Слово учителя как метод преподавания
Содержание
Введение
Основная часть
Заключение
Библиографический список
Введение
Слово учителя – особенное, аудиовизуальное (словесно-образное) средство реализации принципа динамического баланса, действенное средство развития творческих способностей учащихся, в системе познавательных и эмоционально-оценочных компонентов учебно-воспитательного процесса.
Слово учителя, особенное средство обучения и потому просит детализированного описания. Наукой уже определены функции данного средства, его место и роль в учебно-воспитательном процессе. Значимый вклад в исследовании данного вопроса внесли разные научные направления: психологии труда и личности учителя, педагогического общения, трудности массовой коммуникации, пропаганды научно-технических знаний, смыслового восприятия речи, речевое искусство.
Основная часть
преподавание учитель личность
Не все вопросы в достаточной мере исследованы и соотнесены с дидактикой средней школы. Во многом еще не определены критерии оценки степени владения данным средством и влияния на эффективность обучения. Остается загадкой, почему "одних учителей слушают и соображают, а остальных – нет, даже если педагог знает свой предмет и обладает методикой его преподавания" [8, C.8]. Анализ литературы указывает, что частенько, при освещении вопросов внедрения словесно-образных средств обучения, высказывается мысль, что эффективность их использования в учебном процессе, в решающей степени зависит от дела учителя к предмету. "В реальности бывают учителя, хотя и владеющие техникой преподавания, но работающие неинтересно" [7, C.312]. Такое отношение, подчеркивает автор, не приносит ублажения от учебных занятий ни учащимся, ни учителю, а эффективность обучения при таком отношении очень невысока. "Как бы ни был ограничен познавательный энтузиазм учащихся, но если учителю интересно, принципиально то, что он говорит, если его рассказ сопровождается переживанием как бы вновь открытого им факта и радости такового открытия, это передается учащимся, мобилизует их внимание, настраивает на серьезную работу." [8, C.41]. "Взрослые часто недооценивают наблюдательность и здравый смысл детей. Меж тем дети замечательно соображают, как относится к своему делу тот либо другой взрослый. И если, к примеру, учитель внутренне далек от преподаваемого предмета, не любит его, не интересуется им, то учащиеся непременно ощутят это и могут придти в итоге общения с таковым учителем к вполне оптимальному выводу о том, что данный предмет как такой лишен всякого энтузиазма" [14, C.172].
Результаты бессчетных исследований данной трудности, разрешают сделать вывод, что положительное отношение к учебным занятием у учащихся сформировывает учитель, который не безразличен к тому, как относятся ученики к предмету, какое место в их жизни занимает учение, каковы цели и мотивы их деятельности, как обучение способствует развитию личности дитя. Эффективно осуществляет учебный процесс учитель, который любит учеников, свой предмет и уверен в том, что сумеет объяснить, что учение это полезное и приятное занятие, которое нужно не лишь раздельно каждому человеку, но и обществу в целом.
Важнейшей функцией изложения учителя является формирование ценностных ориентаций, дела к приобретаемому знанию. В данном процессе необыкновенную роль получают познавательный энтузиазм, эмоционально-чувственный компонент познавательной деятельности. Но поскольку в отрыве от вида слово малоэффективно, нужно стремиться к такому изложению, при котором слово визуализуется, а образ вербализуется, что является непременным условием осознанного восприятия реальности [5, C.57]. Воплотить данное требование, расширить функции слова и усилить его учебно-воспитательное действие, может быть в итоге комплексного внедрения дидактических и технических средств.
Понятно, что эмоции неотделимы от хоть какой человеческой деятельности, в том числе и познавательной [13]. В обучении, его пассивном (учение – усвоение) либо активном (учение – открытия) виде, сразу находятся познавательные и эмоционально-оценочные процессы. А. В. Запорожец считает, что эмоция выступает функциональным органом индивидуума, ядром личности. С позиций личностно-ориентированной педагогики, эмоции выступают основой становления личности. Есть мировоззрение, что в современных условиях нужен и осуществляется переход от "парадигмы трансляций знания к парадигме выкармливания способностей человека" [16, C.370]. Анализ литературы указывает, что схожее рвение было на протяжении всей истории педагогической науки. В свое время П.Ф. Каптерев раскрыл предпосылки существования не достаточно совместимых сторон педагогического процесса, указывая на то, что учителю нужно решать сложнейшую делему: сразу организовывать усвоение определенной суммы знаний и создавать условия для творческого саморазвития организма. [11, C.350-358].
Поскольку и в настоящее время обозначенная неувязка актуальна, рассмотрим данные процессы во взаимосвязи, выявим те элементы, которые образуются в итоге их взаимопроникновения. С учетом полученных знаний выясним, как нужно строить учебный процесс, чтоб он способствовал увеличению эффективности обучения, и положительно влиял на формирование личности учителя и учащихся.
Неважно, какая деятельность планируется в согласовании с определенной системой мотивов, и регулируется мышлением, чувствами и эмоциями. Формируя положительное отношение к учению учителю нужно выработать систему мотивов, способствующую эффективной организации данного процесса. Формирование системы мотивов, проверка её на практике является творческой деятельностью учителя, которая свидетельствует о его высоком профессионализме, способности организовать процесс, при котором учение становится увлекательным занятием. Школьная практика указывает, что традиционно полноценное занятие творчеством может быть, при наличии нужного времени, при условии внедрения в работе системы средств обучения, выполняющей определенную часть информативной функции учителя и побуждающую его к творческой деятельности.
В современной науке принято выделять две группы мотивов, внешние и внутренние, которые в практической деятельности тесновато взаимосвязаны и при правильной организации труда не исключают, а гармонично дополняют друг друга, способствуя хорошему развитию учебного процесса. Мотивацию ситуационную, когда возникает необходимость показать знания умения навыки в конкретной ситуации принято считать наружной. Мотивацию, связанную с потребностью самореализации личности, развития её духовных ценностей, которая ориентирована конкретно на развитие личности, принято считать личной, внутренней [15, C.294-295]. Не отрицается тот факт, что может быть и необходимо провоцировать обе группы мотивов. Но для того, чтоб знать, как это делать нужно, разобраться, в чем состоит принципиальное различие внутренних и внешних мотивов и факторов, влияющих на их проявление. Понятно, что мотивировать деятельность может как сам процесс познания, так и дела в коллективе [1]. Потому можно сказать, что есть мотивы познавательные и социальные [22]. Хотя полностью ясно, что четкой границы меж данными группами мотивов нет. Степень задействования познавательных мотивов, в значимой степени регулируется социальными и напротив. Полноценный процесс самореализации личности может проходить лишь в коллективе. Но речь идет о недооценивании роли внутренней мотивации в том плане, что при её понижении "болеют более сложные процессы творческого и теоретического мышления, процессы усвоения понятий, зависимостей меж отдельными фактами и явлениями. Нарастает скорость утраты усвоенных знаний" [14, C.178]. Изюминка внутреннего мотива в том, что он не вытекает из рвения получить материальные выгоды. Внутренний мотив – это рвение к получению ублажения от выполняемой работы. Учебная деятельность воспринимается учащимися как внутренне мотивированной при условии, что она для них увлекательна, актуальна, соответствует познавательным потребностям и запросам. Когда учащийся получает наслаждение оттого, что проводит опыт, читает книгу, может объяснить наблюдаемые явления и т.Д. [6]. Повышение эффективности обучения заключается в способности учителя умело сочетать при организации деятельности эти две группы мотивов. В неприятном случае эффективность невысока, а учебная работа преобразуется в мучения для учителя и учащихся.
Бессчетные опыты показывают, что у человека появляются серьезные психические расстройства, если его лишают познавательной информации, даже при условии полного ублажения физиологических нужд организма. Для сравнения, то же наблюдается и у животных, но в меньшей степени. Разумеется, что данное психическое явление эволюционирует, прогрессирует, следовательно, просит к себе пристального внимания. Если считать, что физиологические нужды организма и средовая стимуляция являются внешними мотивами, а внутренние это нечто другое [14], тогда неувязка внутренней мотивации вызывает особенный энтузиазм и потому является составной частью предмета нашего исследования.
Структура внутренней мотивации многокомпонентна. Существенное место в структуре внутренней мотивации занимает базовая потребности субъекта к творческой деятельности. Направление творческой деятельности задается программами развития, заложенными природой, строго индивидуальными для каждого человека. Искусство творческой деятельности заключается в том, чтоб воплотить эти программы в настоящей жизни. Информация нужная для творческой деятельности поступает по двум каналам. Первый путь получение новой информации в итоге рекомбинации следов чувств хранящихся в памяти человека, как итог собственного жизненного опыта, и опыта прошлых поколений. Второй путь получение информации из наружной среды, как новой так и "отлично забытой старой". И по тому и по другому каналу поступает полностью разнородная информация. Понятно, что исследований в данной области незначительно и потому мы не проводим классификацию, не определяем функции и т.Д. Основное то, что творчество личности заключается в конструировании собственного поведения, развития, на базе информации идущей из внутреннего и внешнего мира. Отсюда внешние мотивы можно поделить на две группы, соответствующих внутренним мотивам личности и несоответствующим. Бессчетные факты свидетельствуют о том, что при значимом дисбалансе в этом соотношении в состоянии личности наблюдаются разные отличия духовного и материального характера. Данная область научного знания не имеет прямого дела к дидактике, но косвенно, общенаучный принцип динамического баланса, накладывает определенные обязанности и при разработке конкретных педагогических технологий, при занятии творчеством.
На наш взор конкретно рвение к творчеству, как самая базовая потребность человека, как связывающая нить с вселенной – порождает потребность в познании, формируется познавательный энтузиазм, который в данном случае выступает критерием свободного развития личности и совсем тесновато связан с эмоционально-оценочными действиями. Эмоции, чувства являются регуляторами процесса познания, положительные эмоции свидетельствуют о приближении к цели, отрицательные об удалении от нее. Свободу при этом следует понимать так – это процесс творческого саморазвития проходящего под внутренним контролем. Важнейшей функцией внешнего контроля, при таком подходе, является поддержка внутреннего, при условии игнорирования последнего. Есть мировоззрение, что сознание и подсознание не в состоянии регулировать процесс творчества. Направление творческого процесса регулируется сверхсознанием. Может быть, что это вправду так, но нашему мнению это все же спорный вопрос, и, по всей видимости, творческий процесс, а так же его результаты, все же регулируется не лишь сверхсознанием.
Главным критерием, характеризующим качество творческого процесса, является способность к восприятию красы. Краса это непременно открытие, это непременно новое полезное знание, дающее человеку надежду на повышение эффективности планирования собственного развития, вытекающего из рационального сочетания внутренних и внешних мотивов, в итоге получение наслаждения от переживания чувства радости, уверенности и защищенности, цельности и самостоятельности собственной личности.
Обладание чувством прекрасного является подтверждением творческого начала в человеке. О таком чувстве физик В. Гейзенберг произнёс следующее "...проблеск прекрасного в чётком естествознании дозволяет распознать великую взаимосвязь еще до её детализированного понимания, до того, как она может быть правильно подтверждена". Мечта каждого обладать таковым чувством, и многие педагоги с фурором его развивают. Но есть не единичные представления, что этого недостаточно. И высказывается во многом оправданная мысль, что "современная наука и практика не достаточно нацелена на развитие способностей детей, с радостью и наслаждением усваивать культуру общества" [14, C.171].
Перед учителем постоянно ставилась задачка активизации познавательной деятельности учащихся, развития их творческого потенциала. Нужно понимать, что фурор выполнения данной задачки во многом зависит от степени сформированности познавательного энтузиазма у учащихся. В. Сухомлинский писал: "Чем больше вес информации рассчитанной на запоминание в том общем объеме материала, который ученик читает из энтузиазма, из потребности познавать, тем труднее ему обучаться" [20, C.5].
Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, психологическую, психофизиологическую, педагогическую и дидактическую. Есть разные представления об истоках познавательного энтузиазма. Некие считают его природным свойством человека, [18, C.132]. Остальные отмечают, что познавательный энтузиазм как свойство личности не дается человеку от природы, потому нужна целенаправленная работа по его формированию [10, C.13]. Мы считаем, что и та и другая точка зрения отражает определенную часть данного парадокса и потому не вступает в противоречие. Познавательный энтузиазм это природное свойство, которое нужно поддерживать, провоцировать и сформировывать. Но сформировывать можно по различному: либо уводить человека различными "приманками" от выполнения той задачки которая на него возложена природой, либо учить решать эту задачку более эффективно, на базе добытых человечеством знаний. Сказано грубо, взяты две крайности. В реальности одно не существует без другого. При наличии динамического баланса можно эффективно организовывать усвоение знаний, в обстановке очень способствующей творческому саморазвитию.
В науке выделяют три группы стимулов познавательного энтузиазма. К первой относят новизну материала, практическую значимость для жизни, ко второй обилие форм и способов обучения, к третьей эмоциональность обучения отношение учителя к предмету и ученикам. Несмотря на некие различия во взорах все сходятся в том, что познавательный энтузиазм является важнейшим мотивом положительного дела к учению, а эмоциональность является мощным стимулом его поддержки. Главную роль в данных действиях играется особенное средство обучения – слово учителя.
Великий российский поэт А.С. Пушкин говорил, что в геометрии вдохновение необходимо как в поэзии. С.Л. Рубинштейн [17], Л.С. Выготский [3], А.Н. Леонтьев [12, 13], П.Я. Гальперин [4], Н.Ф. Талызина [21] и др. Своими исследованиями доказали, что психика человека формируется в процессе практической деятельности, и не может протекать без эмоций. Для "обычного" развития психики нужно, чтоб учащиеся в процессе учебы испытывали положительные эмоции. Но как указывает практика, совсем немногие получают наслаждение от учебы. Обстоятельств тому несколько, к примеру, отсутствие динамического баланса меж способностями и желаниями учащихся и требованиями предъявляемым к ним. При заниженных требованиях ученик скучает ему неинтересно, при завышенных ему тревожно, он испытывает разные ужасы, провоцирующие недостойное поведение. К огорчению, вопрос, как сделать учение не лишь полезным (в смысле овладения знаниями, для зарабатывания средств), но и полезным (в смысле развития личности), и приятным (получение положительных эмоций) занятием не достаточно изучен. "Исследования в данной области педагогической психологии фактически отсутствуют" [14, C.171].
Другой важной предпосылкой негармоничного развития психики является противопоставление логического, оптимального, эмоционально-образному способу познания реальности. Хотя многие ведущие дидакты указывают на недопустимость такового положения и призывают учителей к такому построению учебного процесса, в котором бы нормально сочетались "рациональное" и "эмоциональное". Эмоции играются огромную роль в жизни человека и могут, как способствовать, так и препятствовать его деятельности. На сегодняшний день общепризнано, что общение не сводится к речевому контакту. В общении важны цели и мотивы [2]. По данным психолога А. Меграбяна всего только 7% – важной информации передается словом, 38% – интонацией голоса, 55% – выражением лица, жестами, позой. Поскольку эмоции, чувства так важны для человека то с уверенностью можно предположить, что современный учитель обязан обладать умением, верно передавать информацию различными методами, и пристально следить за действием её усвоения, "созидать" психическое состояние учащегося в данный момент, то есть уметь расшифровать получаемую информацию, с целью соответствующей корректировки проведения урока. Все перечисленные, а также многие остальные, нужные свойства "не даются педагогу в готовом виде, они формируются как итог нелегкого процесса профессионального совершенствования" [7, C.313].
Подавляющее большая часть ученых отмечает, что эмоциональность обучения всецело зависит от учителя. Нужен учитель, который может поддерживать живой, интересный темп урока, формирующий у учащихся положительное отношение к учебе. В современных условиях, в связи с экономией времени, учителя все чаще организуют учебный процесс таковым образом, чтоб как можно больше сказать информации, за маленький просвет времени. Не противопоставляя учение через открытия учению через усвоение, хотелось бы, тем не менее, отметить, что таковой подход к обучению не всем интересен, сформировывает подобающую психику, с таковым же отношением ко всему, к учению в том числе. На то, что учение обязано быть не лишь и не столько усвоением указывали многие ученые и не лишь педагоги. К примеру, А. Эйнштейн грезил о том, что в будущем, учение будет пробуждать в человеке добрые чувства, и в первую очередь показывать, какой прекрасный и умопомрачительный мир окружает человека, учить его ощущать. При таком подходе учащиеся не просто усваивают некоторую сумму знаний, а совершают открытия, обучаются мыслить. Когда собственная "мысль начинается с вопроса как проявление дефицита понимания мира и заканчивается вдохновляющим озарением понимания, когда на лаконичный миг, вдруг весь мир становится ясным" [9]. позднее человек соображает, что ничего особого в открытом знании нет, может быть, он и ранее это знал, но в памяти остаются чувства, удовлетворенность, "восторг понимания". В этом и заключается различие познания через собственные мысли, которые открывают новое лично для каждого, объединяя в ясное целое, разрозненные факты. Совсем принципиально то, что эмоциональная окрашенность информации" углубляет её восприятие, делает это восприятие живым, дозволяет почувствовать отношение к ней, и, следовательно, выработать ответную реакцию [19]. Далее автор отмечает, что традиция противопоставления оптимального, эмоционально-образному до сих пор препятствует их соединению в целях повышения эмоциональности учебников. Это мировоззрение не единично, многие выдающиеся деятели науки и искусства призывает считать науку и искусство равно необходимыми составляющими.
Познавательные процессы неотделимы от оценочных, которые как ни удивительно, при умелом использовании, могут играться ведомую роль в обучении и воспитании. Обучение в широком смысле это овладение культурными ценностями, которые скрывают в себе всю красоту человека и природы. Мы считаем, что тот, кто познал эти ценности и получил при этом сильнейшие, положительные эмоции будет относиться к ним уважительно, с любовью, как к части собственной личности и потому будет сопротивляться всему тому, что будет разрушать эти ценности. Полноценный учебный процесс предполагает наличие двух взаимосвязанных сторон познавательную и оценочную. Приобретая знания, нужно производить к ним собственное отношение, которое не может протекать без тех либо других чувств, эмоции. Чувства и эмоции при этом являются критерием эффективности протекания учебного процесса. Умелое применение аудиовизуальных (словесно – образных) средств дозволяет полнее задействовать эмоционально-чувственный уровень познания окружающей реальности. Нужно отметить, что при выборе средств и способов обучения, направления в работе, методологического подхода к обучению, мы советуем придерживаться принципа динамического баланса. С этих позиций, говоря о значении эмоции в обучении, мы нисколечко не умаляем роли абстрактного знания. Понятно, что чувственное познание является основой всех знаний о мире, но в значимой степени регулируется и направляется абстрактным мышлением. Организуя процесс обучения нужно понимать, что не следует противопоставлять чувственное и логическое в познании. Наукой и практикой подтверждено, что лишь гармоничное их сочетание дает больший эффект в обучении. Происходит циклический процесс восхождения от чувственной конкретности к абстракциям, и далее, через абстракции к научной конкретности и обратное движение, осуществляемое с целью совершенствования данного процесса и нужных преобразований.
Заключение
На данный момент педагогической наукой накоплен обеспеченный опыт эстетического воспитания. Для усиления эмоционального действия используются разные произведения литературы и искусства. Технические средства обучения, в том числе аудио и видеозаписи разрешают разнообразить формы их использования, и усилить степень их влияния. Положительные эмоции вызывает эстетика кабинета, краса демонстраций, материалы изобразительного искусства и др. Совсем огромное значение играется речь учителя, его образность, интонационная выразительность, которую можно усиливать видео- и аудиозаписями. Нужно держать в голове о красе формул, логичности доказательств, разных аналогий, ассоциаций, красе мысленного опыта и др. Перечень средств эмоционального действия постоянно расширяется, и на текущий момент полной классификации, и определения функциональной направленности данных средств не существует. "Тут предстоит провести огромную теоретическую и экспериментальную работу дидактам, методистам и психологам" [19, C.88].
Библиографический список
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
2.Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО" МОДЭК" 1996. 256с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под. Ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.
4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в русской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.
5. Г.Н. Шевелева некие психологические трудности восприятия учебного материала с экрана телека// Технические средства обучения: Сборник трудов. Моск.Гос.Пе.Ин-т. Им В.И.Ленина. М.: МГПИ, 1975. 115с.
6. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. 127 с.
7. Дидактика средней школы: некие трудности соврем. Дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. Школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед. Ин-ов/ Под ред. М.Н. Скаткина. 2-Е изд., Перераб. И доп. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
8. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе // Новое в жизни , науке, технике. Педагогика и психология; ©3 . М.: Знание,1984. 80 с.
9. Зюзько М.В. 5 Шагов к себе: Кн. Для учащихся. М.: Просвещение, 1992. 173 с.
10. Ильин В.С. Неувязка познавательного энтузиазма в педагогике. М.:Педагогика, 1971
11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под. Ред. А.Н. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982.-704 с.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
13. Леонтьев А.Н. Трудности развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981. 584 с.
14. Маркова А.К. И др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 191с.
15. Немов Р.С. Психология : Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн.
16. Ребенок в мире культуры/ Под общей редакцией д.П.Н., Доктора Р.М. Чумичевой. Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1998. 558 с.
17. Рубинштейн С.Л. Базы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488С.Т.2. 322С.
18. Сорокин Н.А. Дидактика. Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1974. 222с.
19. Скаткин М.Н. Трудности современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96с.
20. Сухомлинский В. А. И лес, и каждое дерево // Правда, 1968. 4 янв. С.5
21. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. 288 с.
22. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика,1986. Т.1. 406
|