таблица 4

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития в группах учащихся с различной успеваемостью

«Последовательность событий», в котором показатели приблизительно равны как у лучше успевающих, так и у хуже успевающих учащихся. Наибольшие статистически значимые различия между группами наблюдаются в вербальных субтестах: «Аналогия-сходство», «Словарь»,

«Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический». Особенно велики различия по субтестам, которые направлены на выявление систем словесных связей приобретенных испытуемым ранее («Понятливость», «Словарь»), а также образованию ассоциаций в настоящее время («Аналогия-сходство»). В невербальной шкале статистически значимые различия обнаружены в субтесте «Кубики Кооса» (2,513) и субтесте «Разрезные картинки» (2,53), которые не превышают 5%-го уровня значимости. Незначительные различия (статистически незначимые) наблюдаются в вербальном субтестах «Повторение цифр» и невербальных субтестах «Недостающие детали», «Последовательность событий», «Кодирование».

Табл.4 также показывает, что группы учащихся с разной успеваемостью отличаются по средним показателям основных типов интеллекта по тесту Векслера. Так, лучше успевающие подростки характеризуются более высоким показателем общего интеллекта (120,17), чем хуже успевающие подростки, у которых данный показатель составил 109,5. Данные различия довольно высоко статистически значимы (р<0.001). Показатель общего интеллекта у лучше успевающих учащихся соответствуют нижней границе «высокого интеллекта», а у хуже успевающих - верхней границе «среднего уровня» интеллекта (по классификации Панасюк, 1974).

Аналогично общему интеллекту у хуже успевающих школьников снижен вербальный и невербальный интеллект. Так, у лучше успевающих подростков значения вербального интеллекта и невербального интеллекта составляют 112.43 и 109.63, у хуже успевающих подростков - 101.93 и 101.93. Причем различия по ВИЛ в данных группах более выражены, чем по НИП и составляют соответственно 10,5 (по ВИП) и 7,7 (по НИП) оценочных единиц. Следует отметить, что у учащихся с низкой успеваемостью интегральные показатели ВИЛ и НИП равны, тогда как у лучше успевающих учащихся заметно преобладание вербального интеллекта над невербальным и составляет 4,88 оценочных единицы. Эти данные находятся в соответствии со всеми исследованиями, проведенными по данной проблеме (С.В.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998). Данное обстоятельство можно объяснить тем, что традиционная система обучения формирует учащихся-«вербалистов» и поэтому среди лучше успевающих учащихся чаще всего оказываются школьники с большей выраженностью вербального интеллекта.

Таким образом, можно заключить, что учащиеся с разной успеваемостью имеют значимые различия по средним интегральным показателям интеллекта и по средним субтестовым оценкам по всем вербальным субтестам (кроме «Запоминание цифровых рядов») и по двум субтестам невербального интеллекта.

Проанализируем среднегрупповые показатели времени выделения заданных фигур из сложного фона по тесту включенных фигур Г.Уиткина у лучше и хуже успевающих учащихся. Эти данные также представлены в таблице 4. Как видно из таблицы, время выделения простой фигуры из сложного фона у лучше успевающих учащихся короче (35,67 с), чем у хуже успевающих (46,22 с). Абсолютная разница в этих показателях между группами учащихся с разной успеваемостью составляет 10,55 сек. и является значимой на уровне р<0.05. Эти результаты подтверждают экспериментальные данные, полученные Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995); Е.Г.Кузьминой (1994); С.И.Пржесецкой (1995); С.В.Гриценко (1997).

Далее нами было произведено деление всей выборки на группы учащихся по уровню развития музыкальных способностей. Деление группы на учащихся с более и менее развитыми музыкальными способностями производилось по среднегодовому баллу по следующим предметам: специальность, сольфеджио, музыкальная литература, хор, общее фортепиано, ансамбль, оркестр. Таким образом, в группу учащихся с более высокими музыкальными способностями вошли 34 подростка (средний балл по успеваемости от 5 до 4,3), в группу с менее высокими музыкальными способностями - 26 подростков (средний балл - от 4,25 до 3,33).

Рассмотрим показатели успеваемости в группе учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблица 5).

Таблица 5

Средние показатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

При анализе средних показателей успеваемости в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (табл. 5) обнаружены значимые различия по всем видам академической и специальной успеваемости. Учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей обнаруживают наибольшее превосходство (р<0.001) по дисциплинам естественно-научного цикла и по всем дисциплинам, преподаваемым в музыкальной школе, исключая хор. Менее значимые различия в успеваемости, оказалось, по хору, что может быть вследствие того, что не все учащиеся выпускных классов музыкальных школ посещают занятия по данной дисциплине.

Далее рассмотрим данные интеллектуального развития в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей. Средние значения по интеллектуальным показателям этих учащихся представлены в таблице 6.

Таблица 6

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Как видно из этой таблицы, между группами учащихся с более и менее высоким уровнем музыкальных способностей по всем интеллектуальным показателям статистически значимых различий не выявилось, что указывает на то, что интеллект и музыкальные способности не связаны между собой.

При сравнении полученных данных у подростков с разным уровнем музыкальных способностей прослеживается незначительное опережение (статистически не значимое) учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей по показателям общего интеллекта (115,29) и по показателям вербального интеллекта (108,18). В группе учащихся с менее высоким уровнем музыкальных способностей эти показатели составили: общий интеллект (114.23), вербальный интеллект (105,88). Обратное явление наблюдается при сопоставлении показателей по невербальному интеллекту. Так, подростки с невысоким уровнем музыкальных способностей имеют совсем немного большие значения по невербальному интеллекту (106,23), чем подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей (105,44). Важно отметить, что у учащихся с невысоким уровнем музыкальных способностей интегральные показатели ВИЛ и НИП практически равны (105,88 и 106,23), с небольшим преобладанием в сторону невербального интеллекта. Можно полагать, что музыкальные занятия способствуют наиболее успешному развитию невербального интеллекта, чем вербального. Для учащихся с более высокими музыкальными способностями характерно некоторое преобладание ВИЛ над НИП (108,12 и 105,44).

Сопоставление средних значений по отдельным субтестам, показывает, что учащиеся с высоким уровнем музыкальным способностей незначимо опережают подростков с менее высоким уровнем музыкальных способностей по всем вербальным субтестам (за исключением субтеста «Понятливость»). По всем невербальным субтестам (кроме субтеста «»Кодирование») незначимое превосходство находится на стороне подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей. Наибольшие различия по вербальной шкале (статистически незначимые) выявились в субтесте «Аналогия­сходство» (1,5 оценочная единица в пользу учащихся с менее высокими музыкальными способностями). В невербальной шкале наибольшие различия наблюдаются в субтестсте «Недостающие детали», субтесте «Последовательность событий» соответственно 1,6 и 1,2 оценочных единицы (в пользу учащихся с менее высокими музыкальными способностями) и субтесте «Кодирование» (1,1 оценочная единица в пользу учащихся с более высокими музыкальными способностями).

Практически одинаковые показатели в этих группах выявлены по тесту Г.Уиткина: 40.93 и 40.95. Это может свидетельствовать об общей высокой поленезависимости подростков обеих подгрупп. Полученные результаты соотносятся с данными, полученными в экспериментальном исследовании Т.А.Юшко (1998, с.92) на подростках с художественными способностями.

Для более полной характеристики учащихся музыкальных школ нами предпринята попытка изучения подростков, обучающихся на различных отделениях музыкальных школ. В группы разной специализации, вошли учащиеся: фортепианного отделения (20 человек), струнного отделения (12 человек), народного отделения (13 человек), духового отделения (10 человек) и хорового отделения (5 человек).

Вначале обратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей успеваемости в выделенных группах (таблица 7). Наибольшие значения по академической и специальной успеваемости выявлены у учащихся хорового и фортепианного отделений.

Остановимся на рассмотрении интеллектуальных показателей у учащихся различных специализаций. Результаты среднегрупповых показателей интеллектуального развития представлены в таблице 1.1 (прил. 1). Как видно из таблицы, преимущество по интегральным показателям интеллекта находится на стороне подростков фортепианного отделения. Учащиеся фортепианного отделения характеризуются более высокими показателями вербального (111,55) и общего интеллекта (117,8), что находится в зоне интеллектуального уровня «хорошая норма» (по классификации Д.Векслера). Следом за ними идут учащиеся струнного отделения, у которых средние значения вербального и общего интеллекта составляют 109,0 (средний уровень) и 117,25 («хорошая норма») оценочных единиц. У учащихся хорового отделения выявлен наибольший показатель невербального интеллекта (107,8), значение которого составляет средний уровень интеллектуального развития (по Д.Векслеру).

Таблица 7

Средние показатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений

Интересны данные о соотношении общих показателей вербального интеллекта и невербального интеллекта. У учащихся фортепианного и струнного отделений прослеживается явное преобладание вербального интеллекта над невербальным. Иная картина наблюдается у подростков народного отделения. Средние показатели общего невербального интеллекта у учащихся данного отделения данных отделений превышают показатели общего вербального интеллекта. Эта разница составляет 3,46 оценочных единицы. В группе учащихся духового и хорового отделений эти показатели близки по своим величинам.

Анализ по отдельным субтестам показал, что учащиеся фортепианного отделения обнаруживают превосходство при выполнении вербальных субтестов: «Осведомленность», «Аналогия-сходство», «Повторение цифр». Однако следует отметить, что в основе успешного выполнения субтестов «Осведомленность» и «Повторение цифр» лежат мнемические операции.

Результаты выполнения субтеста «Аналогия-сходство» говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию.

Для учащихся струнного отделения характерны наибольшие показатели по вербальным субтестам «Понятливость» и «Словарь», выполнение которых существенно зависит от образования и культуры мышления, и по невербальным субтестам «Разрезные картинки» и «Кодирование». Многие исследователи считают, что успешность выполнения субтестов «Разрезные картинки» и «Кодирование» зависит от развития сенсомоторной координации.

Подростки духового отделения обнаруживают превосходство при выполнении вербального субтеста «Арифметический» и невербального субтеста «Кубики Кооса». У учащихся народного отделения выявлено преобладание показателей по невербальному субтесту «Последовательность событий», у подростков хорового отделения - по невербальному субтесту «Недостающие детали». Результаты по данным тестам не зависят от развития моторики, «а в большей мере определяются когнитивными способностями». (Дружинин, 2000, с. 67)

По тесту Г.Уиткина наиболее поленезависимыми оказались учащиеся фортепианного отделения (36,36), за ними учащиеся струнного отделения (40,96). Наибольшие показатели по данному тесту выявлены у подростков народного отделения (45,77), что говорит об их большей зависимости от поля.

Таким образом, приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровне интеллектуального развития учащихся фортепианного отделения, чем других музыкальных отделений.

Подводя итоги анализа среднегрупповых показателей интеллектуального развития можно сделать следующие выводы:

1. Лучше успевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью по показателям интеллектуального развития. Опережение прослеживается по всем интегральным показателям.

По субтестовым показателям значимые по Т-критерию Стьюдента различия в большей мере проявляются по вербальным компонентам. На основании этих данных можно судить о том, что успешность обучения в большей мере определяется вербальными компонентами интеллекта и мало зависит от невербальных компонентов интеллектуальных способностей. Это согласуется с данными исследований М.К.Кабардова, М.А.Матовой (1988), Т.А.Ратановой (1989, 1999), С.В.Гриценко (1997).

Лучше успевающие школьники оказались также более поленезависимыми по тесту Г.Уиткина.

2. Сравнительный анализ показателей школьной и специальной успеваемости показал, что для учащихся с разным уровнем музыкальных способностей характерна связь между успеваемостью и уровнем развития музыкальных способностей. Учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по школьной и специальной успеваемости.

3. В группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по всем интеллектуальным показателям статистически значимых различий по Т- критерию Стьюдента не обнаружено, что видимо, указывает на то, что интеллект и музыкальные способности не коррелируют между собой. В целом наблюдается небольшое преимущество учащихся с более высокими музыкальными способностями по интегральным показателям вербального и общего интеллекта, а также по субтестам вербального компонента. Учащиеся с менее высокими музыкальными способностями обнаруживают преимущество по некоторым невербальным субтестам и интегральному невербальному показателю.

Равенство показателей ВИ и НИ у хуже успевающих в общеобразовательной школе, а также преобладание НИ над ВИ у учащихся с более низкими музыкальными способностями, возможно, говорят о том, что музыкальные занятия способствуют более успешному развитию невербального интеллекта, чем вербального, особенно у учащихся с более низкой академической успеваемостью и музыкальными способностями.

4. У учащихся с лучшей успеваемостью и у подростков с более высокими музыкальными способностями показатели вербального и невербального интеллекта значительно различаются между собой, то время как у подростков с низкой успеваемостью и менее высокими музыкальными способностями эти показатели практически совпадают.

5. Среди учащихся различной специализации лучшие результаты по тесту Д.Векслера и тесту Г.Уиткина показали учащиеся фортепианного и струнного отделений, по сравнению со своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях.

Корреляционный анализ интеллектуальных показателей у подростков музыкальных школ

Корреляционный анализ был проведен с целью выявления связей между показателями интеллектуального развития, а также интеллектуальными показателями и успеваемостью, в выделенных ранее группах.

В начале обратимся к результатам корреляционного анализа по интеллектуальным показателям в группе в целом. Эти данные представлены в таблице 2.1 (прил.2).

Из табл. 2.1 видно, что из общего количества корреляционных связей по интеллектуальным показателям и показателям успеваемости (625) значимых оказалось - 376, что составляет 60,17%. Из них 78 (20,74%) корреляций находятся на уровне р<0.05; 102 (27,13%) - на уровне р<0.01; 196 (52,13%) -на уровне р<0.001.

Общая образовательная успеваемость коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 21 случае (5,6%), общая специальная успеваемость имеет 12 корреляций, что составляет 3,2% от общего числа значимых корреляций.

Подробно рассмотрим количество корреляций между интеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера. Анализ корреляционных связей показал, что наибольшее количество и высокий уровень корреляционных связей представлен в вербальной шкале. Так, на субтест «Осведомленность» приходится 18 значимых корреляционных связей, из них 12 находятся на уровне р<0.001; на субтест «Аналогия-сходство» - 18 значимых корреляционных связей, из них 9 находятся на на уровне р<0.001 и 7 на уровне р<0.001; на субтест «Словарь» - 17 значимых корреляционных связей, из них 12 находятся на уровне р<0.001. Из невербальной шкалы наибольшее количество значимых связей выявлено в субтесте «Кубики Кооса» (16, из них 9 на уровне р<0.001) и субтесте «Складывание объектов» (15, из них 5 на уровне р<0.01 и 6 на уровне р<0.001). Наименьшее количество корреляционных связей наблюдается в субтесте «Последовательные события» (5 из 25 возможных), что находит подтверждение в экспериментальных исследованиях Т.В.Юшко (1998), Г.А.Винокуровой (1999), Е.В.Ивановой (1999).

Из табл. 2.1 также видно, что имеется достаточно много связей между суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта и показателями вербальных и невербальных субтестов. Из общего количества корреляционных связей (25) на вербальный интеллект приходится 19 значимых корреляций, на невербальный интеллект - 17, на общий интеллект -21. Преобладающий уровень значимости - р< 0.001.

С целью получения дополнительных фактов характера корреляционных связей между интеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера обратимся к таблице 2.2 (прил.2). Анализ этой таблицы показал наличие тесных положительных связей между ВИЛ, НИП, ОИП (г=0,44-0,89 при р<0.001) и между отдельными субтестами (г=0,25-0,68 при р<0.05-0.001).

Кроме этого, при анализе табл. 2.2 выявлено большое количество корреляций ВИ, НИ, ОИ с показателями школьной и специальной успеваемостью, что соответственно составляет 6, 5, 8 значимых корреляций (г=0,25-0,64 при р<0.05-0.001). Причем характер связи между показателями НИ и ОИ и хором, а также ОИ и ансамблем оказался отрицательным. В целом последнее опять указывает на отсутствие связи между показателями интеллекта по тесту Векслера и музыкальными способностями.

Приведенные в табл. 2.2 данные свидетельствуют также о наличии достоверных корреляционных связей вербальных субтестов с общей, естественно-научной и гуманитарной успеваемостью (г=0,37-0,55; р<0.01-0.001). Меньшее количество значимых корреляций наблюдается с показателями специальной успеваемости (г=0,25-0,38; р<0.05-0.01). Отмечается также уменьшение количества достоверных связей между невербальными субтестами и показателями успеваемости. На невысоком уровне значимости оказались связи между невербальными субтестами и общей академической успеваемостью (г=0,34-0,40; р<0.01) и отсутствие значимых связей с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательные события». Количество значимых связей невербальных субтестов со специальной успеваемостью невелико (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001). Так, общая успеваемость по специальности не связана ни с одним показателем, как по вербальной шкале, так и по невербальной, а также с показателями ВИ, НИ, ОИ. Изменяется даже характер связей: появляются отрицательные связи между невербальными субтестами и хором, общим фортепиано, ансамблем, оркестром.

В табл.2.2 представлены также корреляционные связи интеллектуальных показателей с показателями по тесту Г.Уиткина, которые имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта и успеваемости соответствует более короткое время выполнения данного теста. Оказалось, что данные по тесту Г.Уиткина тесно связаны с естественно­научной, гуманитарной и общей академической успеваемостью (г= 0,39-0,42; р<0.01-0.001), а также с показателями по музыкальной литературе и хором (r= 0,28-0,39; p<0.05-0.01). Выявлены высоко значимые связи теста Уиткина с ВИП, НИП, ОИП (г=0,47-0,55; р<0.001) и со всеми вербальными субтестами (кроме «Аналогия-сходство» и «Повтор цифр») и невербальными субтестами (кроме «Последовательные события», «Кодирование»). Это согласуется с данными исследований М.С.Егоровой (1985), Т.А.Ратановой (1989).

Таким образом, оказалось, что большинство значимых корреляционных связей между успеваемостью и показателями интеллекта приходится на вербальные субтесты. Полученные результаты, согласуются с экспериментальными данными, полученными С.В.Гриценко (1997). В своей работе она отмечает, что «успешность обучения в значительной степени обусловливается уровнем развития вербального интеллекта, отражающего общую познавательную компетентность» и ссылается на работы Е.Ханта, 1978; М.К.Кабардова и М.А.Матовой, 1988 (С.В.Гриценко, 1997, с. 86). Выявилось наличие небольшого количества корреляционных связей и низкий уровень их значимости между специальной успеваемостью и интеллектуальными показателями, что указывает на то, что общие интеллектуальные и специальные музыкальные способности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.

Далее мы обратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа в группах учащихся с различной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа успеваемости, интеллектуальных показателей в этих группах представлены в таблице 2.3 (прил.2).

Как видно из табл. 2.3, в группе учащихся с лучшей успеваемостью из общего количества возможных связей выявлено 224 (35,84%) значимых связей. Из них 72 (11,52%) имеют уровень значимости р<0.05; 74 (11,84%) -уровень значимости р<0.01; 78 (12,5%) - уровень значимости р<0.001. В группе учащихся с низкой успеваемостью обнаружено 234 (37,44%) значимых связей. Из них 98 (15,68%) имеют уровень значимости р<0.05; 46 (7,36%) - уровень значимости р<0.01; 90 (14,4%)-уровень значимости р<0.001. Эти данные говорят о некотором снижении количества значимых корреляций у лучше успевающих учащихся, по сравнению с хуже успевающими. Данная тенденция прослеживается и при анализе количества корреляционных связей по интегральным показателям вербального, невербального и общего интеллекта. Так, у лучше успевающих количество корреляций по данным показателям соответственно составило 11,9, 15 значимых связей, в то время как у хуже успевающих - 15, 15, 17. Таблица также показывает снижение уровня значимости корреляционных связей по данным показателям. Если полученные результаты соотнести со среднегрупповыми показателями интеллекта в группах лучше и хуже успевающих подростков (табл.4) то можно констатировать, что уменьшение количества значимых коэффициентов корреляций в определенной мере идет параллельно с увеличением показателя общего интеллекта в выделенных группах. Это положение согласуется с данными, показывающими, что с развитием тех или иных психических процессов снижаются корреляции между их показателями (М.В.Дворяшина, 1971; А.Ю.Панасюк, 1976; М.Н.Брокане, 1981; Н.Н.Луковников, 1985; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995 и др.).

Важно отметить, что у лучше успевающих подростков количество корреляционных связей по вербальному интеллекту немного превышает количество связей по невербальному интеллекту (11 и 9 соответственно). У хуже успевающих количество корреляций как вербального и невербального интеллекта одинаково и составляет 15 значимых корреляций. При этом группа лучше успевающих школьников, в отличие от групп хуже успевающих, характеризуется большим количеством достоверных связей по вербальным субтестам (59 против 51) . В то время как учащиеся с невысокой успеваемостью характеризуются большим количеством значимых корреляционных связей по невербальным субтестам (38 против 29).

При сопоставлении количественного состава значимых корреляций в группах лучше и хуже успевающих учащихся по показателям общешкольной успеваемости было выявлено близкое количество значимых коэффициентов, в обеих группах 27 и 25. Большинство коэффициентов корреляций по успеваемости в первой группе школьников находится на очень высоком уровне значимости (р<0.001), а во второй группе школьников с низкой успеваемостью - на низком уровне значимости (р<0.05). То же самое обнаружилось и по специальной успеваемости: у лучше и хуже успевающих учащихся выявлено примерно равное количество достоверных связей (65 и 63 соответственно).

Для более полного анализа корреляционных связей обратимся к таблицам 2.4. и 2.5 (прил.2). Анализ табл.2.4 показал наличие у лучше успевающих учащихся достоверной связи между показателями субтестов вербального интеллекта, ВИП, ОИП и общей и гуманитарной успеваемости (г=0,36-0,59, р<0.05-0.001), но отсутствие таковой между данными видами успеваемости и невербальными субтестами. Естественно-научная успеваемость оказалась несвязанной как с вербальными, так и невербальными субтестами, а также показателями ОИ, ВИ, НИ.

Иная картина при анализе связей специальной успеваемости и интеллектуальных показателей наблюдается в группе лучше успевающих подростков. Наибольшее количество связей по различным предметам музыкального цикла наблюдается с невербальными субтестами, особенно с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательные события». Причем эти корреляционные связи часто носят отрицательный характер. Количество значимых коэффициентов корреляций предметов музыкального цикла с вербальными субтестами небольшое (4), при уровне значимости г=0,35-40, р<0.05.

Кроме того, в группе лучше успевающих учащихся выявилось отсутствие связи между ВИП и НИП, что говорит о достаточной автономности вербального и невербального интеллекта, являющейся следствием дифференциации данных структур интеллекта. При этом вербальный и невербальный интеллект значимо коррелирует с суммарным

показателем общего интеллекта (г=0,52-0,88, р<0.01-0.00і). Эти данные согласуются с данными исследования Г.А.Винокуровой (1999).

Показатель по тесту Г.Уиткина у лучше успевающих подростков оказался значимо связанным с интегральными показателями вербального интеллекта (г=0.43, р<0.05) и общего интеллекта (г=0.44, р<0.05), а также с тремя вербальными тестами («Осведомленность», «Аналогия-сходство», «Словарь») и невербальным тестом «Недостающие детали».

Таким образом, в группе лучше успевающих подростков показатели вербального и общего интеллекта хорошо коррелируют с гуманитарной и общей успеваемостью, а показатели невербального интеллекта значимо коррелируют с предметами музыкального цикла.

В группе хуже успевающих подростков (таблица 2.5) общее количество связей между общешкольной успеваемостью и вербальными и невербальными субтестами уменьшается. В группе лучше успевающих было выявлено 10 значимых связей, у хуже успевающих -7. Также следует отметить, что в группе хуже успевающих наблюдается примерно равное количество связей общешкольной успеваемости как с невербальными субтестами, так и с вербальными субтестам и у них обнаружены достоверные связи академической успеваемости с показателями ВИ, НИ и ОИ (г=0,37-0,46, р<0.05-0.01).

При анализе показателей специальной успеваемости обнаружено следующее: в отличие от лучше успевающих подростков, в группе хуже успевающих школьников произошло увеличение количества значимых связей по предметам музыкального цикла и вербальными субтестами. Кроме этого, следует отметить возрастание уровня значимости этих связей (г=0,35-0,86, р<0.05-0.001), а также наличие как отрицательных, так и положительных корреляционных связей.

Анализ структуры интеллекта у хуже успевающих учащихся показал наличие тесной связи между всеми интегральными показателями интеллекта: ВИ, НИ, ОИ (г=0,55-0,86; р<0.001).

При рассмотрении корреляций по тесту Уиткина у хуже успевающих подростков, по сравнению с лучше успевающими, обнаружилось наличие достоверных связей со всеми невербальными субтестами (кроме «Кодирование») и со всеми суммарными показателями интеллекта - с ВИЛ (г=0,41, р<0.05), НИП (г=0,58, р<0.001), ОИП (г=0,54, р<0.01).

Таким образом, анализ корреляционных зависимостей между успеваемостью и интеллектуальными показателями в группах учащихся с различной успеваемостью выявил уменьшение количества интеркореляционных связей интеллекта и связей между вербальным и невербальным интеллектом у учащихся с лучшей успеваемостью и увеличение таковых у хуже успевающих подростков. Это может свидетельствовать о произошедшей дифференциации в структуре интеллекта у лучше успевающих подростков.

Сопоставление корреляционных связей подтвердило результаты группового анализа о том, что общешкольная успеваемость лучше успевающих школьников в большей степени связана с вербальными компонентами интеллекта, а успеваемость по предметам музыкального цикла с невербальными компонентами интеллекта.

Анализ теста Г.Уиткина выявил наличие связей между показателями по данному тесту с рядом вербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта, как в группе лучше успевающих учащихся, так и в группе хуже успевающих школьников.

Далее рассмотрим результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (табл.2.6, прил.2). Как видно из табл.2.6, у учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено большее количество, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями, корреляционных связей.

Из общего количества (625) значимых оказалось 313 (50%), из них 113 корреляций (36,1%) имеют низкий уровень значимости (р<0.05); 83 корреляции (26,52%) - средний уровень (р<0.01); 117 (37,4%) - высокий уровень значимости (р<0.001). У учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлено 292 (46,7%) значимых корреляций: из них 106 (36,3%) интеркорреляций значимы на низком уровне достоверности (р<0.05); 84 (28,8%) - на среднем уровне (р<0.01); 102 (34,9%) - на высшем уровне достоверности. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что все структурные компоненты интеллекта у учащихся с более высокими музыкальными способностями синхронно достигли более высокого уровня развития, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями, у которых данные компоненты находятся на разных уровнях развития. Об этом говорят большее количество и теснота интеркорреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями и меньшее количество и меньшая теснота достоверных связей у подростков с менее высокими музыкальными способностями. Эти данные согласуются с результатами экспериментального исследования Т. А.Юшко (1998), проведенном на подростках художественных школ, в котором отмечается увеличение количества значимых коэффициентов корреляций у учащихся с более высокими художественными способностями.

Эта таблица (табл.2.6) также показывает наличие у учащихся с высокими музыкальными способностями большего количества корреляционных связей по вербальным субтестам. У них таких значимых связей выявлено 84, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - 58. Учащиеся первой группы обнаруживают превосходство в корреляционных связях по всем вербальным субтестам, кроме субтеста «Понятливость ».

При анализе невербальных субтестов наблюдается иная картина. У учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено 41 значимых коэффициентов корреляций, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - 58 значимых корреляционных связей. У подростков первой группы обнаружено превосходство лишь по одному невербальному субтесту «Недостающие детали». Эти результаты можно объяснить тем, что учащиеся первой группы характеризуются более высокой академической успеваемости, которая всегда связана с вербальными структурами интеллекта, кроме того, некоторые специальные предметы (музыкальная литература, хор) в большей степени направлены на развитие вербальных способностей, чем невербальных. Это и получило отражение в большем количестве корреляционных связей вербальных структур интеллекта, чем невербальных. Полученные данные согласуются с идеями С.В.Назайкинского (1972) Д.К.Кирнарской (1988, 1989). Так, Д.К.Кирнарская на первый уровень музыкальной одаренности выдвигает музыкально-языковую способность. Музыкально-языковая способность, по ее мнению, «органически вплетается в число необходимых данных, на основе которых развивается музыкальная одаренность» (1989, с.47-57). В целом данная тенденция выявилась и в группе учащихся с разным уровнем успеваемости.

Анализ корреляционных связей по успеваемости показывает преобладание у подростков с более высокими музыкальными способностями достоверных связей по гуманитарной успеваемости (18 против 16), а у подростков с менее высокими музыкальными способностями преобладание достоверных корреляционных связей по естестенно-научной успеваемости (18 против 15). По специальной успеваемости явное преобладание находится на стороне школьников с более высокими музыкальными способностями (64 против 38).

Для более полного анализа корреляционных связей в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обратимся к таблицам 2.7 и 2.8 (прил.2).

Из табл. 2.7 видно, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями естественно-научная, гуманитарная, общешкольная успеваемость значимо коррелирует с вербальными субтестами (г=0.37-0.65, р<0.05-0.001), с суммарным показателем вербального интеллекта (г=0.45-0.69, р<0.01-0.001) и общего интеллекта (г=0.44-0.66, р<0.01-0.001). В то же время количество корреляционных связей с невербальными субтестами значительно меньше, а с сутбестами «Складывание объектов», «Кодирование» и интегральным показателем невербального интеллекта корреляционных связей вовсе не наблюдается. Также отмечается снижение уровня значимости коэффициентов корреляций между всеми показателями общешкольной успеваемости и невербальными субтестами (г=0.35-0.4, р<0.05) и появление отрицательных корреляционных связей.

У учащихся с менее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) выявлены значимые связи между всеми выделенными показателями общешкольной успеваемости и показателями вербальных и невербальных субтестов, а также суммарными показателями ВИ, НИ, ОИ.

Анализ корреляционных связей специальной успеваемости и показателей интеллекта (табл.2.7) у школьников с более высокими музыкальными способностями выявил наличие значимых корреляционных связей успеваемости по предметам музыкального цикла с показателями вербального и невербального интеллекта. По некоторым предметам (хор, ансамбль, оркестр) обнаружены достоверные корреляционные связи с отрицательным знаком. Школьники с менее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) характеризуются уменьшением количества корреляционных связей специальной успеваемости с вербальными субтестами. У них также отмечаются отрицательные корреляционные связи с отдельными предметами музыкально цикла (хор, оркестр).

Анализ таблиц 2.7 и 2.8 показал разный характер связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей. Так у подростков с более высокими музыкальными способностями снижается теснота связи между ВИЛ и НИП (г=0.41, р<0.05), НИП и ОИП (г=0.66, р<0.001), а также отмечается увеличение уровня значимости корреляционной связи ВИП и ОИП (г=0.91, р<0.001). В это же время у учащихся с менее высокими музыкальными способностями обнаружены более тесные связи между ВИП и НИП (г=0.5, р<0.01), НИП и ОИП (г=0.87, р<0.001) и снижение тесноты связи между ВИП и ОИП (г=0.87, р<0.001). Эти данные согласуются с результатами, полученными в группах учащихся с различной успеваемостью.

Из этих таблиц видно, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обнаружены достоверные связи между показателем по тесту Уиткина и общешкольной успеваемостью. Выявлено небольшое количество значимых корреляционных связей теста Уиткина и показателями специальной успеваемости. У школьников с высокими музыкальными способностями выявлены корреляционные связи его с успеваемостью по музыкальной литературе г=0.54, р<0.001) и сольфеджио (г=0.37, р<0.05), у подростков с менее высокими музыкальными способностями - с показателями по музыкальной литературе (г=0.43, р<0.05). Возможно, это связано с тем, что на данных предметах подростков учат выделять из музыкальной ткани отдельные звуки (сольфеджио), делить музыкальное произведение на части, по отдельным отрывкам определять целое произведение (музыкальная литература).

С целью получения дополнительных фактов о связи показателей успеваемости и интеллекта нами были подробно рассмотрены величины интеркорреляций между основными выделенными показателями в группах учащихся различных специализаций.

Сравнение результатов корреляционного анализа в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений (табл.2.9; прил.2) показало, что группа учащихся фортепианного отделения характеризуется наибольшим количеством значимых корреляций (288), затем со значительным отрывом идут группы учащихся духового (240 значимых корреляций), струнного (214 значимых корреляций) и народного (156 значимых корреляций) отделений. Замыкают данный ряд учащиеся хорового отделения, у которых выявлено 120 значимых корреляционных связей.

Анализ табл. 2.9 также показал преобладание количества достоверных корреляционных связей по тесту Векслера в группе учащихся фортепианного отделения. Всего выявлено 141 значимая корреляция: из них 63 корреляционных связи приходится на вербальные субтесты и 33 - на невербальные. Затем последовательность, выявленная по общему количеству корреляционных связей, повторяется. Так, в группе учащихся духового отделения обнаружено 133 значимые связи, из них 55 корреляций - в вербальных субтестах, 38 - на невербальные. В группе подростков струнного отделения выявлено 134 достоверные связи, из них 53 корреляции обнаружены в вербальных субтестах, 41 - в невербальных. В группе школьников народного отделения проявилось 85 корреляционных связей (41 корреляция в вербальных субтестах, 17- в невербальных). Наименьшим количеством достоверных связей характеризуются группа учащихся хорового отделения (67 корреляций: 29 - в вербальных субтестах; 38 - в невербальных). Такая же картина наблюдается и по показателям общешкольной и специальной успеваемости. Эти данные подтверждают данные группового анализа.

Подводя итоги корреляционного анализа показателей успеваемости и интеллектуального развития у учащихся музыкальных школ отметим следующие моменты:

1. У учащихся всей выборки наблюдаются тесные связи общешкольной успеваемости с вербальными компонентами интеллекта по тесту Векслера. Специальная успеваемость примерно одинаково связана как с показателями вербального, так и невербального интеллекта. При этом количество связей между специальной успеваемостью и показателями интеллектуального развития меньше, чем между общешкольной успеваемостью и интеллектуальными показателями. Это указывает на то, что общие (интеллектуальные) и специальные музыкальные способности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.

2. Для учащихся музыкальных школ характерно наличие тесных связей по показателям вербального и невербального интеллекта, причем обнаружено большее количество связей по вербальной шкале.

3. Для показателей по тесту Уиткина характерны связи, как с вербальными, так и невербальными компонентами интеллекта.

Результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальным способностей позволяют сделать следующие выводы:

1. Снижение общего количества и уровня значимости достоверных корреляционных связей по показателям успеваемости и интеллектуального развития, уменьшение интеркорреляционных связей интеллекта у учащихся с лучшей успеваемостью, по сравнению с учащимися с худшей успеваемостью, что свидетельствует о более расчлененной и интергрированной, на более высоком уровне, структуре интеллекта лучше успевающих подростков.

2.Общешкольная успеваемость лучше успевающих подростков, в отличие от хуже успевающих подростков, в большей степени связана с вербальными компонентами интеллекта. Данный факт говорит о том, что успешность обучения в значительной мере обусловлена уровнем развития вербального интеллекта. По специальной успеваемости в обеих группах выявлено примерно одинаковое количество и качество корреляционных связей.

3. Показатель по тесту Уиткина значимо коррелирует с рядом вербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта в группах лучше и хуже успевающих учащихся и с разным уровнем музыкальных способностей. Это отражает особенности когнитивного стиля полезависимости-поленезависимости у учащихся музыкальных школ, их способность к более глубокому анализу, способность к перцептивному вычленению объектов, частей и деталей действительности независимо от сложного, мешающего контекста.

4. У учащихся с более высокими музыкальными способностями, в отличие от учащихся с менее высокими музыкальными способностями, отмечено увеличение общего количества достоверных связей по показателям успеваемости и интеллекта. При этом у них отмечается большая равномерность распределения достоверных корреляций по уровням значимости, чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. На основании этого можно полагать, что музыкальные занятия способствуют более высокому и в то же время синхронному развитию различных структур интеллекта

5. В группе подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от подростков с менее высокими музыкальными способностями, выявлено большее количество интеркорреляций по вербальным субтестам. По невербальному интеллекту в обеих группах установлено примерно равное количество значимых корреляций. Такая же картина наблюдается при сопоставлении показателей интеллектуального развития и показателей общешкольной и специальной успеваемости. Это свидетельствует о том, что музыкальные занятия успешно развивают и вербальные, и невербальные когнитивные структуры, но особенно невербальные структуры, так как невербальный интеллект опережает или близок к вербальному, в отличие от образовательных школ, обучение в которых больше направлено на развитие вербальных структур.

6. Сопоставительный анализ интеллектуальных показателей и показателей успеваемости у учащихся различных специализаций выявил, что наиболее благоприятные условия для интеллектуального развития складываются для учащихся фортепианного отделения.

3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении результатов времени дифференцирования стимул-объектов учащимися музыкальных школ. Мы обратились к рассмотрению данного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. (Ф.Гальтон, 1883; Х.Ю.Айзенк, 1982; Е.Хант, 1980, Н.И.Чуприкова, 1990; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995 и т.д.).

Для изучения когнитивной дифференцированности нами использовалась методика «скоростной классификации» Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995), описанная во второй главе.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа времени дифференцировок стимул-объектов по выборке в целом (таблица 8).

Таблица 8

Средние показатели времени разных типов дифференцировок и величины их различий по Т-критерию Стьюдента по группе в целом

Из табл.8 видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время, затрачиваемое на выполнение задания. Исключение составляют простые перцептивные дифференцировки, время которых оказалось меньше времени простых сенсорных дифференцировок, что может быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при выполнении сенсорных дифференцировок.

Анализ таблицы показывает также, что на сортировку карточек тратилось всегда больше времени при выполнении трудных заданий, требующих тонкого различения объектов, чем простых. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо от сложности и типа задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показатель последующих проб: разница находится в пределах от 0.81 до 8.93 с. (для простых заданий) и от 1.34 до 7.25 с (для сложных). Наибольшая разница выявилась в семантических и личностных дифференцировках, что говорит о сложности для данной возрастной группы этих заданий, требующих глубокого анализа содержания тест-объектов по сравнению с такими типами дифференцировок как сенсорные, перцептивные и тождества-различия, на время выполнения которых влияет уровень тренированности. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований (Гриценко СВ., 1996; Завалина В.И., 1998). Такая же тенденция наблюдалась и у учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997).

В аспекте нашей работы интерес представляет сопоставление среднегрупповых показателей времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ. Это сопоставление показало, что время, затрачиваемое на выполнение разных типов дифференцировок учащимися музыкальных школ гораздо меньше, чем у учащихся художественных школ (Юшко Т.В.,1997). Различие во времени дифференцирования стимул-объектов учащимися обеих школ увеличивается по мере возрастания сложности заданий от 6,45 в сенсорных дифференцировках до 11,94 личностных дифференцировках в пользу учащихся музыкальных школ. Полученные результаты нельзя объяснить только более развитой моторикой учащихся музыкальных школ, это может зависеть от других факторов. В подтверждение этого можно высказать следующие предположения: во-первых, данная тенденция характерна как для простых, так и для сложных типов дифференцировок; во-вторых, если при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок возможно сокращение времени за счет развитой мототорики у учащихся музыкальных школ, что является следствием систематических занятий музыкой, то при успешном выполнении семантических и личностных дифференцировок значение моторного компонента снижается и требуется более развитая дискриминативная способность.

Приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровне развития различительной способности у учащихся музыкальных школ по сравнению с учащимися художественных школ.

Далее нами ставилась задача выявить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с различной школьной успеваемостью.

Показатели времени разных типов дифференцировок у учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 9.

Как видно из табл.9, лучше успевающие подростки характеризуются меньшим временем классификации абсолютно всех объектов, чем хуже успевающие. Однако статистически значимые различия во времени дифференцирования стимул-объектов на достаточно высоком уровне (р<0,05-0,001) наблюдаются только по семантическим и личностным дифференцировкам, а также по среднему времени всех простых и всех сложных типов дифференцировок. Наибольшая разница во времени выполнения семантических и личностных дифференцировок лучше и хуже успевающими подростками свидетельствует о трудности различения значимости семантических и личностных объектов хуже успевающими старшими подростками. Наименьшая разница в дифференцировании стимул-объектов учащимися с разной успеваемостью выявилась при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок, с которыми достаточно быстро справлялись обе категории учащихся.

Таким образом, полученные нами результаты по когнитивной дифференцированности у лучше и хуже успевающих учащихся показали, что для подростков, независимо от уровня успеваемости, наибольшую трудность представляют семантические и личностные дифференцировки. Эти данные подтверждают результаты предыдущих исследований, проведенных на дошкольниках, младших школьниках и подростках (Ратанова Т.А.,1995; Кузьмина Е.Г, 1994; Пржесецкая СИ., 1995; Винокурова Г.А.,1999; Иванова Е.В., 1999 и др.).

Для подтверждения этих данных далее вся выборка была разделена на группы, различающиеся по уровню общего интеллекта. Деление учащихся музыкальных школ на группы по уровню общего интеллекта производилось по среднему баллу общего интеллекта, измеренного по тесту Д.Векслера. Учащиеся со значением интеллекта от 115 до 140 оценочных единиц были отнесены к группе учащихся с высоким уровнем интеллекта (29 человек), со значением интеллекта от 114 до 82 оценочных единиц - к группе учащихся с более низким уровнем интеллекта (31 человек). При этом следует отметить, что в группе с высоким интеллектом учащиеся характеризуются и более высокой успеваемостью (4,43 балла), в отличие от учащихся с более низким интеллектом, у которых общешкольная успеваемость составила 3,92 балла.

Показатели времени разных типов дифференцировок у учащихся с разным уровнем интеллекта представлены в таблице 3.1 (прил.З).

Как видно из этой таблицы, во всех 14-ти заданиях время скоростной классификации оказалось заметно меньшим у школьников с более высоким интеллектом. Из полученных результатов следует, что подростки с более высоким интеллектом опережают подростков с менее высоким интеллектом уже при дифференцировании пустых карточек, но это опережение становится больше, когда трудности дифференцирования возрастают.

Анализ табл.3.1 также показывает, что средние различия во времени сортировки (на одну колоду) между группами подростков с более высоким и более низким интеллектом располагаются в пределах от 0,39 с (в первой пробе сложной перцептивной дифференцировки) до 5,05 (в первой пробе простой личностной дифференцировки). При этом, как и в группе учащихся с различной успеваемостью, во всех случаях разница во времени сортировки была большей для более трудных заданий. Статистически значимые различия во времени дифференцирования у учащихся с разным уровнем интеллекта выявились: при выполнении простых сенсорных заданий (р<0.05), сложных заданий на тождество и различие (р<0.05-0.01), всех семантических (р<0.05-0.01) и личностных (р<0.01 -0.001). Наибольшая значимая разница оказалась в личностных дифференцировках, что подтверждает данные, полученные в группе учащихся с разной успеваемостью и говорит о сложности их выполнения для данной выборки. Таким образом, чем выше требования к тонкому различению стимул- объектов, тем больше различия между учащимися с высоким и низким интеллектом.

Из всего выше сказанного следует, что деление группы по уровню интеллекта утверждает факт уменьшения времени дифференцирования разных стимулов с ростом интеллекта и успеваемости. Это может свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому различению (дискриминативная способность мозга).

Далее нами проанализированы данные времени дифференцирования стимул-объектов в группах учащихся с различным уровнем развития музыкальных способностей (таблица 10). Анализ табл.10, показывает, что во времени выполнения различных типов дифференцировок учащимися с более и менее высокими музыкальными способностями статистически значимые различия имеют место в сложных дифференцировках на тождество и различие (при р<0,05), сложных семантических дифференцировках (при р<0,05), а также личностных дифференцировках (при р<0,01-0,001).

Время выполнения сенсорных и перцептивных заданий учащимися выделенных групп, колеблется, незначительно преобладая (0,2 - 0,47 сек.) то в группе с более высокими музыкальными способностями, то в группе с менее высокими музыкальными способностями. Отсутствие значимых различий в данных дифференцировках может говорить о достаточной общности в развитии сенсорной и перцептивной дифференцированности у учащихся с более и менее высокими музыкальными способностями. В заданиях, начиная с дифференцировок на тождество и различие, разница между группами во времени дифференцирования стимул-объектов начинает неуклонно расти, достигая своего пика в сложных личностных дифференцировках. Так, в подгруппе учащихся с более высокими музыкальными способностями время первой пробы сложной личностной дифференцировки составило 39,43, среднее -32,46, в подгруппе с менее высокими музыкальными способностями - 43,6 и 36,0 соответственно. Эти данные соотносятся с результатами, полученными в подгруппах лучше и хуже успевающих учащихся в общеобразовательной школе, где наибольшие различия между учащимися также наблюдаются в сложных личностных дифференцировках (у лучше успевающих время первой пробы - 37,94, среднее - 31,39; у хуже успевающих - 44,57 и 36,6 соответственно). Это может свидетельствовать о значимости данного компонента (личностных когнитивных структур) в развитии учащихся музыкальных школ.

Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы: 1. Для подростков музыкальных школ наибольшие сложности вызывает различение объектов в семантических дифференцировках. Это подтверждает данные о сложности переработки семантической информации по сравнению с сенсорно-перцептивной.

2. Проведенные сопоставления времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ показывают, что учащиеся музыкальных школ опережают своих сверстников, в частности, обучающихся в художественных школах по времени диференцирования стимул-объектов. Это опережение характерно для всех типов дифференцировок, а особенно для личностных дифференцировок. Полученные данные могут говорить о большем развитии дискриминативной способности учащихся в процессе музыкальных занятий и в результате о более высоком уровне когнитивной дифференцированности у первых учащихся, чем у вторых.

3. Различия у лучше и хуже успевающих учащихся по скорости дифференцирования стимул-объектов достигают наибольших значений в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их большем значении в развитии умственных способностей.

4. Школьники с более высоким уровнем интеллекта и успеваемости характеризуются гораздо меньшим временем дифференцирования всех объектов по заданным признакам. Это может свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию, расчленению объектов, их свойств и отношений (дискриминативная способность мозга).

5. Подростков с более высокими музыкальными способностями характеризует достаточно развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов в более сложных заданиях - тождества и различия их, семантических понятий и личностных качеств по сравнению с подростками с менее развитыми музыкальными способностями.

Корреляционный анализ данных по когнитивной дифференцированности

В данном разделе мы остановимся на рассмотрении результатов корреляционного анализа по времени дифференцирования стимул-объектов, а также анализе корреляционных связей между различными интеллектуальными показателями и способностью к дифференцированию объектов и их свойств у учащихся музыкальных школ. При этом было подсчитано количество корреляционных связей, выявленных между дифференцировками разных типов с учетом уровня их значимости. Нами учитывались коэффициенты корреляций дифференцирования пустых карточек, а также среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок в первой и средней пробе.

Вначале мы обратимся к анализу корреляционных связей между различными типами дифференцировок по группе в целом. Полученные результаты представлены в таблице 11.

Таблица 11

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся всей выборки

Из этой таблицы видно, что общее количество значимых интеркорреляций между различными дифференцировками в группе учащихся музыкальных школ составило 290 из 325, что составило 89,2%. При этом следует отметить, что большинство показателей разных типов дифференцировок коррелируют между собой на высоком уровне значимости. Затем приведено количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта, а именно: субтестами и суммарными показателями по тесту Векслера, показателем по тесту Г.Уиткина и успеваемостью. Таблица показывает, что количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта составляет 211 из 676 (31.2%).

Количество коэффициентов корреляций в группах учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 12. Как показывает табл.12, общее количество значимых корреляций у лучше успевающих подростков больше и составляет 303 из 325 (93,2%), тогда как у хуже успевающих подростков - 251, что составляет 77,2%. При этом следует отметить, что в обеих группах большинство значимых корреляций находится на высоком уровне значимости (р<0.001).

Таблица 12

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разной __________________________ успеваемостью ______________________

Количественный анализ по простым дифференцировкам показал, что из 66 связей, образуемых простыми дифференцировками, значимыми в группе учащихся с лучшей успеваемостью оказались 65 (98,48%), а в группе хуже успевающих учащихся - 53 (80,3%). Такое же явление обнаружилось и при анализе сложных дифференцировок. Так, у лучше успевающих учащихся, из 66 возможных корреляционных связей, обнаружено 62 значимые корреляции (93,94%), у хуже успевающих - 50 значимых корреляций, что составляет 75,8%. Количество значимых корреляций между простыми и сложными дифференцировками в группе школьников с высокой успеваемостью составило 136 (94,44%), в группе школьников с низкой успеваемостью - 113 (78,5%). Тенденция увеличения количества значимых корреляционных связей у лучше успевающих учащихся прослеживается между временем выполнения заданий с пустыми карточками и временем выполнения всех типов дифференцировок.

Таким образом, можно отметить, что количество корреляций между различными заданиями на скоростную классификацию объектов и их свойств оказалось значительно больше у учащихся с высокой успеваемостью. Это может свидетельствовать о синхронности в развитии подструктур, отвечающих за различение заданных признаков стимул-объектов у лучше успевающих подростков. Эти результаты согласуются с экспериментальными данными, полученными в предыдущих работах (Т.А.Юшко, 1998; Е.В.Ивановой, 1999).

Теперь перейдем к анализу корреляций между дифференцировками и интеллектуальными показателями. Из табл.12 видно, что у подростков с лучшей успеваемостью выявлено меньше значимых корреляций корреляция между показателями интеллекта и диференцировками 81 (11.98%), чем у подростков с низкой успеваемостью, у которых число значимых корреляций составило 108 (15.98%).

Затем был проведен корреляционный анализ данных по времени дифференцировок в группах учащихся с различным уровнем музыкальных способностей. Полученные данные представлены в таблице 13, из которой видно, что общее количество значимых корреляций больше у подростков с более высокими музыкальными способностями.

Таблица 13

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

У них оказалось значимых 88,31% (287) корреляций от общего количества корреляций. У подростков с менее высокими музыкальными способностями этот показатель снижается до 80,6% (262) корреляций. Также происходит увеличение величины значимости корреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями. Так, в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями большая часть (234 корреляции или 81,5%) всех достоверных связей составляют корреляции высокой степени значимости (р<0.001), В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этот показатель составляет 174 значимых корреляции или 66,4%. Данная тенденция прослеживается по всем выделенным параметрам, исключение составляет количество значимых корреляций в сложных дифференцировках. Здесь наблюдается уменьшение количества значимых корреляций у подростков с более высокими музыкальными способностями, по сравнению с подростками с менее высокими музыкальными способностями.

Табл.13 также показывает, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено меньшее число взаимосвязей между интеллектуальными показателями и временем дифференцировок (128 (18,9%)), чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями (153 (26,6%)).

С целью получении дополнительных фактов о связи времени дифференцирования сигналов и показателей интеллекта нами подробно рассмотрены величины корреляций между данными показателями, полученными в результате корреляционного анализа. Эти данные представлены в таблицах 4.1- 4.5 (прил.4).

В начале рассмотрим результаты корреляционного анализа связей скорости дифференцирования сигналов с показателями интеллекта по группе в целом (таблица 4.1). Обратим внимание на то, что значимые коэффициенты корреляций имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл. 4.1 видно, что значимых коэффициентов корреляций заданий на скоростную классификацию с показателями теста Векслера по выборке в целом оказалось немного. Из 364 возможных их число составляет 97 (24.9%). Отмечаются значимые связи интеллектуальных показателей со скоростью выполнения таких типов дифференцировок, как семантические и личностные и небольшое количество-с дифференцировками на тождество и различие. С менее трудными типами дифференцировок показатели интеллекта оказались несвязанными, исключение составляет субтест «Кодирование», который значимо коррелирует со временем всех заданий на скоростную классификацию объектов (г=0,25-0,60; р<0.05-0.001). При этом наблюдаются более тесные связи субтеста «Кодирование» с семантическими дифференцировками (г=0,54-0,60; р<0.001). Анализ корреляционных связей суммарных показателей вербального, невербального и общего интеллекта также подтверждает факт наличия связей между показателями интеллекта и сложными типами дифференцировок. Так, обнаружены значимые связи вербального интеллекта с семантическими и личностными дифференцировками (г=0,28-0,54; р<0.05-0.001), невербального интеллекта с дифференцировками на тождество и различие, простыми семантическими и сложными личностными дифференцировками (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001), а также со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,39; р<0.05-0.01). Показатель общего интеллекта значимо коррелирует семантическими и личностными дифференцировками (г=0,31-0,55; р<0.05-0.001) и со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,32; р<0.05).

Как видно из этой же таблицы, время выполнения семантических и личностных дифференцировок оказалось значимо связанным с общими показателями общешкольной и специальной успеваемости. При этом наиболее тесные связи обнаружены с общешкольной успеваемостью (г=0,34-0,78; р<0.01-0.001) и менее тесные со специальной успеваемостью (г=0,27-0,58; р<0.05-0.001). Отмечаются отдельные связи выделенных показателей успеваемости с дифференцировками на тождество и различие.

По тесту Уиткина обнаружена только одна значимая связь с первой пробой сложной личностной дифференцировки (г=0,36; р<0.01).

Таким образом, корреляционный анализ по группе в целом подтверждает результаты группового анализа и свидетельствует об особой роли семантических и личностных подструктур в структуре интеллектуальных способностей, оказываясь связанными с общешкольной и специальной успеваемостью, с показателями вербального, невербального и общего интеллекта по тесту Векслера.

Перейдем к анализу корреляционных связей между интеллектуальными показателями и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 4.2 и 4.3 (прил.4).

Как показывают данные таблиц, значимых коэффициентов корреляций как у учащихся с более высокой успеваемостью, так и более низкой, оказалось немного. Однако явное общее количественное преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Так, в группе лучше успевающих учащихся выявлено 30 значимых корреляционных связей (г=0,35-0,48; р<0.05-0.01), в группе хуже успевающих 62 (г=0,35-0,71; р<0.05-0.001). При этом следует указать, что с ростом количества значимых корреляций у хуже успевающих подростков отмечается увеличение тесноты корреляционных связей. Также важно отметить, что группа лучше успевающих учащихся характеризуется появлением отрицательных статистически значимых коэффициентов. Это говорит о более сложной картине связей в структуре познавательных процессов в данной группе.

В обеих группах отмечается высокая корреляционная связь субтеста «Кодирование». В группе учащихся с высокой успеваемостью выявлены связи дифференцировок на тождество и различие с субтестом «Аналогия-сходство», направленным на выявление умения логически обобщать, а в группе учащихся с менее высокой успеваемостью - семантических и личностных дифференцировок с субтестом «Повтор цифр». Наибольшее число значимых коэффициентов корреляций в выделенных группах приходится на семантические и личностные дифференцировки, что подтверждает данные по выборке в целом.

Различие между группами отчетливо проявились при анализе связей суммарных показателей интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) с временем дифференцирования объектов. Так, в группе лучше успевающих школьников не прослеживается ни одной связи вербального, невербального и общего интеллекта с временем различных дифференцировок. В группе же хуже успевающих школьников выявлено 23 значимых корреляции по данным показателям (г=0,35-0,54; р<0.05-0.01), из которых ВИП имеет две связи с семантическими, четыре связи с личностными дифференцировками, одну связь - с первой пробой среднего времени по всем дифференцировкам, НИП связан со всеми дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, две - со средним временем всех простых и сложных дифференцировок, ОИП - две с дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, четыре - с личностными и одну - со средним временем всех дифференцировок.

Аналогичная картина наблюдается при рассмотрении корреляций между временем дифференцирования объектов и показателями общешкольной и общей специальной успеваемостью. У учащихся с высокой успеваемостью общешкольная успеваемость только в 2-х случаях значимо коррелирует со сложными личностными дифференцировками (г=0,38-0,66; р<0.05-0.01), общая специальная успеваемость - в 4-х случаях коррелирует с временем различных дифференцировок (г=0,37-0,39; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью общешкольная успеваемость имеет 11 связей с временем дифференцировок: перцептивных (сложные), тождеств и различий, семантических (простые), личностных (среднее в сложных). Со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок показатель общей специальной успеваемости имеет 3 связи.

Таким образом, для учащихся с более высокой успеваемостью характерно меньшее количество значимых корреляций между временем дифференцирования и успеваемостью по сравнению с учащимися с более низкой успеваемостью.

Результаты корреляционного анализа показателей интеллекта и времени дифференцировок в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 4.4 и 4.5 (прил.4).

Как видно из этих таблиц, между группами наблюдаются значительные различия по количеству значимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количество значимых корреляций в группе подростков с более низкими музыкальными способностями почти в 2,5 раза превышает количество их в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями. Если у школьников с более высоким уровнем музыкальных способностей между показателями интеллекта и временем скоростной классификации способностей выявлено только 42 значимые корреляции (10,8%), то у школьников с менее высоким уровнем музыкальных способностей - 98, что составляет 25,1% от общего числа корреляций.

Сопоставигельный анализ корреляций показал, что у подростков с более высокими способностями отмечается наибольшее количество связей интеллектуальных показателей с личностными дифференцировками, в то время как у подростков с более низкими способностями отмечается ряд корреляций с перцептивными дифференцировками и дифференцировками на тождество и различие. Это может служить свидетельством некоторого сходства в уровне дифференцированности, недостаточной расчлененности разных подструктур когнитивной сферы у школьников с более низкими музыкальными способностями.

В группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наибольшее количество значимых корреляций с временем выполнения дифференцировок имеет невербальный субтест «Кодирование» - 19 значимых связей (г=0,36-0,57; р<0.05-0.01) и вербальный «Понятливость» - 5 связей (г=0,34-0,49; р<0.05-0.01). В группе учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей большая корреляционная взаимосвязь проявилась у следующих субтестов: «Кодирование» - 22 значимые связи (г-0,33-0,75; р<0.05-0.001), «Повтор цифр» - 10 (г=0,39-0,63; р<0.05-0.001),

«Складывание объектов» - 10 связей (г=0,38-0,55; р<0.05-0.01).

Принципиальные различия обнаружились между группами учащихся с различным уровнем музыкальных способностей при сопоставлении количества корреляций между интегральными показателями интеллекта и временем дифференцирования. Так, в группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено небольшое количество таких связей: 2 значимые связи вербального интеллекта со сложными личностными дифференцировками (r=0,43-0,51; р<0.01) и 2 корреляции общего интеллекта также со сложными личностными дифференцировками (г=0,43-0,51; р<0.01). Наряду с этим у учащихся с более низкими музыкальными способностями выявлено 34 значимые связи между суммарными показателями интеллекта и временем дифференцирования. При этом большее количество связей (18) приходится на невербальный интеллект (г=0,38-0,58; р<0.05-0.01), на вербальный интеллект - 5 (г=0,41-0,66; р<0.05-0.001), на общий интеллект -11 связей (г=0,39-0,74; р<0.05-0.001). Полученные результаты соотносятся с данными корреляционного анализа в группа учащихся с различной успеваемостью.

При сопоставлении количества корреляций по успеваемости в выделенных группах обнаружилось следующее: у учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено меньшее количество корреляций между показателями общешкольной успеваемости и временем скоростной классификации объектов (5), чем у учащихся с более низкими музыкальными способностями (9). Противоположная картина наблюдается с общей специальной успеваемостью: у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено 26 значимых связей ее с временем различных типов дифференцировок, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями -ни одной.

По тесту Уиткина в группе подростков с более высокими музыкальными способностями выявлено всего 3 значимые связи со временем дифференцировок (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями - 1 значимая связь (г=0,41; р<0.05).

Подводя итоги группового анализа времени дифференцирования объектов и их свойств, корреляционного анализа связей интеллектуальных показателей с временем скоростной классификации, отметим следующее:

1. Подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характеризует более развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов и их свойств, по сравнению с подростками с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования всех объектов по заданным признакам у первых, чем у вторых. При этом различия во времени дифференцирования между данными группами растут параллельно с ростом необходимости более качественного анализа предъявляемых стимул-объектов. Поэтому можно полагать, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию объектов, их свойств и отношений, другими словами дискриминативная способность мозга.

2. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерна большая синхронность функционирования отдельных подструктур по различению заданных признаков стимул-объектов, чем для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), Е.В.Ивановой (1999)

3. В группах учащихся с лучшей успеваемостью и высокими музыкальными способностями отмечено снижение числа значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов по сравнению с их сверстниками с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями. У всех учащихся музыкальных школ отчетливо проявилась тесная связь времени дифференцировок с показателями субтеста «Кодирование», а у учащихся с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями, кроме того, отмечается увеличение количества значимых связей с субтестом «Повторение цифр».

4. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерно снижение количества связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) и временем дифференцирования стимул-объектов, а для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями характерно значительное увеличение числа данных связей.

3.3 Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ

Одной из задач настоящего исследования являлось изучение особенностей соотношения интеллектуальных и творческих способностей подростков музыкальных школ, поэтому в данном параграфе мы остановимся на результатах экспериментального исследования творческих особенностей школьников, обучающихся в музыкальных школах.

Креативность оценивалась по краткому тесту творческого мышления (КТТМ). Данный тест представляет собой сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса, а именно, задание «Закончи рисунок». Полученные данные позволяют выявить особенности творческих способностей подростков музыкальных школ, величину и значимость различий по показателям креативности в выделенных группах, а также сопоставить показатели креативности и интеллекта в этих группах.

Вначале обратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей креативности (беглости, гибкости, оригинальности, разработанности) по группе в целом, в сравнении с нормативными данными, представленными сотрудниками лаборатории развития одаренности Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной (1995). Результаты количественной обработки представлены в диаграмме 1.

Как видно из диагр.1, у учащихся музыкальных школ, в отличие от сверстников, обучающихся только в общеобразовательных школах, несколько снижены значения по таким показателям креативности, как

Средние значения показателей КТТМ у подростков

Диаграмма 1

Бегл. Гибл. Ориг. Разраб.

гибкость и оригинальность. Это согласуется с данными Е.Н.Задориной (1994), которая указывает, что с возрастом у учащихся музыкальных школ отмечается снижение таких ее показателей как скорость, гибкость, оригинальность. Этот факт отмечен в исследованиях П.Торренса, который объяснял это значительным увеличением шаблонов с возрастом. Данная диаграмма также показывает, что у учащихся музыкальных школ, наряду со стремлением быстрого выполнения задания, в меньшей степени проявляется способность выдвигать разнообразные идеи. Это подтверждается тем, что довольно высоким значениям беглости (9,1) соответствует достаточно невысокие значения гибкости (6,1). Однако необходимо отметить и тот факт, что на общем фоне снижения показателей гибкости и оригинальности выделяется ряд учеников, которые противостоят общей тенденции. Так, у части учащихся (21) показатели оригинальности колеблются в пределах от 10 до 15 оценочных единиц, а показатели гибкости 17 учащихся находятся в пределах от 8 до 10 оценочных единиц.

Полученные данные показывают, что по показателям разработанности учащиеся музыкальных школ обнаруживают значительное преимущество, по сравнению с нормативными данными. Как указывает Е.И.Щебланова и

И.С.Аверина (1995), высокие значения показателя продуктивности характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Проанализируем полученные данные в группах учащихся с различной успеваемостью. Полученные среднегрупповые значения, а также величина и значимость различия по Т-критерию Стьюдента по всем выделенным в работе показателям креативности в группах лучше и хуже успевающих учащихся представлены в таблице 14.

Таблица 14

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разной успеваемостью

При сравнении полученных данных у лучше и хуже успевающих учащихся прослеживается отставание хуже успевающих от учащихся с высокой успеваемостью. Исключение представляют данные по показателю гибкости, где наблюдаются равные значения. Хотя лучше успевающие школьники обнаруживают превосходство почти по всем выделенным показателям креативности, значимыми по Т-критерию Стьюдента являются только различия по разработанности.

Аналогичная картина наблюдается и в группе учащихся с различным уровнем музыкальных способностей (таблица 15).

Для учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характерно небольшое преимущество по показателям беглости, гибкости и оригинальности. Достоверное различие между подростками с разным уровнем музыкальных способностей выявлено только по показателю разработанности причем на низком уровне значимости (р<0.05).

Таблица 15

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

При переводе его в Т-шкалу, выявленный уровень значимости уже не проявляется.

Наибольшие различия по показателю разработанности проявились и в группах учащихся с разным уровнем общего интеллекта (таблицаїб).

Таблица 16

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разным уровнем общего интеллекта

Сопоставление показателей творчества в группах учащихся с различной специализацией (диаграмма 2) показало, что наибольшее количество баллов по показателям креативности, как и по интеллектуальным показателям, набрали учащиеся фортепианного отделения (84,05). Немного отстают от них учащиеся хорового отделения (81.2). Наименьший суммарный показатель креативности выявлен у учащихся народного отделения (59.93), у них обнаружены самые низкие значения по всем выделенным показателям креативности.

Учащиеся фортепианного отделения характеризуются самыми высокими значениями по показателю оригинальности (9,35), которая сочетается с самыми высокими, по группе, показателями разработанности (59,15). Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» при поиске решения, т.е. способны избегать очевидных и тривиальных ответов. Наибольшее значение показателя гибкости выявлено у учащихся струнного отделения, что характеризует их как способных выдвигать разнообразные идеи, быстро переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

Таблица 17

Величины значимых корреляций между креативностью интеллектуальными показателями по группе в целом

Затем с целью выявления связей между творческими и интеллектуальными показателями был проведен корреляционный анализ.

Вначале обратимся к рассмотрению связей между креативностью и интеллектом по выборке в целом (таблица 17). Как видно из табл.17, значимых коэффициентов корреляций показателей творчества с показателями интеллекта оказалось немного. Большая часть этих корреляций приходится на показатель «разработанность». Были выявлены достоверные связи данного показателя с субтестами вербальной («Осведомленность», «Арифметический», «Аналогия-сходство», «Словарь») и невербальной («Кубики Кооса», «Складывание объектов») шкалы, а также с суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта (г=0,25-0,48; р<0.05-0.001). Именно по этому показателю учащиеся музыкальных школ имеют большие средние значения по сравнению с нормативными показателями. Отметим, что кроме разработанности, с отдельными показателями по тесту Векслера коррелируют такие показатели креативности как гибкость и оригинальность. Так, гибкость значимо коррелирует с показателями субтеста «Понятливость» (г=0,26; р<0.05) и «Недостающие детали» (г=0,25; р<0.05). Обнаружена отрицательная связь между показателем «оригинальность» и субтестом «Последовательные события» (г=0,30; р<0.05). Малочисленными оказались связи между интеллектом и креативностью в группах учащихся с различной успеваемостью (таблицы 18, 19).

Таблица 18

Величины значимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями в группе лучше успевающих учащихся

Величина значимых корреляций: 0,35 - р<0.05; 0,45 - р<0.01; 0,55 - р<0.001

Так, в группе подростков с высокой успеваемостью (табл.18) было выявлено всего 4 значимых коэффициента корреляции: беглость оказалась отрицательно связанной с субтестом «Кубики Кооса» (г=0,35; р<0.05) и суммарным показателем невербального интеллекта (г=0,39; р<0.05); гибкость

- с субтестом «Складывание объектов» (г=0,43; р<0.05); разработанность – с субтестом «Осведомленность» (г=0,44; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью (тавбл.19) увеличивается количество достоверных связей между разработанностью и интеллектуальными показателями.

Данный показатель имеет значимую корреляционную связь с вербальным субтестом «Арифметический» (г=0,48; р<0.05), с невербальным субтестом «Кубики Кооса» (г=0,46; р<0.05) и суммарными показателями вербального (г=0,45; р<0.05), невербального (г=0,43; р<0.05) и общего интеллекта (г=0,51; р<0.01).

Таблица 20

Величины значимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями в группе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей

В группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей отмечается небольшое увеличение количества значимых коэффициентов корреляций между показателями креативности и интеллекта (таблицы 20, 21): появляются значимые связи между интеллектом и беглостью, гибкостью, оригинальностью. Как показывает таблица 20, в группе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей наиболее информативным и коррелирующим оказался показатель разработанности: из 14-ти возможных связей с интеллектом он имеет 7. Наибольшее количество связей приходится на вербальную шкалу (г=0.36-0,58; р<0.05-0.001).

Показатель разработанности также значимо коррелирует с интегральным показателем вербального интеллекта (г=0,46; р<0.01) и общего интеллекта (г=0,51; р<0.01). Такое же количество значимых корреляций с интеллектом гфиходится на показатель беглости, который также преимущественно коррелирует с субтестами вербальной шкалы (г=0,38-0,52; р<0.05-0.001) и с суммарным показателем вербального интеллекта (г=0,44; р<0.01) и общего интеллекта (г=0,45; р<0.01). Показатели гибкости и оригинальности имеют по две значимых связи с вербальными и невербальными субтестами, а также достоверную корреляционную связь с интегральным показателем вербального интеллекта. Из табл.20 также видно, что наибольшее количество значимых связей между креативностью и интеллектом приходится на вербальный субтест «Понятливость» (3) и невербальный субтест «Недостающие детали» (3).

В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями (таблица 21) наибольшее количество корреляций наблюдается по показателю беглости. Этот показатель 10 раз значимо коррелирует с различными интеллектуальными показателями, но следует отметить, что эти связи с отрицательным знаком. Беглость оказалась отрицательно связана с суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта (г=0,47-0,52; р<0.05-0.01), в четырех случаях - с вербальными субтестами (г=0,37-0,49; р<0.05-0.01), в трех случаях - с невербальными субтестами (г=0,46-0,50; р<0.05-0.01). По другим показателям креативности (оригинальность и разработанность) выявлены значимые связи только с невербальными субтестами. Так, оригинальность оказалась отрицательно связаной с показателями по невербальным субтестам: «Недостающие детали» (г=0,39; р<0.05) и «Складывание объектов» (г=0,38; р<0.05). Как видно из табл.40 разработанность характеризуется положительными корреляционными связями с показателями по всем невербальным тестам кроме «Недостающие детали» (г=0,38-0,52; р<0.05-0.01).

Таким образом, можно отметить, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей происходит увеличение количества коэффициентов корреляций в сравнении с группами учащихся с различной успеваемостью. При этом у подростков с более высокими музыкальными способностями большее количество корреляционных связей между интеллектом и креативностью приходится на вербальные субтесты, а с более низкими музыкальными способностями - на невербальные.

Анализ корреляционных связей интеллекта и креативности в группах учащихся различных отделений (фортепианного, струнного, народного, духового, хорового) подтверждает наличие значимых коэффициентов коррежций между отдельными показателями креативности и интеллекта. Наиболее высокую корреляционную активность в этом случае проявляет показатель креативности «разработанность», он имеет наибольшее количество положительных значимых связей с интеллектуальными показателями.

Настоящее диссертационное исследование выполнено в русле концепции Н.И.Чуприковой, объясняющей умственные способности с точки зрения способов репрезентации знаний связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, являющихся субстратом умственного развития (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Поэтому было бы правильным рассмотрение взаимосвязей креативности не только с интеллектуальными показателями по тесту Векслера, но и с временем дифференцирования стимул-объектов и их свойств.

Вначале обратимся к рассмотрению связей между креативностью и временем дифференцирования стимул-объектов по выборке в целом. Все корреляционные связи приходятся на показатель разработанности, при этом характер данных связей отрицательный, поскольку более высоким показателям разработанности соответствует более короткое время скоростной классификации. Эти данные соотносятся с результатами о взаимосвязи креативности и интеллектуальных показателей по тесту Д.Векслера. Достоверные связи показателя разработанности со временем дифференцирования стимул-объектов отмечаются в сложных перцептивных дифференцировках (среднее время) (г=0,26; р<0.05), простых и сложных дифференцировках на тождество и различие (г=0,26-0,34; р<0.05-0.01), в простых семантических дифференцировках (г=0,25-0,30; р<0.05), простых и сложных личностных дифференцировках (г=0,29-0,45; р<0.05-0.001, а также в среднем времени по всем простым и сложным дифференцировкам (г=0,30-0,33;р<0.05-0.01).

Обращает на себя тот факт, что наиболее тесные связи наблюдаются со временем выполнения личностных дифференецировнок, особенно сложных. Как указывалось ранее, именно данный тип дифференцировок занимает особое место в структуре интеллектуальных способностей (см.выше § 3.1). С менее трудными типами дифференцировок (сенсорные) показатель разработанности оказался несвязаным.

Перейдем к анализу корреляционных связей между показателями креативности и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. В обеих группах выявлены значимые связи только с показателем гибкости, при этом в группе лучше успевающих учащихся характер данных связей положительный, а у хуже успевающих отрицательный. Теснота достоверных корреляций у хуже успевающих подростков несколько выше (г=0,35-0,46; р<0.05-0.01), чем у лучше успевающих (г=0,35-0,41; р<0.05), что соотносится с результатами о качестве взаимосвязей креативности и интеллектуальных показателей по тесту Векслера в этих же группах. Наибольшее количество достоверных связей в группе лучше успевающих подростков приходится на дифференцировки тождества и различия (г=0,35-0,41; р<0.05), в группе хуже успевающих подростков - на перцептивные дифференцировки (г=0,35-0,46; р<0.05-0.01), при этом следует отметить, что связи, приходящиеся на данные типы дифференцировок более тесные по сравнению со связями, отмеченными с другими типами дифференцировок. Личностные дифференцировки оказались несвязанными с данным показателем. Результаты корреляционного анализа показателей креативности и времени дифференцировок в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей показывают, что между группами наблюдаются значительные различия по количеству значимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количество значимых корреляций больше в группе подростков с более низкими музыкальными способностями. У них оказалось 11 значимых коррежций: из них 1 приходится на показатель гибкости (r=0,41; р<0.05) и 10 - на показатель разработанности (г=0,37-0,54; р<0.05-0.01). У подростков с более высокими музыкальными способностями таких коррежций -3: из них 1 приходится на показатель гибкости (г=0,37; р<0.05) и 2 - на показатель разработанности (г=0,36-0,45; р<0.05-0.01). Следует отметить, что связи показателя разработанности и времени дифференцирования стимул-объектов приходятся на более сложные дифференцировки тождества и различия (р=0,37-0,54; р<0.05-0.01), среднее время простых семантических дифференцировок (г=0,41; р<0.05), личностные дифференцировки (г=0,36-0,45; р<0.05-0.01). С более простыми типами дифференцировок достоверных связей не обнаружено. В целом это отражает тенденцию, выявленную по группе в целом.

Таким образом, результаты экспериментального исследования продемонстрировали, что связь показателей интеллекта по тесту Векслера и временем дифференцирования стимул-объектов с креативностью не стабильна и отличается большой вариативностью. Причиной не отчетливой картины соотношения интеллекта и креативности, возможно, явилось то, что исследование креативности проводилось в рамках одного подросткового периода, который характеризуется не устойчивостью и противоречивостью, формирующихся в нем структур.

Подводя итоги анализу данных отметим следующее:

1. В целом, для учащихся музыкальных школ характерно небольшое снижение значений креативности, по сравнению с нормативными значениями, по показателям беглости, гибкости и оригинальности. По показателю разработанности наблюдается значительное преобладание над возрастной нормой.

2. Лучше успевающие подростки и школьники с более высокими музыкальными способностями обнаруживают некоторое превосходство над учащимися с более низкой успеваемостью и музыкальными способностями по всем средним значениям показателей креативности. Наиболее значимая разница между этими группами выявлена по показателю разработанности.

3. Существует определенная зависимость между отдельными показателями креативности и интеллектом. Существенно с интеллектуальными показателями связан показатель разработанности, выполнение которого заключается в детализации идей. Наиболее ярко связь данного показателя с различными структурами интеллекта проявилась у хуже успевающих учащихся и с более высоким уровнем музыкальных способностей.

4. Анализ корреляционных связей между креативностью и интеллектом показал увеличение их числа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по сравнению с группами учащихся, различающихся по успеваемости. При этом отмечается преобладание у подростков с более высокими музыкальными способностями корреляций показателей креативности с вербальными компонентами структуры интеллекта, а в группах с менее высокими музыкальными способностями - с невербальными компонентами интеллекта.

5. Выявлены корреляционные связи между креативностью и временем дифференцирования стимул-объектов. В группе учащихся с различной успеваемостью выявлены значимые связи гибкости с разными типами дифференцировок (кроме личностных). В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями отмечаются связи с разработанностью (в дифференцировках на тождество и различие, семантических и личностных дифференцировках). У учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей количество связей между выделенными показателями незначительно.

6. У хуже успевающих учащихся и с более низкими музыкальными способностями наблюдаются более жесткие связи между показателями креативности и временем дифференцирования стимул-объектов.

3.3. Анализ индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении данных исследования индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ и сопоставим их с развитием интеллектуальных способностей.

Сначала остановимся на анализе среднегрупповых показателей индивидуально-типологических особенностей подростков, полученных с помощью опросника Б.Кадырова, Павловского темпераментального опросника, опросника формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ всей группы.

Для подростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй по опроснику Б.Кадырова. Так, значение первой сигнальной системы в группе подростков музыкальных школ составило 71,4 оценочных единицы, а второй сигнальной системы - 67,3 оценочных единицы. Эти данные подтверждаются делением группы по коэффициенту сигнальности, который указывает на относительную выраженность каждой из сигнальных систем. По показателю коэффициента сигнальности, значения которого в группе колебались в пределах от -18% до 17,48% были выделены три уровневые группы: 1) наименьшая величина коэффициента сигнальности (от -18% до -11,3%), т.е. наибольшая выраженность второй сигнальной системы (15 человек); 2) наибольшая величина коэффициента сигнальности (от 3,49% до 17%), т.е. преобладание первой сигнальной системы (15 человек); 3) относительное равенство выраженности сигнальных систем, при этом значения коэффициента сигнальности составили от-10,8% до 2,8% (30 человек).

Средний коэффициент сигнальности у учащихся музыкальных школ составил -3,29%. Значит, исходя из представленной выше классификации коэффициента сигнальности, подростки музыкальных школ в среднем характеризуются относительным равенством выраженности сигнальных систем. Это может свидетельствовать либо о том, что музыкальные занятия способствуют более равномерному развитию обеих сигнальных систем, либо о еще невысокой дифференцированности сигнальных систем у подростков (Б.Р.Кадыров, 1990).

Теперь обратимся к результатам Павловского темпераментального опросника. На основе результатов, полученных при использовании данного опросника, из группы испытуемых по показателю силы процесса возбуждения были выделены: 1) 17 человек с высоким уровнем процесса возбуждения (от 66 до 54 оценочных единиц); 2) 28 человек со средним уровнем процесса возбуждения (от 54 до 46 оценочных единиц); 3)15 человек с низким уровнем процесса возбуждения (от 45 до 38 оценочных единиц). По показателю силы процесса торможения в группе были выделены: 1)17 человек с высоким уровнем процесса торможения (от 66 до 54 оценочных единиц); 2) 29 человек со средним уровнем процесса торможения (от 54 до 47 оценочных единиц); 3) 14 человек с низким уровнем процесса возбуждения (от 46 до 38 оценочных единиц). Также произведено деление группы по показателю подвижности нервных процессов. При этом были выделены: 1) 18 человек с высоким уровнем подвижности нервных процессов (от 63 до 54 оценочных единиц); 2) 25 человек со средним уровнем подвижности нервных процессов (от 54 до 46 оценочных единиц); 3) 17 человек с низким уровнем подвижности нервных процессов (от 45 до 38 оценочных единиц).

Из результатов, полученных при делении группы по показателям силы возбуждения, силы торможения и подвижности нервной системы, можно констатировать, что большая часть выборки характеризуется средними значениями по выделенным параметрам и относительно равной представленностью в ней процессов возбуждения и торможения у подростков музыкальных школ. Значение силы возбуждения составляет 50,1 оценочных единиц, силы торможения - 50,5 оценочных единиц, значение подвижности нервных процессов - 50,1 оценочных единиц.

По тесту ОФДСИ В.М.Русалова учащиеся музыкальных школ характеризуются наибольшими значениями коммуникативной активности по сравнению с суммарными значениями по показателю психомоторной активности и интеллектуальной активности. Это соотносится с данными предыдущих исследований (В.П.Морозова, 1989). В целом учащиеся музыкальных школ характеризуются средними значениями по выделенным показателям (по классификации В.М.Русалова).

Таким образом, можно отметить, что учащиеся музыкальных школ характеризуются относительным равновесием выраженности двух сигнальных систем. Это можно объяснить тем, что подростки находятся в той поре жизни, когда физиологические предпосылки соответствующих психологических проявлений еще не «локализовались». Подросткам музыкальных школ также свойственно равновесие процессов возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов. Для них характерна высокая коммуникативная активность (97,8), чем психомоторная (93,8) и интеллектуальная (90,9).

Далее мы остановимся на результатах исследования индивидуально-типологических особенностей в группах учащихся с разной успеваемостью (таблица 22).

В начале рассмотрим показатели по опроснику Б.Кадырова. Как видно из табл.22, в обеих группах подростков выявлено некоторое преобладание 1 СС над 2 СС. Причем лучше успевающие подростки характеризуются немного более высокими значениями 2 сигнальной системы, чем 1 сигнальной системыпо сравнению с подростками с низкой успеваемостью. По значениям показателя первосигнальности преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Если обратиться к показателю коэффициента сигнальности, то возникает иная картина. Так, показатель коэффициента сигнальности свидетельствует о большей выраженности второй сигнальной системы у хуже успевающих подростков: у них меньшее значение данного показателя (-4,82%), по сравнению с лучше успевающими, у которых его значение составляет -1,76%. При всем этом, если обратиться к значениям следующего показателя в опроснике Б.Кадырова, производного показателя, то опять возникает противоречие. Так, лучше успевающим подросткам, которые характеризуются меньшей выраженностью 2 сигнальной системы по показателю сигнальности, присуще большие значения производного показателя, который говорит о более высоком уровне развития аналитико-синтетической деятельности.

Как мы видим, вырисовывается противоречивая картина по разным показателям сигнальности в группах учащихся, различающихся по успеваемости, что может быть следствием недифференцированной оценки учащимися своих особенностей, а также следствием того, что данный опросник не является референтной методикой для определения выраженности двух сигнальных систем.

Табл.22 также показывает, что по Павловскому темпераментальному опроснику в группах учащихся с разной успеваемостью не наблюдается значимых различий между группами по силе возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов, но все же учащихся с более высокой успеваемостью характеризует большая выраженность процесса возбуждения, чем хуже успевающих. Учащихся обеих групп характеризует относительное равенство процессов торможения и подвижности нервных процессов.

Теперь обратимся к рассмотрению результатов экспериментального исследования по опроснику В.М.Русалова, который оценивает формально -динамические свойства индивидуальности (эргичность, пластичность, скорость, эмоциональная чувствительность), проявляющиеся в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сфере.

По большинству выделенных показателей прослеживается превосходство лучше успевающих над хуже успевающими подростками. Учащиеся с низкой успеваемостью характеризуются большими значениями, по сравнению с лучше успевающими, лишь по трем параметрам, среди которых, пластичность коммуникативная, эмоциональность психомоторная и коммуникативная. Эти показатели характеризуют хуже успевающих подростков как общительных, но в то же время очень ранимых в случае неудач в общении личностей.

Из табл.22 видно, что значимые различия между группами лучше и хуже успевающих подростков в пользу первых наблюдаются по такому параметру формальной организации поведения человека как скорость, который показывает степень быстроты исполнения той или иной программы поведения. Так, показатель интеллектуальной скорости в группе лучше успевающих подростков составляет 34 оценочных единиц, а у хуже успевающих - 31. Показатель коммуникативной скорости у лучше успевающих учащихся равняется 35.81 оценочных единиц, у хуже успевающих учащихся - 30,79. Эти данные свидетельствуют о том, что для лучше успевающих подростков характерна более высокая скорость умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности, а также высокая скорость речевой активности, чем для хуже успевающих.

Данная таблица также показывает, что значимые различия между группами наблюдаются и по интегральным показателям опросника В.М.Русалова. Так, выявлены статистически значимые различия между группами по интеллектуальной активности (г=3,185; р<0.01), общей активности (г=2,38; р<0.05) и общей адаптивности (г=2,515; р<0.05), которые указывают на то, что для лучше успевающих подростков характерно стремление к разнообразным формам активности, напряженному умственному труду. При этом они, в отличие от учащихся с низкой успеваемостью, характеризуются высоким уровнем адаптивности. Высокий уровень их адаптивности достигается за счет снижения роли эмоций в различных сферах деятельности. В то время как у хуже успевающих учащихся общая эмоциональность превосходит все остальные показатели активности.

Далее рассмотрим особенности индивидуально-типологических свойств в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблица 23). В начале проанализируем данные по опроснику Б.Кадырова. Из табл.23 видно, что, как и учащиеся с различной успеваемостью, учащиеся с более высокими и более низкими музыкальными способностями характеризуются некоторым преобладанием первой сигнальной системы над второй. При этом у учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наблюдается более равномерное представительство обеих сигнальных систем, в то время как у учащихся с менее высоким уровнем музыкальных способностей наблюдается увеличение разницы между показателями 1 сигнальной системы и 2 сигнальной системы. Отметим, что у учащихся с более низкими музыкальными способностями выявлена меньшая величина коэффициента сигнальности, что свидетельствует о большей выраженности второй сигнальной системы, по сравнению с учащимися с более высокими музыкальными способностями. Большее значение производного показателя у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей. Таким образом, анализ данных по опроснику Б.Кадырова указывает на противоречивость показателей, выявленную в группах учащихся с разной успеваемостью.

Анализ показателей по Павловскому темпераментальному опроснику показал наличие более высоких значений по показателю силы возбуждения у подростков с более высокими музыкальными способностями (51,24) по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями (48,54), что демонстрирует различия между учащимися с разным уровнем музыкальных способностей по чувствительности. Наличие более сильной нервной системы у учащихся с более высокими музыкальными способностями, чем у учащихся с более низкими музыкальными

способностями соответствует имеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985). Необходимо отметить, что в исследовании И.А.Левочкиной (1989), проведенном с подростками хорового училища, была получена обратная зависимость: лучшую успешность в музыкальных дисциплинах обнаруживали испытуемые с более слабой нервной системой. Эти расхождения следует, вероятно, объяснить прежде всего различиями в способах оценки успешности и особенностями выборки.

Табл.23 показывает относительное равенство значений по показателю силы торможения у школьников обеих групп (50,85 - у учащихся с более высокими музыкальными способностями и 50,12 - у учащихся с более низкими музыкальными способностями). У учащихся с более высокими музыкальными способностями оказались меньшие значения по показателю подвижности нервных процессов (48,79) по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями (51,85). Хотя разница между показателями не достигает статистически значимого уровня, все же это свидетельствует о том, что первые являются более инертными, по сравнению со вторыми. Это противоречит данным, полученным у учащихся музыкальных школ электроэнцефалографическим методом в лаборатории Э.А.Голубевой, которые выявили связь успешности музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы, отражающей скоростные характеристики нервной системы (Э.А.Голубева, 1989; Ю.А.Цагарелли, 1981; И.А.Левочкина, 1989; Е.П.Гусева и А.И.Медников, 1985). Можно предположить, что причина несоответствия этих наших результатов данным других исследователей лежит в использованном нами опроснике, который не является референтной методикой определения подвижности нервной системы.

Перейдем к анализу данных между группами по опроснику В.М.Русалова. Анализ табл.23 показывает, что учащиеся с высоким уровнем музыкальных способностей характеризуется большими значениями по выделенным показателям опросника по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями. Лишь в двух случаях, по психомоторной и интеллектуальной эмоциональности, превосходство оказалось на стороне учащихся с менее высокими музыкальными способностями. Высокие значения по психомоторной и интеллектуальной активности говорят о высокой чувствительности хуже успевающих подростков к расхождению между ожидаемым и реальным результатом ручного труда, а особенно умственной работы.

Наиболее значимые по величине Т-критерия Стьюдента различия между рассматриваемыми группами наблюдаются по интеллектуальной пластичности (t=3,423; р<0.001), что указывает на то, что для учащихся с более высокими способностями характерно стремление к напряженному умственному труду, умение осуществлять легкий переход с одних форм мышления на другие. Высокие различия между группами были получены также по коммуникативной скорости (t=3,029; р<0.01), что свидетельствует о быстрой вербализации и высокой речевой активности школьников с высокими музыкальными способностями. Статистически значимые различия обнаружились и по интеллектуальной эргичности (t=2,l; р<0.05), что может служить доказательством того, что учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей отличает высокий уровень интеллектуальных возможностей, высокий уровень способности к обучению и легкость умственного побуждения.

Анализ суммарных показателей активности в различных сферах также выявил существенные различия между учащимися с разным уровнем музыкальных способностей. В четырех случаях различия статистически значимы: подростки с высокими музыкальными способностями обнаруживают превосходство по индексу интеллектуальной активности (t=3,251; р<0.01), коммуникативной активности (t=2,743; р<0.01), общей активности (t=3,198; р<0.01) и общей адаптивности (t=3,036; р<0.01). Не достигают уровня статистической значимости различия в психомоторной активности. При этом следует отметить, что по показателю общей эмоциональности у учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлены более высокие значения по сравнению с учащимися с высокими музыкальными способностями.

Итак, учащиеся с лучшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностями характеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями.

Корреляционный анализ индивидуально-типологических особенностей

Как мы уже указывали, способности - это не чисто прижизненное образование, они имеют свою природную основу. Первичной природной базой способностей являются задатки, основу которых прежде всего составляют биологические факторы: врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы: силы-слабости, подвижности, лабильности-инертности, активированности (Б.М.Теплов, 1985; В.Д.Небылицин, 1976; Э.А.Голубева, 1989, 1993; Б.Р.Кадыров, 1990; В.М.Русалов, 1982, 1985). Имеется ряд экспериментальных данных подтверждающих значение устойчивых особенностей соотношения сигнальных систем (вместе с общими свойствами нервной системы) в качестве природных, внутренних предпосылок как общих, так и специальных умственных способностей. Было, например, показано, что лица с преобладанием второй сигнальной системы («мыслительный» тип) характеризуются более выраженным уровнем развития вербального интеллекта. Лица с преобладанием первой сигнальной системы («художественный» тип) соответственно характеризуются более выраженными значениями невербального интеллекта. Поэтому в данном параграфе мы остановимся на результатах корреляционного анализа индивидуально-типологических особенностей и интеллектуальных показателей.

В таблице 5.1 (прил.5) приведены результаты корреляционного анализа между индивидуально-типологическими особенностями и показателями интеллекта по тесту Векслера и успеваемостью по группе в целом.

Данные этой таблицы показывают, что в исследованной группе имеется незначительное количество низко значимых (р<0.05) корреляций между показателями 2 сигнальной системы, коэффициента сигнальности, производным показателей и некоторыми субтестами методики Векслера. Так, показатель второсигнальности положительно коррелирует с субтестом «Арифметический» (г=0,25; р<0.05) и субтестом «Кубики Кооса» (г=0,26; р<0.05). Показатель КС положительно коррелирует лишь с субтестами «Осведомленность» (г=0,26; р<0.05) и «Аналогия-сходство» (г=0,26; р<0.05). Смысл этого соотношения заключается в том, что большей выраженности показателей КС, т.е. преобладанию первосигнальных функций, соответствуют достаточно высокие значения по данным вербальным тестам. Это противоречит данным, полученным ранее Э.А.Голубевой (1989, 1993) и Б.Р. Кадыровым (1990), что опять же указывает на противоречивость результатов, получаемых с помощью данной методики.

Из табл.5.1 также видно, что выявлено достаточно большое количество значимых связей показателей по опроснику В.М.Русалова и интеллекта по Векслеру. Следует отметить, что наибольшее количество связей выявлено между интеллектуальными показателями и теми темпераментальными шкалами, в которых отражены «интеллектуальные» аспекты психической активности. Так, скорость интеллектуальная, которая характеризует скорость умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности, десять раз значимо коррелирует с различными субтестами и суммарными показателями интеллекта (г=0,26-0,44; р<0.05-0.001). При этом по данному показателю выявлена высоко значимая связь с выполнением теста Уиткина (г=0,50; р<0.001). Высокую корреляционную связь обнаруживает показатель интеллектуальной активности (г=0,25-0,42; р<0.05-0.001), причем данная связь отрицательного характера.

Из табл.5.1 следует, что выявлены связи между темпераменталъными шкалами и общешкольной и специальной успеваемостью. Общешкольная успеваемость значимо коррелирует со скоростью интеллектуальной (г=0,48; р<0.001) и коммуникативной (г=0,47; р<0.001), индексом психомоторной, интеллектуальной и общей активности (г=0,28-0,49; р<0.05-0.001). Специальная успеваемость значимо коррелирует с эргичностью и скоростью интеллектуальной (г=0,27-0,33; р<0.05-0.01), скоростью коммуникативной (г=0,32; р<0.05), индексом психомоторной и интеллектуальной активности (г=0,25-0,42; р<0.05-0.001). Это может служить свидетельством того, что успехи по академической и специальной успеваемости обусловлены данными показателями активности.

Анализ этой таблицы также показывает, что влияние темпераменталъных показателей психомоторики (ЭРМ, ПМ, СМ, ЭМ) и коммуникативной сферы (ЭРК, ПК, ЭК) на уровень интеллектуального развития и успеваемость на данной выборке весьма ограничено. Эти данные в целом согласуются с результатами, полученными исследователями (В.М.Русалов, СИДудин, 1995; В.М.Русалов, Е.Р.Наумова, 1996,1999).

Для более детального изучения вопроса о соотношении показателей интеллектуального развития и индивидуально-типологических особенностей дополнительно проведен корреляционный анализ ранее выделенных показателей в группах учащихся с разной успеваемостью (таблицы 5.2, 5.3; прил.5). В результате анализа выявилось большее количество значимых корреляций между интеллектуальными показателями и индивидуально-типологическими особенностями у хуже успевающих учащихся по сравнению с лучше успевающими. Так, в группе лучше успевающих подростков обнаружено пять значимых отрицательных связи между показателями интеллектуального развития и показателями сигнальности (г=0,35-0,46; р<0.05-0.01). Иначе дело обстоит в группе хуже успевающих подростков. Здесь обнаружено 17 достоверных коэффициентов корреляций между показателями сигнальности и оценками по отдельным субтестам, а также суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта и школьной успеваемости. Показатель второй сигнальной системы в группе хуже успевающих подростков оказался положительно связан с показателем школьной успеваемости (г=0,43; р<0.05), вербальными тестами «Арифметический», «Аналогия-сходство», «Повтор цифр» (г=0,38-0,41; р<0.05), с показателем вербального и общего интеллекта (г=0,45-0,55; р<0.01-0.001). При этом, вопреки имеющимся данным, показатель второсигнальности у хуже успевающих учащихся оказался значимо связан с невербальным субтестом «Кубики Кооса» (г=0,38; р<0.05-0.05).

Коэффициент сигнальности в группе хуже успевающих учащихся обнаружил положительную связь с невербальным субтестом «Кубики Косса» и суммарным показателем невербального интеллекта (г=0,35-0,44; р<0.05). Это указывает на то, что большей выраженности показателей КС, т.е. преобладанию первосигнальных функций, соответствуют высокие значения по невербальному интеллекту. В то же время у них выявлены более тесные положительные корреляции между коэффициентом сигнальности и вербальными субтестами «Осведомленность», «Потвор цифр» (г=0,41-0,48; р<0.05-0.01), суммарными показателями вербального и общего интеллекта (г=0,41-0,48; р<0.05-0.01). Это противоречит имеющимся данным (Э.А.Голубева, 1989, 1993; Б.Р. Кадыров, 1990, Т.А.Ратанова, 1999) и настоящим данным, полученным по показателю второй сигнальной системы. Можно предположить, что это несоответствие, а также ряд других противоречий, обнаруженных в результате проведенного анализа, объясняются возрастной спецификой исследуемого контингента испытуемых, что подтверждается литературными данными, указывающими на «нетипичность» межполушарных отношений в подростковом возрасте (В.И.голод, 1985; В.В.Суворова, 1988, 1989; М.К.Кабардов, М.А.Матова, 1988; и др.) или особенностями методики Б.Кадырова.

Как показывает табл.5.3, в группе хуже успевающих учащихся производньш показатель, который говорит об уровне развития аналитико-синтетической деятельности, оказался значимо связанным с показателем общешкольной успеваемости (г=0,40; р<0.05), вербальными субтестами «Арифметический», «Аналогия-сходство» (г=0,36-0,44; р<0.05) и вербальным интеллектом (г=0,46; р<0.01).

По павловскому темпераментальному опроснику у лучше успевающих учащихся выявлена одна связь между показателем подвижности нервных процессов и субтестом «Повтор цифр» (г=35; р<0.05), у хуже успевающих подростков - отрицательная связь с субтестом «Арифметический» (г=0,51; р<0.01).

Анализ корреляционных связей по опроснику В.М Русалова позволил выявить большее количество значимых корреляций у лучше успевающих, чем у хуже успевающих. У первых обнаружено 26 достоверных корреляций между темпераментальными шкалами и интеллектуальными показателями, а у вторых -20. При этом в группе хуже успевающих школьников большинство коэффициентов имеет отрицательное значение и варьирует от г=0,35 (р<0.05) до г=0,52 (р<0.01). В группе лучше успевающих учащихся отрицательные значения между выделенными показателями обнаружены по интеллектуальной эмоциональности (г=0,35-0,45; р<0.05-0.01), что соотносится с результатами группового анализа. Табл.5.2 показывает, что в группе учащихся с высокой успеваемостью большинство корреляционных связей приходится на интеллектуальные шкалы опросника и, особенно на показатель интеллектуальной скорости (9) и интеллектуальной эргичности

(4). В группе хуже успевающих подростков такой закономерности не выявлено.

При рассмотрении корреляционных связей в группах, различающихся по уровню развития музыкальных способностей, обнаружилась та же тенденция, что и в группах учащихся с разной успеваемостью (таблица 5.4, 5.5; прил.5). У учащихся с более высокими музыкальными способностями выявилась одна отрицательная значимая связь показателя по субтесту «Аналогия-сходство» и показателем первосигналъности (г=0,38; р<0.05). В то время как в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями выявились взаимосвязи показателя первосигнальности с общешкольной успеваемостью (г=0,53; р<0.01), а второсигнальности - с общешкольной успеваемостью (г=0,48; р<0.05) и субтестом «Кубики Кооса» (г=0,41; р<0.05). Во второй группе учащихся выявлены также значимые корреляции между КС показателем и субтестом «Повтор цифр» (г=0,48; р<0.05); производным показателем и общешкольной успеваемостью (г=0,57; р<0.01).

Различия между подростками с разным уровнем музыкальных способностей проявились и при анализе связей, образованных интеллектуальными показателями и шкалами темперамента по опроснику В.М.Русалова. Так, в группе подростков с более высокими музыкальными способностями насчитывается 32 значимые корреляции по выделенным показателям. При этом большее количество корреляций (13) приходится на «интеллектуальные» аспекты психической активности (СИ, ЭИ, ИИА). В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этих связей значительно меньше, всего 16. Существенно, что в группе с более низкими музыкальными способностями снижается количество связей между показателями по тесту Векслера и интеллектуальными шкалами темперамента, а также появляется большое количество отрицательных связей. Эти данные согласуются с результатами, полученными в группах учащихся с различной успеваемостью, и могут свидетельствовать о том, что умственная скорость, умственная эргичность, а также низкие значения эмоциональной чувствительности выступают в роли регуляторов общих (интеллектуальных), а возможно и специальных способностей человека.

Далее мы проанализировали корреляции между индивидуально-типологическими особенностями и временем дифференцирования объектов разного типа (таблица 6.1, прил.6). Проведенный анализ показал, что у подростков музыкальных школ наибольшее количество значимых связей обнаружилось между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных типов дифференцировок. Всего по этим параметрам обнаружено 14 достоверных коэффициентов корреляций, причем значимые связи приходятся на дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки, а также на среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок. Понятно, что все выявленные корреляции отрицательные (г=0,26-0,40; р<0.05-0.01), поскольку более высоким показателям силы возбуждения соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл.6.1 также видно, что показатель силы торможения имеет отдельные, беспорядочные корреляционные связи с некоторыми типами дифференцировок (г=0,26-0,31; р<0.05).

Индекс психомоторной активности (по опроснику В.М.Русалова) оказался значимо связанным с первыми пробами простых и сложных дифференцировок на тождество и различие (г=0,25-0,27; р<0.05) и средним временем сложных семантических дифференцировок (г=0,26; р<0.05). Индекс интеллектуальной активности имеет только одну значимую связь со средним временем сложных личностных дифференцировок (г=0,38; р<0.01).

Из табл.6.1 также видно, что ни один показатель опросника Б.Кадырова (1СС, 2 СС, КС и производньш показатель) не имеет значимых связей с временем скоростной классификации стимул-объектов.

Далее мы обратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа по выделенным параметрам в группах учащихся с разной успеваемостью (таблицы 6.2, 6.3; прил.6).

Табл.6.2 показывает, что в группе учащихся с более высокой успеваемостью не выявлено значимых корреляционных связей с показателями сигнальности (по опроснику Б.Кадырова), а у учащихся с более низкой успеваемостью (таблица 6.3) выявлена только одна значимая отрицательная связь производного показателя и среднего времени дифференцировки на тождество и различие (г=0,38; р<0.05).

Анализ корреляционных связей по павловскому темпераментальному опроснику показал, что у подростков с высокой успеваемостью сила возбуждения оказалась отрицательно связанной с семантическими дифференцировками (г=0,36; р<0.05), а сила торможения - с простыми семантическими и средней пробой простых личностных дифференцировок (г=0,35-0,39; р<0.05).

У подростков с низкой успеваемостью (табл.6.3) сила возбуждения в 8-ми случаях значимо коррелирует с разными типами дифференцировок. При этом значимые корреляционные связи приходятся на простые дифференцировки тождества и различия (г=0,39-0,42; р<0.05), среднее время простых и сложных семантических дифференцировок (г=0,40; р<0.05), среднее время простых личностных дафференцировок (г=0,40; р<0.05) и среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,35-0,47; р<0.05-0,01). Показатель силы торможения и подвижности нервных процессов имеют по одной значимой связи со временем классификации объектов. Так, сила торможения коррелирует со временем средней пробы дифференцировок на установление тождества и различия (r=0,35; р<0.05), а подвижность нервных процессов со средним временем простых семантических дифференцировок.

Как показывает табл.6.2, у учащихся с высокой успеваемостью показатель индекса интеллектуальной активности отрицательно значимо коррелирует со временем сложных личностных дифференцировок (г=0,35-0,47; р<0.05-0.01), а индекс коммуникативной активности положительно коррелирует со временем сенсорных и перцептивных дифференцировок (г=0,35-0,45; р<0.05-0.01) и средним временем выполнения всех сложных дифференцировок (г=0,66; р<0.05). В группе учащихся с более низкой успеваемостью (табл.6.3) количество между показателями по опроснику В.М.Русалова и временем дифференцирования объектов и их свойств невелико. Только индекс коммуникативной активности имеет две значимые связи с простыми сенсорными дифференцировками (r=0,39-0,42; р<0.05), а индекс общей эмоциональности одну значимую связь со средним временем простых перцептивных дифференцировок (г=0,41; р<0.05).

Результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 6.4, 6.5 (прил.6).

У учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей (табл.6.4) выявлена только одна положительная корреляция с показателем второсигнальности (г=0,35; р<0.05). В то время как у учащихся с более низкими музыкальными способностями (табл.6.5) второсигнальность в четырех случаях значимо коррелирует с разными типами дифференцировок, причем все выявленные связи отрицательные (г=0,39 - 0,45; р<0.05). Аналогичные корреляционные связи у второй группы выявились по производному показателю (г=0,40-0,50; р<0.05-0.01). Показатель первосигнальности имеет одну значимую корреляцию с временем первой пробы простых личностных дифференцировок (г=0,42; р<0.05). Значительные различия между группами учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обнаружились также при анализе взаимосвязей показателей силы возбуждения и торможения со временем дифференіїирования стимул-объктов. У учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей выявлено 12 значимых коэффициентов корреляций силы возбуждения с семантическими (г=0,47-0,54; р<0.01-0.001) и личностными дифференцировками (г=0,45-0,53; р<0.01-0.001), а также средним временем выполнения всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,40-0,47; р<0.05-0.01) и ни одной связи с силой торможения. В то же время у учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлено большее количество взаимосвязей выраженности силы торможения с сенсорными (г=0,37-0,52; р<0.05-0.01), перцептивными дифференцировками (г=0,37-0,41; р<0.05) и простыми дифференцировками на тождество и различие (г=0,46-0,52; р<0.05-0.01), чем силы возбуждения (2 -с простыми сенсорными дифференцировками).

Сопоставление показателей по опроснику В.М.Русалова в выделенных группах показало, что у подростков с высокими музыкальными способностями наиболее связанным с дифференцировками оказался индекс коммуникативной активности (7 связей): он коррелирует с личностными дифференцировками (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), а также со средним временем выполнения всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,33-0,40; р<0.05). У учащихся с менее высокими музыкальными способностями наибольшее количество связей (8) выявлено по индексу общей эмоциональности (г=0,39-0,57; р<0.05-0.01). При этом в обеих группах характер связей положительный. Это указывает на то, что с ростом показателей коммуникативности увеличивается время дифференцирования стимул-объектов.

Результаты, полученные в данном параграфе, позволяют сделать следующие выводы:

1. Для подростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова). Выборка характеризуется средними значениями по показателям силы возбуждения, силы торможения и подвижности нервной системы и относительно равной представленностью в ней процессов возбуждения и торможения Для них также характерна высокая коммуникативная активность в сравнении с психомоторной и интеллектуальной (по опроснику В.М.Русалова).

2. В группах учащихся, различающихся по успеваемости и уровню развития музыкальных способностей, выявлено некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), при этом у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей отмечаются примерно равные показатели двух сигнальных систем, а у хуже успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей - эти показатели значительно различаются. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что в основе высокого интеллекта и специальных способностей лежит равномерное соотношение сигнальных систем.

3. Лучше успевающих учащихся и более высоким уровнем музыкальных способностей характеризует большая выраженность процесса возбуждения, чем хуже успевающих и более низким уровнем музыкальных способностей. Наличие более сильной нервной системы у учащихся с более высокими музыкальными способностями соответствует имеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985).

4. Учащиеся с лучшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностями характеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям, по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями. Эти данные подтверждаются результатами корреляционного анализа, который указывает на то, что у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей подростков увеличивается количество достоверных связей между показателями по тесту Векслера и «интеллектуальными» аспектами психической активности (СИ, ЭИ, ИИА) по сравнению хуже успевающими и с более низкими музыкальными способностями. Полученные данные указывают на то, что умственная эргичность, умственная скорость, умственная пластичность лежат в основе высоких общих (интеллектуальных), а может быть и специальных способностей, а низкие значения эмоциональной чувствительности в умственной сфере выступают в роли их регуляторов.

5.Анализ корреляций по группе в целом выявил достаточно большое количество значимых связей между отдельными темпераментальными шкалами, а именно, со скоростью интеллектуальной и коммуникативной, индексом психомоторной, интеллектуальной и общей активности и общешкольной и специальной успеваемостью. Это может служить свидетельством того, что успехи по академической и специальной успеваемости обусловлены данными показателями активности.

6. В группе лучше успевающих и с высоким уровнем музыкальных способностей подростков выявлены корреляционные связи между отдельными типами дифференцировок и показателем коммуникативной активности (по опроснику В.М.Русалова), а учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей - с эмоциональной активностью, что соотносится со среднегрупповыми показателям по данным группам.

7. В ходе корреляционного анализа были обнаружены противоречивые факты, что у хуже успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков обнаружилось большое количество значимых связей между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных сложных типов дифференцировок (дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки), в то время как у лучше успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей эти связи единичны.

3.4 Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

В предьідупідх параграфах нами представлены результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития подростков музыкальных школ. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении некоторых аспектов становления личности подростков с музыкальными способностями.

Как отмечалось выше, в подростковом возрасте происходит совершенствование и расширение когнитивных способностей, что приводит к изменениям в личностной сфере. Школьники данного возраста приобретают склонность к самоанализу, самокритике, самооценка и уровень притязаний становятся более дифференцированными, происходит усложнение структуры мотивации поведения.

В нашем исследовании в качестве показателей личностного развития подростков музыкальных школ были рассмотрены: самооценка и уровень притязаний (методика А.М.Прихожан), мотивационная сфера (методика изучения мотивов учения М.В.Матюхиной и методика по выявлению мотивации О.С.Гребенюка).

Вначале остановимся на результатах, полученных в ходе использования методики А.М.Прихожан (таблицы 24-27).

Как видно из таблицы 24, выборка учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний. Так, среднее значение самооценки составляет 65,2 балла. Этот результат следует признать наиболее оптимальным для личностного развития и свидетельствует о сформированное™ умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности. Показатель уровня притязаний по группе в целом составил 87,6 балла, что свидетельствует об оптимистическом представлении подростками музыкальных школ о своих возможностях.

Табл.24 также показывает, что учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки (13,6 балла) и уровня притязаний (8,35 балла), что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

Подростки музыкальных школ характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5 балла). Эти результаты указывают на то, что школьники ставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития.

Анализ таблиц 25 и 26, показал, что учащиеся с различной успеваемостью и учащиеся с разным уровнем музыкальных способностей характеризуются высокими значениями самооценки (от 63,9 до 66,4 балла) и уровня притязаний (от 86,4 до 88,8 балла). При этом следует отметить, что лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по выделенным параметрам. Это указывает на то, что учащиеся данных групп более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели, нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Сравнение показателей степени расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в выделенных группах учащихся свидетельствует о том, что значение данного показателя находится в пределах нормы. У учащихся с более высокими музыкальными способностями отмечается наибольшая степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний (23,1 балла). Этот результат соотносится с данными многолетних наблюдений и экспериментальных исследований (Р.Катц, Е.Зинглер, 1967). Эта сильная степень расхождения самооценки и уровня притязаний у этих учащихся может быть обусловлена тем, что стремление к совершенству и выбор высокого образца приводит к тому, что наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными.

Таблица 26

Показатели уровня притязаний, самооценки, степени их дифференцированности и расхождения у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Из анализа таблиц также видно, что отличия между группами по успеваемости и уровню музыкальных способностей по выделенным параметрам не достигает значимых различий по Т-критерию Стьюдента, что свидетельствует о сформированности адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Дифференцированность самооценки в выделенных группах, кроме группы учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей умеренная. Что касается дифференцированности уровня притязаний, то у лучше успевающих учащихся и с высоким уровнем музыкальных способностей она умеренная, а у хуже успевающих подростков и с низким уровнем музыкальных способностей - слабая.

Анализ показателей уровня самооценки и притязаний, степени расхождения между ними в группах учащихся различной специализации (табл.27) показал, что учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями по выделенным показателям. Несколько завышенными показателями уровня самооценки и притязаний характеризуются учащиеся хорового отделения (75,8 и 97,6 балла соответственно). Однако это не может служить свидетельством личностной незрелости подростков, обучающихся на хоровом отделении, так как степень расхождения данных показателей находится в норме, является умеренной (21,8 балла). Наибольшая степень расхождения между выделенными показателями наблюдается у учащихся струнного и духового отделения (24,4 и 23,9 балла), что может создать определенные препятствия для личностного роста. Способность к дифференцированию самооценки у учащихся фортепианного, народного и хорового отделений слабо выражена, а у учащихся струнного и хорового отделений - она умеренная. Дифференцированность уровня притязаний отличается слабым уровнем у учащихся духового и хорового отделений, а трех остальных - средним уровнем.

Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей мотивационной сферы подростков музыкальных школ, а именно, к анализу мотивации учения. К данному вопросу мы обратились в связи с тем, в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «...люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные» (1994, с. 128). Мотивация выступает в качестве основного компонента выдающихся способностей в концепциях одаренности А.М.Матюшкина, Дж.Рензулли, П.Торренса.

Вначале рассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В.Матюхиной (диаграммы 3 и 4).

В выборе мотивов учения учащимися с разной успеваемостью отмечаются некоторые различия. Несмотря на то, что в обеих группах наибольший процент выборов приходится на широкие социальные мотивы, хуже успевающие учащиеся все же характеризуются меньшим процентным представительством данной группы мотивов (96,67%) по сравнению с лучше успевающими (100%). Лучше успевающие подростки высоко оценили учебно-познавательные мотивы (40%). Сильные по успеваемости учащиеся оценили высоким баллом такие мотивы, как «желание овладевать знаниями», «думать, рассуждать на уроке». У хуже успевающих подростков учебно-познавательная мотивация сравнительно ниже (26,67%). Иная картина наблюдается в выборе узко-личностных мотивов (стремление к общественному признанию, определению своего места в коллективе). Так, 53,3% учащихся с низкой успеваемостью к значимым для себя отнесли мотивы благополучия и мотивы престижности. У учащихся с более высокой успеваемостью данная цифра составила 26,66%. Иногда, личные мотивы неправомерно считают отрицательными, эгоистическими (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский, Т.Е.Конникова), но тем не менее эту мотивацию можно назвать положительной, так как она создает предпосылки для проявления активности ребенка в учении (В.М.Матюхина, Е.М.Никиреев). А вот мотивация «избегания неприятностей» является отрицательной (П.М.Якобсон). Учащиеся осознают те неприятности, которые могут возникнуть, если они не будут хорошо учиться, они стремятся избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, избежать плохой отметки и т.д. Мотивация «избегания» наиболее характерна для учащихся с низкой успеваемостью (20%), нежели для учащихся с более высокой успеваемостью (6,67%).

Аналогичная картина наблюдается при сравнении результатов выбора мотивов учебной деятельности учащимися с разным уровнем музыкальных способностей.

В обеих группах наибольшее количество выборов получили широкие социальные мотивы: 100% - у учащихся с более высокими музыкальными способностями, 96,15%-у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. Подростки с высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (44,12%), в то время как в группе подростков с менее высоким уровнем музыкальных способностей достаточно широко представлены узко-личностные мотивы (46,15%) и мотивы «избегания неприятностей» (15,38%). Полученные данные не должны заслонять того факта, что сугубо личная направленность может сочетаться с достаточно высоким уровнем развития способностей.

Таким образом, можно отметить, что для всех выделенных групп характерно преобладание широких социальных мотивов, что в целом отражает тенденцию развития личности данного возраста. Но при этом лучше успевающие учащиеся и учащиеся с высокими музыкальными способностями высоко оценивают учебно-познавательные мотивы, в то время как хуже успевающие учащиеся и учащиеся с менее высокими музыкальными наиболее высоко оценивают узко-личностные мотивы. У хуже успевающих подростков и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей, сравнительно выше мотивация «избегания».

При выявлении мотивации учения необходимо знать уровни ее развития. Для этого нами дополнительно использовалась методика О.С.Гребенюка. Результаты, полученные по 10 признакам мотивации, 5 уровням и показателю степени ее развития представлены в таблице 28.

Таблица 28

Среднегрупповые показатели мотивации у учащихся с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей

Вначале обратимся к анализу уровня мотивации в группах учащихся с различной успеваемостью. Как видно из табл.28, лучше успевающие учащиеся достигли четвертого уровня мотивации. Об этом свидетельствует наибольшее количество баллов по данному параметру. Причем следует отметить, что степень развития в переделах данного уровня достаточно высока и составляет 0,79 балла. Хуже успевающие подростки достигли второго уровня мотивации, при этом уровень ее развития достаточно высок (0,75 балла).

Аналогичная картина наблюдается и в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей: учащимися с более высоким уровнем музыкальных способностей (t=2,144; р<0.05) достигнут четвертый уровень мотивации, степень развития которого составляет 0,78 балла, а у учащимися с менее высоким уровнем музыкальных способностей достигну т только второй уровнь (t=0,840). Степень развития данного уровня составляет 0,76 балла.

Таким образом, можно отметить, что лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями.

Затем мы обратились к корреляционному анализу личностных и интеллектуальных показателей, а также времени дифференцирования стимул-объектов. Первоначально мы подсчитали количество интеркорреляций по личностным показателям и показателям интеллекта, затем - между личностными показателями и разными типами дифференцировок. Эти данные представлены в таблицах 29 и 30.

Обратимся к таблице 29, где представлены количество и величины значимых корреляций у учащихся с различной успеваемостью.

Количество значимых коррекций между личностными и интеллектуальными показателями у лучше успевающих подростков составило 54 (15,1%), у хуже успевающих подростков это число немного
выше - 58, что составило 16,2%. При этом следует отметить, что у хуже успевающих подростков несколько выше и величина значимых корреляций (г=0,35-0,71 при р<0.05-0.001), в сравнении с лучше успевающими подростками (г=0,35-0,66 при р<0.05-0.001). Аналогичная картина наблюдается при сравнении количества и величин корреляций в группах подростков с разным уровнем музыкальных способностей (табл.30). Так, в группе учащихся с высокими музыкальными способностями из 357 возможных корреляций личностных и интеллектуальных показателей значимых оказалось 32, что составило 8,96%. В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями эта цифра составила - 47 (13,2%), при этом у них величина значимых корреляций несколько выше в сравнении с их сверстниками с высокими музыкальными способностями.

Таблица 30

Количество корреляций между личностными, интеллектуальными показателями и временем дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Анализ корреляционных связей между личностными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 29, 30) подтверждает тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями. Эта выявленная закономерность подтверждается многочисленными исследованиями о снижении числа значимых корреляционных связей между разными структурами познавательной сферы при увеличении уровня интеллекта (Н.Н.Луковников (1985), А.Г.Рузская (1980), Г.А.Ангушев (1977), Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова (1995) и др.). Видимо, эта закономерность проявляется и у подростков с разным уровнем музыкальных способностей, у которых более высокий уровень музыкальных способностей характеризуется наличием и высокого интеллекта (см. выше).

С целью получения дополнительных фактов о связи личностных и интеллектуальных показателей нами более подробно были рассмотрены величины интеркорреляций между выделенными показателями (таблицы 7.1-7.4; прил.7).

Анализ корреляционных связей (табл.7.1) показал, что у лучше успевающих подростков наблюдаются положительные корреляционные связи интеллектуальных показателей с различными признаками мотивации, в то время как у хуже успевающих учащихся (табл.7.2; прил.7) характер данных связей отрицательный. При этом в группе лучше успевающих подростков отмечается большое количество значимых связей между интеллектуальными показателями и таким признаком мотивации, как качество знаний (9 корреляций). У хуже успевающих учащихся данных корреляций не наблюдается.

Из табл.7.1 видно, что у школьников с более высокой успеваемостью интеллектуальные показатели отрицательно коррелируют с низшими уровнями развития мотивации и положительно с более высокими. В группе учащихся с менее высокой успеваемостью (табл.63) наблюдается обратная картина.

В обеих группах выявилось большое количество корреляционных связей между вербальными субтестами и различными признаками мотивации. Количество корреляций между невербальными субтестами и признаками мотивации значительно меньше. У учащихся с низкой успеваемостью наблюдается большее количество значимых связей между невербальными субтестами, НИП и ОИП и показателями мотивации в сравнении с учащимися с высокой успеваемостью, у которых, наоборот, больше связей вербальных субтестов, а также ВИП с показателями мотивации.

Академическая успеваемость лучше успевающих подростков имеет больше связей (6), чем у хуже успевающих (2) с мотивацией. Она оказалась значимо связана с такими признаками мотивации, как действенность мотивации, качество знаний, и характер умственной деятельности (г=0,38-0,60 при р<0.05-0.001), при этом обнаружила значимые корреляции с высшими уровнями развития мотивации (г=0,43-0,53 при р<0.05-0.01). У учащихся с низкой успеваемостью выявлено две отрицательные значимые корреляции академической успеваемости с действенностью мотивации (г=0,44 при р<0.05) и третьим уровнем развития мотивации (г=0,51 при р<0.01).

У учащихся, различающихся по успеваемости, обнаружилось также разное количество связей интеллектуальных показателей с разными типами мотивов: у хуже успевающих подростков их больше (11): субтесты Векслера в 4-х случаях значимо коррелируют с учебно-познавательными мотивами (г=0,45-0,71 при р<0.01-0.001), одна связь - с тестом Уиткина, часть этих связей носит отрицательный характер; в 6-ти случаях показатели интеллекта значимо связаны с узко-личностными мотивами (г=0,36-0,57 при р<0.05-0.001). У лучше успевающих подростков оказалось только 5 связей некоторых интеллектуальных показателей с широкими социальными (г=0,40-0,42 при р<0.05) и учебно-познавательными мотивами (г=0,35-0,52 при р<0.05-0.01).

Матрицы корреляций в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 7.3, 7.4; прил.7) наглядно подтверждают тенденцию, наметившуюся в группах учащихся с разной успеваемостью. Как видно из этих таблиц, у учащихся с более высокими музыкальными способностями характер значимых корреляционных связей между показателями интеллекта и личностными показателями положительный, а учащихся с менее высокими музыкальными способностями - отрицательный. Из табл. 7.3 также видно, что у подростков с высокими музыкальными способностями такой признак мотивации, как качество знаний в 8-ми случаях значимо коррелирует с показателями интеллекта (г=0,33-0,55 при р<0.05-0.001). При этом все значимые связи приходятся на показатели вербального интеллекта, а также интегральные показатели вербального и общего интеллекта. У подростков с невысокими музыкальными способностями (табл. 7.4) обнаружена одна значимая отрицательная связь данного показателя с субтестом «Кодирование» (г=0,41 при р<0.05).

У учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлены положительные корреляции с четвертым и пятым уровнем развития мотивации (г=0,33-0,51 при р<0.05-0.01), а в группе у подростков с менее высокими музыкальными способностями корреляции с данными уровнями мотивациии отсутствуют, но имеются связи с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Следует отметить, что различные признаки мотивации лучше успевающих подростков оказались значимо связанными только с вербальными компонентами интеллекта. В то время как в группе учащихся с низкой успеваемостью увеличивается количество корреляционных связей между мотивацией и невербальными субтестами. При этом наибольшую корреляционную зависимость обнаруживает субтест «Кодирование», у которого обнаружено 7 отрицательных значимых коэффициентов корреляции с разными признаками и уровнями мотивации (г=0,38-0,50 при р<0.05-0.01).

В этой же группе учащихся с невысокими музыкальными способностями оказалось большое количество значимых отрицательных связей между показателями интеллекта и самооценкой и уровнем притязаний (г=0,38-0,63 при р<0.05-0.001), у учащихся с более высокими музыкальными способностями - только одна связь.

Таким образом, группы лучше успевающих учащихся и подростков с высоким уровнем развития музыкальных способностей характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, в особенности с таким признаком, как качество знаний. Также отмечены значимые корреляции показателей интеллекта с высшими уровнями развития мотивации.

В группах хуже успевающих учащихся и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей выявлены отрицательные корреляционные связи между интеллектуальными показателями и мотивацией. При этом большинство значимых корреляций между интеллектуальными показателями и мотивацией приходится на невербальные компоненты интеллекта.

Выводы по личностному развитию учащихся:

1. Учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний, что свидетельствует о сформированности умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности и об оптимистическом представлении о своих возможностях. Они характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний. Это указывает на то, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки и уровня притязаний, что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

2. Лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями самооценки и уровня притязаний нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Это указывает на то, что первые более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели. Степень расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в данных группах (с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей) находится в пределах нормы, что свидетельствует о сформированное™ адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Лучше успевающие и с высоким уровнем музыкальных способностей подростки характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов, в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей узко­личностными и мотивами «избегания неприятностей».

3. Лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем (четвертый) и степенью развития мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями, которые достигли второго уровня мотивации.

4. В группах учащихся различной специализации, учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей. Учащихся струнного и духового отделения характеризует наибольшая степень степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, что может создать определенные препятствия для личностного роста.

5. Анализ корреляционных связей между личностными и интеллектуальными показателями, а также временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывает на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов.

6. Лучше успевающие и с высоким уровнем развития музыкальных способностей учащиеся характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, а хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей учащиеся характеризуются отрицательными корреляционными связями мотивации с невербальными структурами интеллекта. У лучше успевающих и с более высокими музыкальными способностями учащихся отмечены положительные корреляции интеллектуальных показателей с высшими уровнями развития мотивации (четвертым и пятым), а у хуже успевающих и с менее высокими музыкальными способностями подростков - с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Полученные результаты, в целом, позволяют сделать вывод о том, что личностное развитие подростков связано с развитием интеллекта и когнитивных структур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено экспериментальному изучению старших подростков музыкальных школ и проведено в контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н.И. Чуприковой и ее коллегами. Данная концепция подходит к рассмотрению интеллектуальных способностей с точки зрения развития способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур. При этом особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта и умственных способностей. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону или принципу системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

В последнее время появился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциации не только в рамках интеллекта, но и распространение его на личностное развитие (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; С.В.Гриценко, 1997; Г.А.Винокурова, 1999; Е.В.Иванова, 1999).

Развитие интеллекта неразрывно связано с развитием специальных способностей, в том числе и музыкальных. Так по данным исследований Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.В.Печенкова, И.В.Тихомировой (1994) отдельные компоненты музыкальности оказываются в прямой зависимости от уровня развития интеллектуальных функций. Исходя, из данной взаимосвязи интеллектуальных и специальных способностей можно предположить, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития будет действовать применительно к специальным способностям. Данное положение уже подтверждено в экспериментальных исследованиях некоторых авторов (Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998).

Интерес к исследованию когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ был вызван и тем, что психологический анализ работ Б.М.Теплова (1947), Е.В.Назайкинского (1972), К.В.Тарасовой (1988), Н.И.Чуприковой (1997) показал, что ход развития музыкальности подчинен принципу системной дифференциации.

Целью нашего исследования явилось выявление особенностей когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур и, таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения новых данных о когнитивном и личностном развитии детей, обучающихся в музыкальных школах.

Развитие личности не может быть сведено к какой-то одной характеристике, поэтому с целью всестороннего обследования подростков музыкальных школ мы использовали комплекс методик, направленных на изучение различных аспектов личности: структуры интеллекта, когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости», когнитивной дифференцированности, соотношения сигнальных систем, основных свойств нервной системы, формально-динамических свойств индивидуальности, самооценки и уровня притязаний, мотивации учения. В соответствии с этим был разработан комплекс диагностических методик, включающий 131 показатель.

С целью выявления того общего и специфического, что отличает учащихся музыкальных школ, вся выборка была разделена на группы: по уровню умственного развития (хуже и лучше успевающие), по уровню развития музыкальных способностей (с более высоким и низким уровнем музыкальных способностей) и специализации (учащиеся фортепианного, народного, струнного, духового и хорового отделений) и дополнительно по показателю общего интеллекта и времени дифференцирования стимул-объектов.

В результате проведенного исследования были получены убедительные данные, подтвердившие гипотезу исследования и позволившие сделать следующие выводы:

1. Особенности интеллектуального и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности учащихся музыкальных школ проявились: в более высоком уровне общего интеллектуального развития, в относительном равенстве вербальных и невербальных структур интеллекта (107,18 и 105,78 оценочных единиц соответственно), в высоком уровне когнитивной дифференцированности; в преобладании первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), в высокой коммуникативной активности (97,8) в сравнении с психомоторной (93,8) и интеллектуальной (90,9) (по опроснику В.М.Русалова); в высоком уровне самооценки (65,2) и притязаний (87,6), умеренной степени расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5) (по методике А.М.Прихожан).

2. Выявлены различия в уровне интеллектуального развития в группах учащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью по основным показателям интеллектуального развития. При этом, опережение в большей степени проявилось в вербальных компонентах интеллекта (112, 43 и 101,93 соответственно при р<0.001). В группе учащихся с более высокими музыкальными способностями преимущество наблюдается по интегральным показателям вербального интеллекта, тогда как у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - по невербальным субтестам (учащиеся с высоким уровнем музыкальных способностей: ВИП - 108.18, НИП - 105.44; учащиеся с менее высоким уровнем музыкальных способностей: ВИП - 105.88, НИП - 106.23).

3. Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности по сравнению с хуже успевающими и с более низким уровнем музыкальных способностей, о чем свидетельствуют меньшее время дифференцирования объектов по заданным признакам (методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее число значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых. Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в данных группах отмечены в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их большем значении в развитии как интеллектуальных, так и специальных (музыкальных) способностей.

4. Обнаружены индивидуально-типологические особенности в группах учащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. В группе лучше успевающих учащихся и у подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей отмечаются, при небольшом преимуществе первой сигнальной системы, примерно равные значения показателей первой и второй сигнальных систем (70,07 и 69,93; 69,26 и 67,74 соответственно), у хуже успевающих подростков и у школьников с более низким уровнем музыкальных способностей - эти показатели значительно различаются (72,67 и 66,6; 74,12 и 66,65 соответственно по опроснику Б.Кадырова). Лучше успевающих школьников и учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризует преобладание процесса возбуждения над процессом торможения (51,23 и 50,57; 51,24 и 50,85 соответственно) в отличие от хуже успевающих школьников и учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей (48,9 и 50,5; 48,54 и 50,12 соответственно по павловскому темпераментальному опроснику), что согласуется с данными, полученными Т.А.Ратановой (1989) и Э.А.Голубевой

(1985). Лучше успевающие подростки и школьники с высоким уровнем музыкальных способностей отличаются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями (по опроснику В.М.Русалова).

5. Характер взаимосвязей индивидуально-типологических особенностей с интеллектуальными показателями по тесту Векслера, а также с общешкольной и специальной успеваемостью у лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков свидетельствует об определенном значении темпераментальных шкал (по опроснику В.М.Русалова), в которых отражены «интеллектуальные» аспекты психической активности (интеллектуальная эргичность, скорость, эмоциональность и индекс интеллектуальной активности), в регуляции общих (интеллектуальных), а возможно, и специальных способностей человека.

6.Определены различия в личностной сфере у подростков с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки и учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высокими показателями самооценки и уровня притязаний (66,4 и 88,8; 65,4 и 88,5 соответственно), чем учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей (63,9 и 86,4; 64,9 и 86,5 соответственно по методике А.М.Прихожан); большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (40 и 44,12% соответственно) и более высоким уровнем развития мотивации учения (четвертый уровень), в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей - узко-личностными мотивами (53,33 и 46,15% соответственно), мотивами «избегания неприятностей» (20 и 15,38% соответственно) и низким уровнем развития мотивации (второй уровень) (по методике О.С.Гребенюка).

7. Выявленные корреляционные связи индивидуально-типологических и личностных особенностей с интеллектуальными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывают на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и подростков с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и школьников с менее высокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул- объектов.

8. Существует определенная зависимость между интеллектом и отдельными показателями креативности, в частности показателем разработанности, показывающем проработку идей, что подтверждается результатами группового и корреляционного анализа в группах учащихся с различным уровнем общего интеллекта, различной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей. Особенности взаимосвязей между креативностью и интеллектом проявляются в более тесных связях показателя разработанности с отдельными интеллектуальными шкалами.

9. Выявлены различия в интеллектуальном и личностном развитии среди учащихся различных специализаций. Учащиеся фортепианного и струнного отделений характеризуются более высокими значениями по интеллектуальным показателям, по сравнению со своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях. Учащиеся фортепианного, струнного, народного и духового отделений обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии.- - 1995. -№ 1.-С.11-131.

2. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту //Вопросы психологии, 1977. - № 2. - С. 175-186.

3. Акимова М.К. Интеллект и его измерение //Проблемы психологической диагностики. - Таллин, 1977. - С. 110-131.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференц Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышленияУ/Вопросы психологии. - 1999. - № 1.-С.15.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.

7.Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект//Психологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 3. - С. 46-55.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

9. Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (на примере подростков): Дис. канд. психолог, наук. - СПб., 1995.-242 с.

10. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. Психодиагностические методы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - С. 165-175.

11. Берулава Г.А. Диагностика и развития мышления подростков -Бийск: НИЦ БиГГТИ, 1993. - 238 с.

12. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с.

13. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С.35-41.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983.-173 с.

15. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1965. - 123 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М, 1968.-375 с.

17. Бочкарев Л.Л. Проблема психологии музыкальных способностей (пути и перпективы) //Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения.-Л.: Наука, 1983, - С.151-165.

18. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М: Ин-т психологии РАН, 1997. - 350 с.

18. Брунер Дж. Психология познания. -М: Прогресс, 1977. -412 с.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.- 190 с.

20. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.

21 Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и их моделирование. - М.: Наука, 1987, С. 120-141.

22. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. -416 с.

23. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., 1999.-23 с.

24. Выготский Л.С. Психология подростка. Собр. соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1984. - С.5-242.

25.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - М.: Педагогика, 1982.

26.Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

27.Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. - М.: Мысль, 1996.-269 с.

28. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта//Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. -532 с.

29. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования: Уч. пос. - Екатеринбург, 1992. - 127 с.

30. Голицин Г.А., Данилова О.И., Петров В.М. Показатели асимметрии творческого процесса (шкалирование оценок творчества композиторов) //Психологический журнал. - 1988. - Т.9. - № 2. - С.49.

31. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Вопросы психологии. - 1983. - №3.-С.16-28.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993.-304 с.

33. Голубева Э.А., Тихомирова И.В., Печенков В.В., Аминов Н.А. Изучение психофизиологических предпосылок успешности музыкальной деятельности студентов/ЛГезисы докладов межвуз. научно-метод. Конференции. - Клайпеда, 1985.

34. Готсдинер А.П. Музыкальная психология. - М., 1993. - 190 с. 35.Гребенюк О. С. К методике выявления мотивации у школьников//Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. - Ростов-на-Дону, 1975. - С.158-165.

36. Гриценко СВ. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1998. - 19 с.

37. Гурова А.А. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности //Вопросы психологии, 1991. -№6. - С. 14.

38. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл, 1997.-286 с.

39. Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. дис... .канд. психолг. наук. - М., 1979, - 27с.

40. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. кан. психол. наук. - М., 1983. - 24 с.

41. Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Дис. канд. психол. наук. - Л., 1986. - 155 с.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

43. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - Л., 1985.-21 с.

44. Егорова М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта //Новые исследования в психологии. -М., 1985. -№ 2. - С. 10-15.

45. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ)//Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С.36-46.

46. Задорина Е.И. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: (в музыкальных и математических школах): Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1994. - 21 с.

47. Задорина Е.Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы//Новые исследования в психологии. - 1991. - № 1. - С. 39-44.

48. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников//Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - С.53-63.

49. Игнатович Г.С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления //Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск: Изд-во СГПИ, 1978. - С. 32-37.

50. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению//Психологический журнал. - 1978. - Т.8. - № 2. - С.37-47.

51. Иолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей: Автореф. канд. дис. психолог, наук. - М, 1989. - 17с.

52. Ищенко И. П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4-6 лет: Дис канд. психол. наук. - М, 1993. - 248 с.

53. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 106-115.

54. Кадыров Б. Склонности и их индивидуальные природные препосылки (на материале подросткового возраста): Дис... д-ра психолог. Наук.-М., 1990.-301 с.

55. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности// Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С.47-57.

56. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях/УВопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 129-137.

57. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

58. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта/ЯІсихологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 4. - С. 14-28.

59. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1970. - 391с.

60. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, Способности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 304 с.

61. Кон И.С. Открытие «Я ». - М., 1978. - 367 с.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 225с.

63. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

64.Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. дис. психолог, наук. -М., 1984.- 18 с.

65. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. - М.:Интор, 1995.-48 с.

66. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994. - 16 с.

67. Кузьмина Е.Е., Милитанская Н.П. Связь общих умственных способностей старшеклассников с их профессиональными интересами и склонностями //Психологическое обеспечение учебного процесса в вузе. - Л., 1987.-380 с.

68. Кулакова Т.П., Дмитриева Н.Б. Особенности интеллекта школьников с разным уровнем школьной успеваемости//Методы моделирования и разработки нормативов постнатального соматопсихического развития.-М., 1986.-С. 13-34.

69. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет//Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.-С.79-83.

70. Левочкина И.А. Психофизиологические особенности музыкально-одаренных подростков//Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С.20-30.

71. Левочкина И.А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы//Новые исследования в психологии. - М., 1986. - № 1.- С.56.

72. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М: Знание, 1984.-79 с.

73. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М: Педагогика 1971.-280 с.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М, 1972. - 367 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.- 346 с.

76. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность//Способности и обучение. - М.: Наука, 1991. - С. 102- 115.

77. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. - М: Смысл, 2000. - 549с.

78. Липкина Л.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1975. - 64 с.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.- 444 с.

80. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. - Калинин, 1984.- 79 с.

81. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов//Психологический журнал. - 1985. - Т.6. -№ 1.-С.20-25.

82. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

83. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости/Мотивация учения. - Волгоград, 1976. - С.5-16.

84. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества //Психологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 1. - С.9-17.

85.Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - Л., 1972.-24 с.

86. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению творчестваУ/Вопросы психологии. - 1994. - № 5.- С.69.

87. Морозов В.П. Художественный тип личности человека: Новые комплексные исследования/Материалы Ломовских чтений. - М., 1991.- С.86- 103.

88. Музыкальная энциклопедия. Т.З. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976.- 490 с.

89.Мясищев В.Н., Готсдинер А.А. Влияние музыки на человека по данным энцефалографических и психологических показателей//Вопросы психологии. - 1975. - № 1. - С.54-66.

90. Мясищев В.Н., Готсдинер А.П. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. - Л.: Музыка, 1981. - С. 14-29.

91. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.-383 с.

92. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

93. Науменко СИ. Индивидуально-психологические особенности музыкальности //Вопросы психологии. - 1982. - №5. - С.85-93.

94. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976. - 336 с.

95. Неймарк М.С Психологическое изучение направленности личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук.- М., 1972. - 36 с.

96. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся //Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С.46-51.

97. Ожегов СИ. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой- М.: Рус.яз., 1991.-917 с.

98. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека/ЛТсихология индивидуальных различий/Под ред. Ю.Б.Гипперейтер, В.Я.Романова. -М.: ЧеРо, 2000. - С. 160-163.

99. Палей И.М., Зазулина П.Л., Иванова Е.А., Левшева С.Н., Лисенкова В.Л. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально-типологических особенностей человека //Человек и общество. - 1966. -Вып.1. -С.162-176.

100. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера, - М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. - 79 с.

101. Пашина А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности/ЯТсихологический журнал. -2000.-Т.21. -№ 1.-С.109-115.

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология, - М.: Владос, 1997. -384 с.

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659с.

104. Пиличиускас А. Музыкальные способности. - Вильнюс, 1984.-

159с.

105. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. -

312с.

106. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 303с.

107. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса//Исследование проблемы психологии творчества. - М., 1983. - С.3-26.

108. Прежесецкая СИ. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. канд. дис. психол. наук. -М., 1995.- 17 с.

109. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте//Воспитание, обучение и психическое развитие. - М., 1983. - Ч.З. - С.672-674.

ПО. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога/УНаучно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. -М., 1988. - С.110-118.

111. Психологическая диагностика: Уч. пос./Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. - М.: Изд-во УПАО, 1997. - 304 с.

112. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: Сб.ст./Под ред. О.К.Тихомирова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.

113. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440 с.

114. Психология индивидуальных различий/Под ред Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. -М.:ЧеРо, 2000. - 776 с.

115. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост Л.В.Куликов. - СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

116. Психология мышления/Под ред А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

117. Психология одаренности детей и подростков/Под ред Н.С.Лейтеса. -М: Академия, 1996. - 407 с.

118. Психология подростка (К 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова): Межвуз. сб. науч. тр. -М: МПУ, 1993. - 138 с.

119. Психология современного подростка /Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М., 1987.-323 с.

120. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики /Отв. ред. В. М. У ханский. - Новосибирск: НГК, 1986, - Вып.4 .-С.56-69.

121. Развитие и диагностика способностей /Под ред. Н.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова.- М., 1991.-177 с.

122. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью//Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -Владимир: ВГПИ, 1989. - С. 10-22.

123. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков/Психологический журнал. - 1999.-Т.20. -№2.-С.90-102.

124. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет //Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза: ПГПУ, 1995. - С.28-45.

125. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., 1994. -319 с.

126. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии, В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 с.

127. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии, - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

128. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). - М: ИП РАН, 1997. -50 с.

129. Русалов В.М., Дудин СИ. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы// Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. -С. 12-23.

130. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связи общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента/ЛТсихологический журнал. -1999. -Т.20. -№ 1.-С.70-77.

131. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. - М: Госполитиздат, 1947. - 646 с.

132. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - Киев, 1989. - 24 с.

133. Солдатова Е.А. Креативность в структуре личности: (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1996.- 170 с.

134. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.

135. Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред. Э.А.Голубевой. - М, 1989. - 197 с.

136. Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э.А.Голубева, А.А.Смирнов, А.В.Запорожец. - Дубна, 1997.-387 с.

137. Старчеус М.С Музыкальная одаренность/ЛТсихология одаренности детей и подростков /Под ред Н.С.Лейтеса. - М.: Академия, 1996. -€.279-318.

138. Стренберг Р. Триархическая теория интеллекта//Иностранная психология. - 1996. - № 6. -С.54-61.

139. Структуры познавательной деятельности: Межвуз.сб. -Владимир: ВГПИ, 1989. - 143 с.

140. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей. - Махачкала: Юпитер, 1996.- 117 с.

134. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореф. дис. д-ра наук. - М., 1987. - 36 с.

141. Тафель Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии//Вопросы психологии. - 1972. - № 4. - С. 166-173.

142. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.

143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. -

535с.

144. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.-304с.

145. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии. - 1998. - № 4.

146. Урбах В.Ю. Биометричекие методы. - М.: Наука, 1964. - 415 с.

147. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии, 1988. - № 6.- С.31-40.

148. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989. -206 с.

149. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол. наук. -М., 1994. - 16 с.

150. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой. - М., 1986. -189 с.

151. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

152. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск:, 1983. - 190 с.

153. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. - Киев: УМК ВО, 1990. - 75 с.

154. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс; Томск, 1997. - 391 с.

155. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис.д-ра психолог, наук. -М., 1990. -40 с.

156. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?//Вопросы психологии. - 1990. -№ 5.- С. 125.

157. Художественный тип человека: Комплексные исследования/Под ред В.П.Морозова, А.С.Соколова.- М.: Моск. гос. консерватория, 1994.- 229с.

158. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально - исполнительской деятельности: Автореф. дис... д-ра психолог, наук. - Л., 1989. - 31 с.

159. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга)//Вопросы психологии. - 1995. - №4. -С.65-81.

160. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей //Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 109-125.

161. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития//Вопросы психологии. - 1987. - №6. -№6.-С.31-41.

162. Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект//Вопросы психологии, 1990. -№5.-С.31-39.

163. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

164. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории//Индивидуально- психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.

165. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - С. 104-114.

166. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - С. 159-169.

167. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант/УРазвитие и диагностика способностей/Отв. Ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, - М.: Наука, 1991.-СП.

168. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков//Избр. психол. тр. - м., 1989.

169. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - М, 1997.-21 с.

170. Яковлева Е.Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7-9 классов/УПсихологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб.науч.тр.- М., 1984. - С.35-48.

171. Яковлева Е.Л., Аминов Н.А. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников/УНовые исследования в психологии. - 1991. - № 1. - С.34-39.

172. Якубова З.Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников (на материале математических способностей): Автореф. дис. канд. психолог, наук. - М, 1988.-21 с.

173. Gordon Е. Musikal Aptitude profile. - Boston; Houghhton Mifflin, 1965.-267 p.

174. КаппаК. Summaru and Conclusion Helsinki: Institute of Education. -Research Bullttin. - 1980.- № 52. - 33 p.

175. Seashor C. The Psychologuof Musical Talent. - Boston, 1919.-289 p.

176. Spearman C. The abilities of man.-N.Y.: MacMillan.-1927.

177. Werner H. Comparative psychology of mental development.N.-Y., -1957.

176. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikal differentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London.-1974.

178. Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: current status. - N.-Y., 1977.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 2.1

Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости по группе в целом