Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичне дослідження особливостей пам'яті у підлітків

1.1 Пам'ять як психічний процес

1.2. Характеристика підліткового віку

1.3 Особливості пам'яті підлітків

Розділ 2. Досвідчено-емпіричне дослідження особливостей пам'яті у підлітків

Висновок

Список літератури

Додатки

пам’ять підліток дослідження запам’ятовування

Вступ

Сприйняття, в яких чоловік пізнає навколишню дійсність, зазвичай не зникають безслідно. Вони закріплюються, зберігаються і відтворюються надалі у формі пізнавання бачених нами предметів, спогади про пережите і так далі

Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою, навчення, придбання знань, формування умінь і навичок. Без пам'яті неможливе функціонування ні особи, ні суспільства. Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню, людина виділилася з тваринного царства і досягла тих висот, на яких він зараз знаходиться. Та і подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий. Різноманітні інстинкти, природжені і придбані механізми поведінки є ніщо інше, як збережений, передаваний у спадок або такий, що придбавався в процесі індивідуального життя досвід. Без постійного оновлення такого досвіду, його відтворення у відповідних умовах живі організми не змогли б адаптуватися до поточних, швидко таких, що міняються подій життя. Не пам'ятаючи об те, що з ним було, організм не зміг би удосконалюватися далі, оскільки те, що він придбаває, не з чим було б порівнювати і воно б безповоротно втрачалося.

Пам'ять є у усіх живих істот, але найбільш високого рівня свого розвитку вона досягає у людини. Такими мнемічними можливостями, які має він, не розташовує ніяка інша жива істота у світі.

Індивідуальні відмінності завжди універсальні. У тваринному світі вони можуть перекривати видові відмінності, а у людей в розмах цих відмінностей такий великий, що від них не можна відволікатися, оскільки конкретний прояв будь-якого загального закону завжди включає "чинник особи" і "чинник індивідуальності".

Навіть у звичайних групах людей індивідуальні відмінності пам'яті значні. Ці відмінності носять кількісні і якісні характеристики. Яка ж природа цих відмінностей і чим вони обумовлюються, природженими здібностями або властивостями людського мозку або ж значної міри є продуктом систематичних тренувань або виробітку доцільних прийомів запам'ятовування. Тому дослідження цієї проблеми є важливою і необхідною умовою для осмислення самого процесу пам'яті. Оскільки пам'ять є найважливішою визначальною характеристикою психічного життя особи, роль пам'яті не може бути зведена до збереження того, що "було у минулому". Ніяка актуальна дія не немислима поза процесами пам'яті, бо протікання будь-кого, нехай навіть самого елементарного психологічного акту обов'язково припускає утримання кожного цього його елементу для зчеплення з наступним. Без можливості до такого зчеплення неможливий розвиток: "людина залишилася б вічно в положенні новонародженого". (И.М.Сеченов).

Будучи найважливішою характеристикою усіх психологічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність людської особистості.

Як ми вже говорили вище, пам'ять у людей розрізняється процесів. Кожному віку характерні відповідні особливості. Кардинальні зміни в процесі пам'яті відбуваються в підлітковому віці. Цей вік характеризується переходом від дитинства до дорослого життя. У зв'язку з цим відбуваються зміни в мисленні, увазі, розвиваються інтелектуальні здібності. Пам'ять лежить в основі психічних процесів. Підлітковий вік - це сама краща пора для її розвитку. Дитина отримує більше інформації, у зв'язку з цим удосконалює методи для її запам'ятовування. Пам'ять підлітків - це досить цікава тема для вивчення. Саме тут можна чітко прослідкувати, як міняється пам'ять у людей з кількісної в якісну сторону. Для виявлення цих змін в процесі пам'яті, ми провели емпіричне дослідження. Воно проходитиме в два етапи. На першому ми проведемо діагностику опосередкованої пам'яті, на другому - логічною і механічною.

Метою курсової роботи є виявлення особливостей пам'яті у підлітків. Відповідно до цієї мети були виявлені наступні завдання:

1) Охарактеризувати пам'ять як психічний процес

2) Описати психофізіологічні особливості підліткового віку

3) Виявити особливості пам'яті у підлітків

Об'єктом є пам'ять як психічний процес.

Предметом - логічна, опосередкована і механічна пам'ять.

Гіпотеза - В підлітковому віці у дітей явно виражена опосередкована і логічна пам'ять, також знижується рівень механічної пам'яті.

Методи курсового дослідження :

1. Аналіз літератури з проблеми

2. Досвідчено-емпіричне дослідження особливостей пам'яті підлітків

3. Обробка отриманих даних досвідчено-емпіричного дослідження

Методи досвідчено-емпіричного дослідження стандартизовані.

Методики, використовувані в досвідчено-емпіричному дослідженні, :

1) Методика "Діагноста опосередкованої пам'яті".

1) Методика на визначення коефіцієнта логічної і механічної пам'яті.

Наша робота складається з теоретичної, практичної частини. У першій частині ми охарактеризували пам'ять як психічний процес, підлітковий вік як соціальне явище і особливості пам'яті у підлітків. У другій частині ми досліджували пам'ять підлітків і виявили характерні особливості. Також ми включили додаток з результатами емпіричного дослідження.

Розділ 1. Теоретичне дослідження особливостей пам'яті у підлітків

1.1 Пам'ять як психічний процес

Проаналізувавши літературу відносно нашої теми, ми знайшли наступне визначення пам'яті.

Пам'ять - форма психічного віддзеркалення, що полягає в закріпленні, збереженні і наступному відтворенні минулого досвіду, робить можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості.

У психології пам'ять розглядається як компонент загальних і спеціальних здібностей. При факторному аналізі численних пізнавальних функцій вона виділена, як первинна розумова здатність. Пам'ять входить в структуру інтелекту. Пам'ять включена також в загальну здатність до вчення і навчаної, є необхідною умовою накопичення фонду знань і "інтелектуальних умінь". Слухові представлення і операції ними є важливим нагадуванням спеціальних музичних здібностей, а математична пам'ять включена в структуру математичних здібностей. (Голубев "Індивідуальні особливості пам'яті" М. "Педагогіка" 1980р.).

Пам'ять зв'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку і навчання.

Пам'ять - основа психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Тому для кращого розуміння людини необхідно якомога більше знати про нашу пам'ять.

Образи предметів або процесів реальної дійсності, які ми сприймали раніше, а зараз подумки відтворюємо, називаються представленнями. Представлення пам'яті є відтворенням, більш менш точним, предметів або явищ, що колись діяли на наші органи чуття. Представлення можуть мати різну міру спільності; вони утворюють цілу ступінчасту ієрархію усе більш узагальнених представлень, які на одному полюсі переходять в поняття, тоді як на іншому - в образах спогаду вони відтворюють сприйняття в їх одиничності.

Представлення є власне образами пам'яті лише у тому випадку, коли образ - представлення відтворює раніше сприйняте і в тій чи іншій мірі усвідомлюється у своєму відношенні до нього. Коли представлення виникає або формується безвідносно до раніше сприйнятому, хоч би і з використанням сприйнятого в більш менш перетвореному виді, представлення є образом не пам'яті власне, а, швидше, уяви. Нарешті, представлення функціонує в системі мислення. Включаючись в розумові операції, представлення вшити з новими функціями придбаває і нові риси.

Представлення - не механічна репродукція сприйняття, яка десь зберігається як ізольований незмінний елемент для того, щоб спливти на поверхню свідомості. Воно - мінлива динамічна освіта, кожного разу за певних умов що знову створює і відбиває складне життя особи.

Виникнення представлень має велике значення для усього свідомого життя. Якби у нас існували тільки сприйняття і не було представлень, ми були б завжди приковані до готівкової ситуації, що впливають на наші дії, були б у винятковій владі сьогодення. Ні минуле, ні майбутнє не існувало б для нас: що усе відійшло в минуле назавжди зникало б, майбутнє було б закрите внутрішньому життю у нас не існувало б; представлення створюють той план, на якому вона розгортається.

Отже, давши визначення пам'яті, ми не можемо не відмітити його основні психічні процеси. Це запам'ятовування, збереження, пізнавання, відтворення і забуває. Приватним видом відтворення є процес згадки.

Запам'ятовування починається із збереження, яке спочатку здійснюється мимоволі в тій або іншій діяльності, що не ставить собі безпосередньо цілі що-небудь запам'ятати. Враховуючи необхідність збереження на користь своєї практичної і теоретичної діяльності, людина, як істота свідома, починає спеціально - свідомо і навмисно відображати особливо для нього значущий матеріал: збереження тоді переходить у свідоме запам'ятовування і виділяється в особливу свідому цілеспрямовану діяльність. Коли запам'ятовування зв'язане з відомими труднощами, закріплення матеріалу вимагає спеціальних прийомів, особливої організації(повторень і так далі); воно тоді приймає форми спеціально організованого запам'ятовування - заучування, яке зазвичай здійснюється в складному процесі навчання.

Теоретично центральним в проблемі запам'ятовування є питання про взаємовідношення довільного і мимовільного запам'ятовування.

Дослідження П. І. Зинченко в цьому плані переконливо показали, що установка на запам'ятовування, що робить запам'ятовування прямою метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності запам'ятовування; мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективніше за довільне. Присвячене тій же проблемі дослідження А.А.Смирнова підтвердило той факт, що мимовільне запам'ятовування може бути продуктивнішим, ніж навмисне запам'ятовування.

У роботі по закріпленню матеріалу, який людина повинна запам'ятати, зазвичай значне місце відводиться повторенню. Повторення на протиставляється осмисленню, а само пронизується ним, перетворюючись на вторинну осмислену переробку. Істотною умовою запам'ятовування є розуміння.

Відносно організації заучування зазвичай виникає питання про найбільш раціональний розподіл повторення. Для заучування доцільнішим виявляється розподіл повторень в часі, ніж їх концентрація на невеликому проміжку часу. Це встановлено експериментальними дослідженнями(Г. Еббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона) і підтверджено спостереженнями над запам'ятовуванням в життєвих умовах. При спішному заучуванні, наприклад безпосередньо перед заліком, без систематичного опрацювання, матеріал здебільшого швидко забувається. Раціональний розподіл повторень сприяє і економнішому заучуванню, і тривалішому запам'ятовуванню

Дуже велике значення для запам'ятовування має перше відтворення. Тоді як словесне формулювання, в якому матеріал підноситься іншим, піддається зазвичай ряду змін, перші власні формулювання, як вдалі, так і невдалі, навіть спотворюючі сенс відтворного тексту, виявляються виключно стійкими. "". Думка як би зростається з тією мовною формою, в яку вона відливається в процесі первинного осмислення при опануванні підмета відтворенню матеріалом. Тут збереження виступає не лише як передумова, але і як наслідок відтворення: воно не лише проявляється у відтворенні, але і здійснюється в нім.

Наступними психічними процесами, які ми розглянемо будуть збереження і забуває.

Збереження є складним динамічним процесом, який здійснюється в умовах певним чином організованого засвоєння і включає різноманітні процеси переробки матеріалу.

Зворотною стороною збереження, що проявляється у відтворенні, є те, що забуває. Г. Еббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон і інші дослідники описали хід того, що забуває як функцію часу, що пройшов з моменту заучування.

Що стала класичною і що увійшла до усього керівництва крива того, що забуває по Еббингаузу отримана, проте, для випадку того, що забуває безглуздих складів. Тому вона не може виражати загального закону запам'ятовування і забуває будь-якого матеріалу. Якби вона виражала загальний закон, то педагогічна робота по закріпленню знань була б сізіфовою працею. Результати, отримані Еббингаузем і його послідовниками, характеризують лише хід того, що забуває логічно не пов'язаного, не осмисленого матеріалу.

Питанню про те, що забуває осмисленого матеріалу в психології втаємничений ряд робіт, у тому числі і експериментальні дослідження С. Л. Рубінштейна. Вони показали, що хід того, що забуває осмисленого матеріалу підкоряється іншим закономірностям в порівнянні зі встановленими Еббингаузом. Конкретно ця відмінність виражається передусім в тому, що міцність запам'ятовування осмисленого матеріалу значно вища, ніж при запам'ятовуванні безглуздого матеріалу. При цьому не усі частини осмисленого тексту запам'ятовуються однаково міцно. Найміцніше закріплюється смисловий остов тексту, тобто не суміжні між собою частини тексту, а ті, які по сенсу пов'язані між собою. Смислові зв'язки домінують над асоціативними. Характер запам'ятовування і хід того, що забуває істотно залежать від того, що панує у цього суб'єкта : смисловий зміст і його мовне оформлення в їх єдності або переважне одне з них з недообліком іншого.

В ході дослідження збереження, виявилось, що в найближчий після первинного відтворення матеріалу інтервал(2-3 дні, а іноді і значніший термін) не завжди спостерігається різке зниження відтворення, як це слід було б чекати згідно з логарифмічною формулою Еббингауза. Розглянувши дві точки зору, ми дійшли висновку, що осмислений матеріал легше запам'ятовується і зберігається в пам'яті на триваліший період, ніж безглузді склади. Також відстрочене відтворення матеріалу виявляється повнішим і досконалішим, чим що безпосередньо йде за первинним сприйняттям або заучуванням. Це факт так званої ремінісценції, через яку з часом відтворення іноді не погіршується, а покращується, має принципове значення для загальної теорії пам'яті. На перший погляд він представляється парадоксальним. Неадекватність ремінісценції пануючим теоріям пам'яті означає також і неадекватність цих теорій фактам.

Ремінісценція особливо яскраво виступає у маленьких дітей - дошкільників - і в деяких випадках повніший характер відстроченого відтворення буває обумовлений дією емоційного гальмування, що безпосередньо йде за афектний переживаним враженням.

Досліди по дослідженню ремінісценції зводяться до наступного:

а) Ремінісценція - широко поширене явище. З 485 індивідуальних дослідів ремінісценції виявлена в 40,5% випадків. Якщо ж виключити незв'язний матеріал, залишивши лише осмислений, то ремінісценція виявлена в середньому в 65% випадків.

б) Наявність ремінісценції істотно залежить від характеру заучуваного матеріалу. Тоді як при відтворенні осмисленого матеріалу часто-густо виявлялося поліпшення відстроченого відтворення, спливання нових елементів при відтворенні незв'язного матеріалу спостерігалося лише в окремих випадках. При цьому особливо сприятливим для прояву ремінісценції був матеріал, більш насичений змістом, де послідовність подій була викладена природно і переконливо.

в) Ремінісценція частіше виявляється при вільному викладі смислового змісті, ніж при буквальному відтворенні. Найбільш сприятливими в цьому відношенні виявляються ті частини сприйнятого матеріалу, які вимагають особливого зосередження думки. Ремінісценція виявляється головним чином при відтворенні логічного плану сприйнятого матеріалу, відтворення ж ілюстративних моментів не виявляє вираженої тенденції до поліпшення.

г) Прояв ремінісценції залежить і від відношення що запам'ятовує до матеріалу. Ремінісценція найяскравіше виявляється на такому матеріалі, який викликає інтерес у випробовуваного.

д) Істотним для прояву ремінісценції є і те наскільки той, що заучує опанував зміст матеріалу. У тих випадках, коли випробовуваний не опанував в якій-небудь мірі зміст матеріалу, останній швидко забувався і ремінісценції зазвичай не давав.

Наявність ремінісценції в процесі збереження не виключає, звичайно, безперечного факту того, що забуває. Проте його не доводиться розглядати як процес, який завжди здійснюється мимоволі через не залежні від людини обставини. Хід збереження того, що забуває істотно залежить від характеру первинного збереження або заучування матеріалу.

Те, що забуває носить, як і запам'ятовування, виборчий характер; воно залежить тому і від не завжди усвідомлених самою людиною установок, що виражають специфічну спрямованість його особи. Забувається те, що йде врозріз з її спрямуваннями. Забувається також те, що пов'язано з пережитими, що загубили актуальне значення для особи етапами її минулого, особливо якщо свого часу воно було пов'язане з напруженою діяльністю. Так, відносно часті випадки того, що забуває авторами своїх творів, своєрідного їх відчуження. Відомий випадок з К. Линнеем, який на старості любив перечитувати свої твори, дуже ними захоплювався, але абсолютно забував, що вони написані ним. Експерименти М. Овсянкиной і Б.В. Зейгарник показали, що незавершені дії особливо запам'ятовуються. Очевидно, має місце і зворотне: те, що закінчене і вичерпане, загубило актуальність, найшвидше схильно до забуття. Ім'я людини здається зовсім знайомим, і не хапає чогось незначного, щоб згадати його. Коли, же прагнучи пригадати те або інше слово, ми отримуємо підказку (воно починається з букви "м"), забуте відразу спливає в пам'яті. Особливості того, що забуває допомагають пояснити провали в пам'яті у старих людей.

Також ми б хотіли детальніше розповісти про такий психічний процес пам'яті як пізнавання.

Збереження і запам'ятовування проявляються в пізнаванні і відтворенні. З них пізнавання є генетично більш раннім проявом пам'яті.

У пізнаванні сприйняття і процеси збереження і відтворення представлені в ще не розчленованій єдності. Без пізнавання не існує сприйняття як свідомого осмисленого процесу, пізнавання - це в той же час збереження і відтворення усередині сприйняття.

Дізнатися - це пізнати: пізнавання - акт пізнання. У пізнаванні виділяється із сприйняття і виступає на передній план та діяльність співвідношення, зіставлення чуттєвих якостей образу, що виникає в процесі сприйняття, з предметом, яка знаходиться вже в сприйнятті. Всяке сприйняття, як акт пізнання, містить в собі в більш менш прихованому виді співвідношення, зіставлення образу, що виникає в сприйнятті, з предметом. Коли у свідомості репрезентується не ця діяльність, а її результат, в наявності сприйняття; коли на передній план у свідомості виступає ця діяльність, увесь процес представляється як пізнавання.

Згадавши цей психічний процес, ми визнали потрібним виділити його форми.

Сама елементарна первинна його форма - це більш менш автоматичне пізнавання у дії. Цей перший ступінь пізнавання проявляється у вигляді адекватної реакції на первинний подразник. Я проходжу по вулиці, думаючи про щось, але раптом я машинально кланяюся, лише потім пригадавши, хто це людина, що зустрілася мені. На належному місці я, знову-таки автоматично, абсолютно не думаючи про це, згортаю управо або вліво у напрямку до будинку. Зовнішні враження автоматично регулюють мої дії. Я дізнаюся дорогу, оскільки я йду в належному напрямі, і моє пізнавання в даному випадку полягає саме в належних діях. Таке пізнавання у дії можливо без пізнавання у вигляді свідомого ототожнення нового сприйняття з попереднім.

Наступним ступенем є форми пізнавання, які пов'язані з почуттям знайомості, без можливості, проте, ототожнення предмета, що дізнався, з раніше сприйнятим. Я можу відчувати, що цей предмет не той або що слово, яке мені підвернулося, не то, яке я шукаю, але в той же час я не в змозі визначити цей предмет або назвати потрібне слово. Тільки по відношенню до цього виду пізнавання може бути застосовне пояснення, яке В. Вундт висував для пізнавання взагалі, коли стверджував, що ми дізнаємося речі не стільки за їх ознаками, скільки по тих почуттях, які вони в нас збуджують; услід за моторними реакціями або одночасно з ними в пізнаванні починають грати роль емоційні моменти, які створюють як би емоційні обертони свідомості.

Третім ступенем пізнавання є ототожнення предмета. Предмет, даний мені зараз в одному контексті, в одній ситуації, виділяється з цієї ситуації і ототожнюється з предметом, даним раніше в іншому контексті. Таке пізнавання по суті припускає оформлену сприйняття в понятті. Воно у свою чергу може здійснюватися на різних рівнях і на різній основі. Але це завжди вже більш менш складний пізнавальний акт.

Пізнавання, з одного боку, здійснюється усередині сприйняття і в той же час воно у своїй розгорнутій формі - акт мислення. Воно упирається в сприйняття, з одного боку, і в мислення - з іншою. Сам процес пізнавання може протікати по-різному: в одних випадках він здійснюється на основі уявлень або спогадів про конкретну ситуацію, в якій був у минулому сприйнятий цей або аналогічний предмет; відповідній категорії предметів; перший спосіб - за даними дослідження Ф.С.Розенфельд - особливо часто зустрічається у маленьких дошкільників.

Останнім психічним процесом, який ми розглянемо, буде відтворення.

В процесі відтворення відтворне не лише відтворюється, але певною мірою формується, оскільки мовне оформлення смислового змісту формує само цей зміст. Відтворення може здійснюватися мимоволі, у такому разі визначаючись в основному асоціативним механізмом і неусвідомленими установками. Воно може відбуватися на основі свідомої установки на відтворення, перетворюючись у такому разі на свідомий процес згадки або - при утрудненнях - пригадування.

Залежність між пригадуванням і відтворенням двостороння, взаємна. Пригадування є не лише передумовою відтворення, але і його результатом. Часто-густо пригадування здійснюється в самому процесі відтворення на основі контексту, який в нім оформляється. Необхідність при відтворенні оформити в мові смисловий зміст мобілізує думку, у міру розгортання в мові змісту пригадується те, що здавалося забутим. Залежно від характеру опорних точок, з яких воно виходить, пригадування може здійснюватися то як перехід від окремих частин до цілого, то від сенсу цілого до окремих частин.

Істотною особливістю активного відтворення є свідоме відношення до відтворного: відтворення усвідомлюється суб'єктом у своєму відношенні до минулого, яке воно відтворює; звідси прагнення до точності, до правильного, адекватного відтворення. Через це відтворення перетворюється на свідому реконструкцію минулого, в якій істотну роль грає розумова робота зіставлення, висновку, перевірки. Пам'ять, відтворююча минуле, і мислення, поновлююче це минуле, опосередковано, шляхом висновку, сплітаються в цьому процесі в нерозривній єдності, взаємнопроникнення один в одного. [2; 278-279]

Приватним видом відтворення є процес згадки. Згадка - образ, віднесений до минулого. Спогад припускає відносно високий рівень свідомості. Воно можливе тільки там, де особа виділяє себе зі свого минулого і усвідомлює його як минуле. Спогад включає усвідомлення відношення відтвореного образу до того минулого, яке воно відтворює.

Спогад - це представлення, віднесене до більш менш точно певного моменту в історії нашого життя. Ця сторона пам'яті нерозривно пов'язана з усім процесом формування особи. Лише завдяки ній ми не виявляємося кожного разу відчуженими від самих себе, від того, чим ми самі були в попередній момент нашого життя. Це історична пам'ять, в якій виражається єдність нашої особистої свідомості. Це специфічна людська пам'ять. Навряд чи яка-небудь тварина має спогад про своє минуле. Завдяки пам'яті в єдності нашої свідомості відбивається єдність нашої особи, що проходить через увесь процес її розвитку і перебудови. З пам'яттю пов'язана єдність особистої самосвідомості. Всякий розлад особи, що доходить в крайніх своїх формах до її розпаду, завжди тому пов'язаний з амнезією, розладом пам'яті і притому з пам'яті, втрачаються для особистої свідомості.

У нашій "історичній" пам'яті, відтворюючій наше минуле, особливо виразно виявляється значення для формування пам'яті вимог, що пред'являються до людини соціальними стосунками, в які він вступає. Необхідність діяти надалі відповідно до характеру зобов'язань перед іншими людьми спричиняє за собою необхідність зберігати спогад про минуле. Участь в громадському житті вимагає збереження і уточнення спогадів, і воно ж дає для цього опорні точки. Ми повинні пам'ятати наше минуле, оскільки воно пов'язане з іншими людьми, і саме це участь в колективному житті зв'язує події нашого індивідуального життя з подіями колективного досвіду; це дає можливість відновити перші, виходячи з других. І на пам'яті, отже, позначається те, що він - громадська істота, включена в громадське життя. [2; 281-282]

Досліджуючи пам'ять, ми також не можемо не згадати її види.

Існує декілька підстав для класифікації видів людської пам'яті. Одне з них - ділення пам'яті за часом збереження матеріалу, інше - по переважаючому в процесах запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу аналізатору. У першому випадку виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довготривалу і генетичну пам'ять. У другому випадку говорять про рухову, зорову, слухову, нюхову, дотикову, емоційну і інших видах пам'яті. Розглянемо і дамо коротке визначення основним з названих видів пам'яті.

Миттєва, або іконічна, пам'ять пов'язані з утриманням точної і повної картини тільки що сприйнятого органами чуття, без якої б то не було переробки отриманої інформації. Ця пам'ять - безпосереднє віддзеркалення інформації органами чуття. Її тривалість від 0,1 до 0,5 с. Миттєва пам'ять є повним залишковим враженням, яке виникає від безпосереднього сприйняття стимулів. Це - пам'ять-образ.

Короткочасна пам'ять є способом зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тривалість утримання мнемічних слідів тут не перевищує декількох десятків секунд, в середньому близько 20. У короткочасній пам'яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого, його найбільш суттєві елементи. Ця пам'ять працює без попередньої свідомої установки на запам'ятовування, та зате з установкою на наступне відтворення матеріалу. [4; 291-220] Кількість об'єктів або думок, які вона може схопити, обмежена, але її об'єм різними способами можна збільшити. [5; 29] Він в середньому дорівнює від 5 до 9 одиниць інформації і визначається по числу одиниць інформації, які людина в змозі точно відтворити через декілька десятків секунд після одноразового пред'явлення йому цій інформації.

Короткочасна пам'ять пов'язана з так званою актуальною свідомістю людини. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка зізнається, співвідноситься з актуальними інтересами і потребами людини, привертає до себе його підвищену увагу.

Оперативною називають пам'ять, розраховану на зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від декількох секунд до декількох днів. Термін зберігання відомостей цієї пам'яті визначається завданням, що постало перед людиною, і розрахований тільки на рішення цієї задачі. Після цього інформація може зникати з оперативної пам'яті. Цей вид пам'яті по тривалості зберігання інформації і своїм властивостям займає проміжне положення між короткочасною і довготривалою.

Довготривала - це пам'ять, здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, що потрапила в сховищі довготривалої пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно раз без втрати. Більше того, багатократне і систематичне відтворення цієї інформації тільки зміцнює її сліди в довготривалій пам'яті. Остання припускає здатність людини в будь-який потрібний момент пригадати те, що колись було ним запам'ятало. При користуванні довготривалою пам'яттю для пригадування нерідко вимагається мислення і зусилля волі, тому її функціонування на практиці зазвичай пов'язане з двома цими процесами.

Генетичну пам'ять можна визначити як таку, в якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється у спадок. Основним біологічним механізмом запам'ятовування інформації в такій пам'яті є, мабуть, мутації і пов'язані з ними зміни генних структур. Генетична пам'ять у людини - єдина, на яку ми не можемо вплинути через навчання і виховання.

Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Вона надзвичайно важлива для людей будь-яких професій, особливо для інженерів і художників. Хорошу зорову пам'ять нерідко мають люди з ейдетическим сприйняттям, здатні протягом досить тривалого часу "бачити" сприйняту картину у своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи чуття. У зв'язку з цим цей вид пам'яті припускає розвинену у людини здатність до уяви. На ній заснований зокрема процес запам'ятовування і відтворення матеріалу : те, що людина зорово може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.

Слухова пам'ять - це хороше запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад музичних, мовних. Вона потрібна філологам, людям, що вивчають іноземні мови, акустикам, музикантам. Особливий різновид мовної пам'яті складає словесно-логічна, яка тісним чином пов'язана із словом, думкою і логікою. Цей вид пам'яті характеризується тим, що людина, що має її, швидко і точно може запам'ятати сенс подій, логіку міркувань або якого-небудь доказу, сенс він може передати власними словами, причому досить точно. Цей тип пам'яті мають вчені, досвідчені лектори, викладачі внз і учителя шкіл.

Рухова пам'ять є запам'ятовуванням і збереженням, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових, зокрема трудових і спортивних, умінь і навичок. Вдосконалення ручних рухів людини безпосередньо пов'язане з цим видом пам'яті.

Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь в роботі усіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах. На емоційній пам'яті безпосередньо заснована міцність запам'ятовування матеріалу : те, що у людини викликає емоційні переживання, запам'ятовується ним без особливих зусиль і на триваліший термін.

Дотикова, нюхова, смакова і інші види пам'яті особливої ролі в життя людини не грають, і їх можливості в порівнянні із зоровою, слуховою, руховою і емоційною пам'яттю обмежені. Їх роль в основному зводиться до задоволення біологічних потреб або потреб, пов'язаних з безпекою і самозбереженням організму.

По характеру участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на мимовільну і довільну. У першому випадку мають зважаючи на таке запам'ятовування і відтворення, яке відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціального мнемічного завдання. У другому випадку таке завдання обов'язково присутнє, а сам процес запам'ятовування або відтворення вимагає вольових зусиль.

Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є слабкішим, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його. Встановлено, наприклад, що краще мимоволі запам'ятовується матеріал, який є об'єктом уваги і свідомості, виступає метою, а не засобом здійснення діяльності. Мимоволі краще запам'ятовується також матеріал, з яким пов'язана цікава і складна розумова робота і який для людини має велике значення. Показано, що у тому випадку, коли матеріалом, що запам'ятовується, проводиться значна робота по його осмисленню, перетворенню, класифікації, встановленню в нім певних внутрішніх і зовнішніх зв'язків, мимоволі він може запам'ятовуватися краще, ніж довільно. Це особливо характерно для дітей дошкільного і молодшого віку.

Відмітивши усі види пам'яті, ми детальніше розглянемо деякі особливості і взаємозв'язки двох основних видів пам'яті, якими людина користується в повсякденному житті, : короткочасну і довготривалу.

Об'єм короткочасної пам'яті індивідуальний. Він характеризує природну пам'ять людини і виявляє тенденцію до збереження протягом усього життя. Їм в першу чергу визначається механічна пам'ять, її можливості. З особливостями короткочасної пам'яті, обумовленими обмеженістю її об'єму, пов'язана така властивість, як заміщення. Воно проявляється в тому, що при переповнюванні індивідуально обмеженого об'єму короткочасної пам'яті людини інформація, що знову поступає, частково витісняє ту, що зберігається там, і остання безповоротно зникає, забувається, не потрапляє в довготривале сховище. Це, зокрема, відбувається тоді, коли людині доводиться мати справу з такою інформацією, яку він не в змозі повністю запам'ятати і яка йому пред'являється безперервно і послідовно.

Короткочасна пам'ять грає велику роль в життя людини. Завдяки ній переробляється найбільший об'єм інформації, відразу відсівається непотрібна і залишається потенційно корисна. Внаслідок цього не відбувається інформаційного перевантаження довготривалої пам'яті зайвими відомостями, економиться час людини. Короткочасна пам'ять має велике значення для організації мислення; матеріалом останнього, як правило, стають факти, що знаходяться або в короткочасній, або в близькій до неї за своїми характеристиками оперативної пам'яті.

Цей вид пам'яті активно працює і в процесі спілкування людини з людиною. Встановлено, що у тому випадку, коли людей, що уперше зустрілися, просять розповісти про свої враження один про одного, описати ті індивідуальні особливості, які вони під час першої зустрічі помітили один у одного, в середньому ними називається зазвичай така кількість рис, яка відповідає об'єму короткочасної пам'яті, тобто 7_2.

Без хорошої короткочасної пам'яті неможливе нормальне функціонування довготривалої пам'яті. У останню може проникнути і надовго відкластися лише те, що колись було в короткочасній пам'яті. Інакше кажучи, короткочасна пам'ять виступає в ролі обов'язкового проміжного сховища і фільтру, який пропускає потрібну, вже відображену інформацію в довготривалу пам'ять.

Перехід інформації з короткочасної в довготривалу пам'ять пов'язаний з рядом особливостей. У короткочасну пам'ять потрапляють останні 5 або 6 одиниць інформації, такі, що поступили через органи чуття, вони-то і проникає в першу чергу в довготривалу пам'ять. Зробивши свідоме зусилля, повторюючи матеріал, можна утримувати його в короткочасній пам'яті і на триваліший термін, ніж декілька десятків секунд. Тим самим можна забезпечити переведення з короткочасної в довготривалу пам'ять такої кількості інформації, яка перевищує індивідуальний об'єм короткочасної пам'яті. Цей механізм лежить в основі запам'ятовування шляхом повторення. Зазвичай же без повторення в довготривалій пам'яті виявляється лише те, що знаходиться у сфері уваги людини.

Багато життєвих психологічних проблем, здавалося б, пов'язано з пам'яттю, насправді залежить не від пам'яті як такої, а від можливості забезпечити тривалу і стійку увагу людини до матеріалу, що запам'ятовується або пригадуваному. Якщо вдається звернути увагу людини на що-небудь, зосередити його увагу на цьому, то відповідний матеріал краще запам'ятовується і, отже, довше зберігається в пам'яті. Цей факт можна проілюструвати за допомогою наступного досвіду. Якщо запропонувати людині закрити очі і несподівано відповісти, наприклад, на питання про те, якого кольору, форми і які інші особливості має предмет, який він не раз бачив, повз яке неодноразово проходив, але який не викликав до себе підвищеної уваги, то людина насилу може відповісти на поставлене питання, не дивлячись на те, що бачив цей предмет безліч разів. Багато людей помиляються, коли їх просять сказати, якою цифрою, римською або арабською, зображена на циферблаті їх механічного ручного годинника цифра 6. нерідко виявляється, що її на годиннику немає взагалі, а людина, десятки і навіть сотні разів що дивився на свій годинник, не звертала уваги на цей факт і, отже, не запам'ятав його. Процедура вступу інформації в короткочасну пам'ять і є акт звернення на неї уваги.

Одним з можливих механізмів короткочасного запам'ятовування є тимчасове кодування, тобто віддзеркалення матеріалу, що запам'ятовується, у вигляді певних, послідовно розташованих символів в слуховій або зоровій системі людини. Наприклад, коли ми запам'ятовуємо щось таке, що можна позначити словом, то ми цим словом, як правило, користуємося, подумки вимовляючи його про себе кілька разів, причому робимо це або усвідомлено, продумано, або неусвідомлено, механічно. Якщо вимагається зорово запам'ятати яку-небудь картину, то, уважно подивившись на неї, ми зазвичай закриваємо очі або відволікаємо увагу від розглядування для того, щоб зосередити його на запам'ятовуванні. При цьому ми обов'язково прагнемо подумки відтворити побачене, представити його зорово або висловити його сенс. Часто для того, щоб щось дійсно запам'яталося, ми прагнемо за асоціацією з ним викликати у себе певну реакцію. Породження такої реакції слід розглядати як особливий психофізіологічний механізм, сприяючий активізації і інтеграції процесів, що служать засобом запам'ятовування і відтворення.

У випадках хворобливих порушень довготривала і короткочасна пам'ять можуть існувати і функціонувати як відносно незалежні. Приміром, при такому хворобливому порушенні пам'яті, яке іменується ретроградною амнезією, страждає в основному пам'ять на події, що нещодавно сталися, але зазвичай зберігаються спогади про ті події, які мали місце у далекому минулому. [4; 224-226] Яскравим прикладом амнезії є корсаковский синдром як показник розладу короткочасної пам'яті. Спостерігаючи хворих поліневритом, у яких відзначається цей синдром, С. С. Корсаків констатував наявність у них ясного, усвідомленого сприйняття, але лише враження зникає - воно тут же забувається. Тільки пообідали, прибрали посуд - і хворий стверджує, що не обідав; лікаря, який вже багато разів за день входив в палату, хворий бачить як би перший раз. При цьому пам'ять на події, передуючі початку захворювання, повністю зберігається. При іншому виді захворювання, також пов'язаному з порушенням пам'яті, - антероградній амнезії - підлягаючою зберіганню залишається і короткочасна, і довготривала пам'ять. Проте при цьому страждає здатність введення нової інформації в довготривалу пам'ять.

В той же час обидва види пам'яті взаємозв'язані і працюють як єдина система. Одна з концепцій, що описує їх спільну, взаємозв'язану діяльність, розроблена американськими ученими Р. Аткінсоном і Р. Шифрином. Відповідно до теорії названих авторів довготривала пам'ять представляється практично не обмеженою за об'ємом, але має обмежені можливості довільного пригадування інформації, що зберігається в ній. Крім того, для того, щоб інформація з короткочасного сховища потрапила в довготривале, необхідно, щоб з нею була проведена певна робота ще в той час, коли вона знаходиться в короткочасній пам'яті. Це робота по її редагуванню, тобто перекладу мовою, зрозумілою і доступною мозку людини.

У багатьох життєвих ситуаціях процеси короткочасної і довготривалої пам'яті працюють у взаємозв'язку і паралельно. Наприклад, коли людина ставить перед собою завдання запам'ятати що-небудь таке, що свідомо перевершує можливості його короткочасної пам'яті, він часто свідомо або несвідомо звертається до використання прийому смислової обробки і угрупування матеріалу, який полегшує запам'ятовування. Таке угрупування у свою чергу припускає використання довготривалої пам'яті, звернення до минулого досвіду, витягання з нього необхідних для узагальнення знань і понять, способів угрупування матеріалу, що запам'ятовується, відомості його до кількості смислових одиниць, що не перевищують об'єму короткочасної пам'яті.

Переведення інформації з короткочасної в довготривалу пам'ять нерідко викликає утруднення, оскільки для того, щоб це якнайкраще зробити, необхідно спочатку осмислити і певним чином структурувати матеріал, зв'язати його з тим, що людина добре знає. Саме із-за недостатності цієї роботи або із-за невміння її здійснювати швидко і ефективно пам'ять людей здається слабкій, хоча насправді вона може мати великі можливості.

Довготривала пам'ять зазвичай починає функціонувати не відразу після того. як людиною був сприйнятий і запам'ятав матеріал, а через деякий час, необхідне для того, щоб людина внутрішньо змогла перемкнутися з одного процесу на інший, із запам'ятовування на відтворення. Ці два процеси не можуть відбуватися паралельно, оскільки структура їх різна, а механізми несумісні, протилежно спрямовані. Акустичне кодування характерне для переведення інформації з короткочасної в довготривалу пам'ять, де вона вже зберігається, ймовірно, не у формі звуків, а у вигляді смислових кодів і структур, пов'язаних з мисленням. Зворотний процес припускає переведення думки в слово.

Якщо, наприклад, після деякої кількості прочитань або прослуховувань ми спробуємо через деякий час відтворити довгий ряд слів, то так само зазвичай здійснюємо помилки, як і тоді, коли не спрацьовує при запам'ятовуванні короткочасна пам'ять. Проте ці помилки бувають іншими. В більшості випадків замість забутих слів при спогаді ми використовуємо інші, близькі до них по звучанню або написанню, а по сенсу. Часто буває так, що людина, будучи не в змозі точно згадати забуте слово, в той же час добре пам'ятає його сенс, може передати його іншими словами і упевнено відкидає інші, не схожі на це слово поєднання звуків. Завдяки тому, що сенс згадуваного приходить на пам'ять першим, ми кінець кінцем можемо згадати бажане або принаймні замінити його тим, що досить близько до нього по сенсу. Ялини б цього не було, то ми б зазнавали величезні труднощі при пригадуванні і часто терпіли невдачу. На цій же особливості довготривалої пам'яті, ймовірно, заснований процес пізнавання колись баченого або чутого.

Вище ми вже згадували про види пам'яті. Виходячи з цього, ми відмітили дослідження, що характеризують індивідуальні особливості пам'яті у людей. Також виділили найбільш видатних дослідників тих, що займаються проблемами пам'яті.

Пам'ять у людей розрізняється по багатьох параметрах: швидкості, міцності, тривалості, точності і об'єму запам'ятовування. Усе це кількісні характеристики пам'яті. Але існують і якісні відмінності. Вони торкаються як домінування окремих видів пам'яті - зоровою, слуховою, емоційною, руховою і інших, так і їх функціонування. Відповідно до того, які сенсорні області домінують, виділяють наступні індивідуальні типи пам'яті : зорову, слухову, рухову, емоційну і різноманітні їх поєднання. Одна людина для того, щоб краще запам'ятати матеріал, обов'язково повинен його прочитати, оскільки при запам'ятовуванні і відтворенні йому найлегше спиратися на зорові образи. У іншого переважають слухове сприйняття і акустичні образи, йому краще один раз почути, чим кілька разів побачити. Третій найлегше запам'ятовує і відтворює рухи, і йому можна рекомендувати записувати матеріал або супроводжувати його запам'ятовування якими-небудь рухами.

"Чисті" види пам'яті в сенсі безумовного домінування одного з перерахованих украй рідкісні. Найчастіше на практиці ми стикаємося з різними поєднаннями зорової, слухової і рухової пам'яті. Типовими їх змішеннями є зорово-рухова, зорово-слухова і рухово-слухова пам'ять. Проте у більшості людей все ж домінуючою виступає зорова пам'ять.

Є унікальні випадки такої пам'яті, описані в літературі. Один з них нам представив А.Р.Лурія. Він детально вивчив і описав пам'ять людини по прізвищу Ш., який міг швидко, міцно і надовго запам'ятати зорову інформацію. Об'єм його пам'яті так і не вдалося експериментально встановити. "Йому - писав А.Р.Лурія, - було байдуже, чи пред'являлися йому осмислені слова, безглузді склади, числа або звуки, чи давалися вони в письмовій або усній формі; йому треба було лише, щоб один елемент пропонованого ряду був відокремлений від іншого паузою в 2-3 секунди". Цей час, ймовірно, і є те, яке цій людині вимагалося для здійснення вказаного переведення і необхідного відпочинку. У звичайних людей це час і що додаються для цього зусилля більше.

Як з'ясувалося надалі, механізм пам'яті Ш. був заснований на ейдетичному зорі, який у нього був особливий добре розвинено. Після одноразового зорового сприйняття матеріалу і його невеликої розумової обробки Ш. як би продовжував його "бачити" у відсутності самого цього матеріалу в полі зору. Він був здатний відновити в деталях відповідний зоровий образ опісля багато часу, навіть через декілька років.

Ейдетическая пам'ять, особливо сильно розвинена у Ш., не таке вже рідкісне явище. У дитинстві вона є у усіх людей, а у дорослих поступово зникає. Цей тип пам'яті вправляємо, буває непогано розвинений у художників і, мабуть, є одним із завдатків до розвитку відповідних здібностей. Сферою професійного застосування такої пам'яті можуть стати музика, ті види діяльності, в яких особливі вимоги пред'являються до зорово точного запам'ятовування і відтворення побаченого.

Найбільшого розвитку у людини зазвичай досягають ті види пам'яті, які найчастіше використовуються. Великий відбиток на цей процес накладає професійна діяльність. Наприклад, у учених відзначається дуже хороша смислова і логічна пам'ять, але порівняно слабка механічна пам'ять. У акторів і лікарів добре розвинена пам'ять на обличчя.

Процеси пам'яті тісним чином пов'язані з особливостями особи людини, його емоційним настроєм, інтересами і потребами. Вони визначають те, що і як людина запам'ятовує, зберігає і пригадує.

Істотну роль в пам'яті окрім емоційного характеру враження може грати загальний стан особи у момент отримання цього враження, а також її фізичний стан в цілому. Те, що пам'ять найтіснішим чином пов'язана з фізичним станом, доводять випадки хворобливого порушення пам'яті. Практично в усіх таких випадках відбуваються характерні розлади пам'яті, які у своїх особливостях відбивають розлади особи хворого. Відомий дослідник розладів пам'яті Т. Рибо писав із цього приводу, що наше більш менш постійне уявлення про себе в кожен цей момент часу підтримується пам'яттю, живиться нею, і варто пам'яті прийти в стан розладу, як негайно ж міняється уявлення людини про саме собі.

Засновник психоаналізу З. Фрейд приділив велику увагу аналізу механізмів забувають, які трапляються в повсякденному житті. Він писав про те, що один з таких дуже поширених механізмів полягає в "порушенні ходу думки силою внутрішнього протесту, що виходить з чогось витисненого". Він стверджував, що у багатьох випадках забувають в його основі лежить мотив небажання пам'ятати.

Прикладами того, що мотивованого забуває, по З. Фрейду, являються випадки, коли людина мимоволі втрачає, закладає куди-небудь речі, пов'язані з тим, що він хоче забути, і забуває про ці речі, щоб вони не нагадували йому про психологічно неприємні обставини.

Схильність до того, що забуває неприємного дійсно широко поширена в житті. Особливо часто таке мотивоване забувають неприємних намірів і обіцянок проявляється в тих випадках, коли вони пов'язані із спогадами, що породжують негативні емоційні переживання.

Багато цікавих фактів, що стосуються пам'яті людини, було встановлено в дослідженнях, автори яких керувалися генштальт теорією пам'яті. Один з них був відкритий Б.В.Зейгарник і дістав назву ефект Зейгарник. Він полягає в наступному. Якщо людям запропонувати серію завдань і одні з них дозволити довести до кінця, а інші перервати незавершеними, то виявляється, що згодом випробовувані майже в два рази частіше згадують незавершені завдання, чим завершені до моменту переривання. Пояснюється це явище так. При отриманні завдання у випробовуваного з'являється потреба виконати його, яка посилюється в процесі виконання завдання. Ця потреба повністю реалізує себе, коли завдання виконане, і залишається незадоволеним, якщо воно не доведене до кінця. Через зв'язки між мотивацією і пам'яттю перша впливає на вибірковість пам'яті, зберігаючи в ній сліди незавершених завдань.

Провівши відповідні експерименти, Б.В.Зейгарник відмітила ще один цікавий факт: " Переважання незавершених завдань виражається не лише в числі утриманих завдань, але також в тій послідовності, в якій випробовуваний називає завдання при опитуванні. В першу чергу випробовувані перераховують незавершені завдання". З цього зауваження можна зробити наступний висновок: людина мимоволі утримує у своїй пам'яті і в першу чергу відтворює те, що відповідає його найбільш актуальним, але не цілком ще задоволеним потребам.

Інтерес до проблеми пам'яті проявляється вже в далекій старовині. Спроби підійти до її розуміння ми знаходили у Платона і Арістотеля, які осмислювали ці питання в основному з філософської позиції. Старогрецькі філософи вважали, що розум людини можна уподібнити восковій дощечці для листа на ній і запамятовуються події, що відбуваються.

Вищих успіхів в науковому вивченні пам'яті добилися англійські психологи 18-19 віків, що зібрали великий експериментальний матеріал що дав можливість сформулювати цілий ряд теоретичних положень. Зокрема, отриманий розвиток уявлення про асоціації. І їх ролі в процесах пам'яті. Проблемі розвитку пам'яті і її індивідуальних відмінностей велика увага приділялася радянськими і зарубіжними психологами. Одна з самих ранніх робіт - дослідження Геллета(1909р), що проводило досліди над самим собою і своїм дворічним сином. Порівняльне вивчення продуктивності пам'яті дітей від 5 до 10 років проводив Декроли і Деган. З пізніших робіт можна вказати дослідження Мак Елви(1933) і Мак Пич(1935), що вивчали пам'ять дітей дошкільників на предмети. Ломли і Колхаун присвятили свої дослідження розвитку пам'яті на слова. З радянських робіт, присвячених вивченню пам'яті необхідно вказати, передусім, роботу А.Н. Леонтьева(1931), що дослідило вікові і індивідуальні відмінності в продуктивності запам'ятовування безглуздих складів і осмислених слів, а також розвитку безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. У великому дослідженні П. И. Зинченко(1961) зіставлялася продуктивність двох видів запам'ятовування - довільного і мимовільного - у випробовуваних різного віку. Л.В. Зайков і Д.М. Маянц досліджували відмінності запам'ятовування дітьми предметів, що пред'являються один і парами. У роботі Е.Д. Кажерадзе(1949) предметом вивчення був вплив, що робиться на об'єм пам'яті угрупуванням предметів з різною мірою складності або трудності найменування кожної групи відповідним узагальнювальним словом. У дослідженнях Н.А. Корниенко(1955) порівнювався розвиток запам'ятовування наочного і словесного матеріалу.

Вивченню індивідуальних відмінностей в запам'ятовуванні присвячено велике число робіт, огляд яких представлений в монографії Меимана (1913, 1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой, в узагальнювальних працях Уипма(1913), С. А. Рубінштейна (1940), Мак Пича і Аарона (1952), Хавланда (1951).

Переважна більшість цих досліджень спрямована на обчислення того, як змінюються з віком продуктивність запам'ятовування, його об'єм, швидкість, тривалість утримування завченого матеріалу, тобто кількісна і якісна сторона процесів. Саме у цьому напрямі пішли вже самі ранні дослідження пам'яті, Джкобсом (1887), що проводяться, і Болтанов (1992), що вивчали запам'ятовування однозначних чисел учні початкової і середньої школи. Такі були і інші дослідження, що проводилися приблизно в той же час, - в 19ст. і в середині 20ст., що проводилися Бені і Анри (1894), Бурдон (1894), Ебенгауз (1894), Келиус (1900), Нечаевим (1900), Смедли, Кулі Максилан (1900), Лобзин (1901), Снултен (1904), Менман і Винтелер (1905), Бернштейн і Богданов (1905), Польман (1906), Норсуорзи (1906), Дроли і Деган (1907), Уинг (1905). Усі вони використовували як матеріал для запам'ятовування: числа, геометричні фігури, букви, безглузді склади, слова, фрази і так далі

Дослідження розвитку пам'яті показують, що з раннього дитинства цей процес йде по декількох напрямах.

По-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється і заміщається логічною. По-друге, безпосереднє запам'ятовування з часом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, домінуюче в дитинстві, у дорослої людини перетворюється на довільне.

У розвитку пам'яті в цілому можна виділити дві генетичні лінії: її вдосконалення у усіх без виключення цивілізованих людей у міру громадського прогресу і її поступове поліпшення у окремо взятого індивіда в процесі його соціалізації, залучення до матеріальних і культурних досягнень людства.

Істотний вклад в розуміння філогенетичного розвитку пам'яті вніс П. П. Блонский. Він говорив, що в онтогенезі усі види пам'яті формуються у дитини досить рано і також в певній послідовності. Пізніше за інших складається і починає працювати логічна пам'ять. Вона є вже у дитини 3-4-річного віку в порівняно елементарних формах, але досягає нормального рівня розвитку лише в підлітковому і юнацькому віці. Її вдосконалення і подальше поліпшення пов'язані з навчанням людини основам наук.

Початок образної пам'яті зв'язується з другим роком життя, і вважається, що цей вид пам'яті досягає своєї вищої точки тільки до юнацького віку. Раніше інших, близько 6 місяців від народження, починає проявляти себе афектна пам'ять, а найперша за часом - це моторна, або рухова пам'ять. У генетичному плані вона передує усім іншим.

Проте багато даних, зокрема факти, що свідчать про дуже ранньою онтогенетичною емоційною відгукливістю немовляти на звернення матері, говорять про те, що, мабуть, раніше інших починає діяти афектна, а не рухова пам'ять. Повніше може бути, що вони з'являються і розвиваються практично одночасно. В усякому разі остаточної відповіді на це питання доки не отримано.

Під дещо іншою точкою зору розглядав історичний розвиток пам'яті людини Л.С. Виготский. Історично розвиваючись, збагачуючи свою матеріальну і духовну культуру, людина виробляла усе більш досконалі засоби запам'ятовування, найбільш важливим з яких є лист. Завдяки різним формам мови - усній, письмовій, зовнішній, внутрішній - людина виявилася здатною підпорядкувати пам'ять своїй волі, розумно контролювати хід запам'ятовування, управляти процесом збереження і відтворення інформації.

Пам'ять у міру свого розвитку усе більш зближувалася з мисленням. "Аналіз показує, - писав Л.С. Виготский, - що мислення дитини багато в чому визначається пам'яттю. Мислити для дитини раннього віку - означає згадати. Ніколи мислення не виявляє такої кореляції з пам'яттю, як в самому ранньому віці. Мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам'яті". Дослідження форм недостатньо розвиненого дитячого мислення, з іншого боку, виявляє, що вони є пригадуванням з приводу одного окремого випадку аналогічно випадку, що мав місце у минулому.

Вирішальні події в життя людини, змінюючі стосунки між пам'яттю і іншими його психологічними процесами, відбуваються ближче до юнацького віку, причому за своїм змістом ці зміни іноді протилежні до тих, які існували межу пам'яттю і психічними процесами в ранні роки. Наприклад, відношення "мислити - означає пригадувати" з віком у дитини замінюється на відношення, згідно з яким само запам'ятовування зводиться до мислення, : "запам'ятати або згадати - означає зрозуміти, осмислити, зміркувати".

Виходячи з вищесказаного, ми дійшли висновку: пам'ять - це основа психічної діяльності. Вона тісно пов'язана з мисленням і увагою. Індивідуальні особливості пам'яті є важливою її характеристикою, які обумовлені не скільки природженими особливостями, скільки багато в чому залежать від рівня їх тренування. Кожному віку властивий певний вид пам'яті. Так само, залежно від діяльності, може домінувати той або інший вид пам'яті. Завдяки пам'яті ми можемо зв'язувати своє сьогодення з майбутнім. Вона є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку і навчання.

1.2 Характеристика підліткового віку

До 17-18 ст. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом із статевим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали в дорослий світ. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, які ми хотіли б розглянути.

Цікавим нам показалася думка Ж.Ж. Руссо. Він першим звернув увагу на нове соціальне явище - підлітковий період розвитку. Він, охарактеризувавши підлітковий вік як "друге народження", коли людина "народжується в життя" сам, підкреслив важливу особливість цього періоду - зростання самосвідомості. Наукову розробку ідеї Руссо отримали у фундаментальній двотомній роботі С. Холу "Дорослішання: його психологія, а також зв'язок з фізіологією, антропологією, соціологією, сексом, злочинністю, релігією і освітою". С. Холу справедливо називають "батьком" психології перехідного віку, оскільки він не лише запропонував концепцію, що пояснює це явище, але і надовго визначив круг тих проблем, які традиційно стали зв'язувати з підлітковим періодом. Зміст підліткового періоду розвитку позначається С. Холом як криза самосвідомості, здолавши яка людина придбаває "почуття індивідуальності".

Також ми визнали потрібним відмітити думку Ф. Ариеса і не могли не розглянути точку зору Л.С. Виготского на цю проблему. Французький етнограф і історик Ф. Ариес припустив, що підлітковий вік виник в 19 столітті, коли контроль батьків за розвитком дитини продовжився аж до браку. Нині в розвинених країнах світу цей період життя має тенденцію до постійного збільшення. За сучасними даними він охоплює майже десятиліття - від 11 до 20 років. Але ще в 30х роках нашого століття Л.Л. Блонский писав, що російським дітям ще належить завоювати підлітковий період.

Л.С. Виготский як і Л.П. Блонский вважав, що особливості протікання і тривалість підліткового віку помітно варіює залежно від рівня розвитку суспільства. Згідно з поглядами Л.С. Виготского, підлітковий вік - це самий нестійкий і мінливий період.

У 20-30-х роках в Росії був зібраний і проаналізований великий фактичний матеріал, що характеризує отроцтво в різних соціальних шарах і групах, у підлітків різних національностей і у безпритульних. Багато цікавого міститься в роботах Н.А.Рибникова, В. Е. Смирнова, И.А. Арямова та ін. Узагальнюючи ці роботи, Л.С. Виготский дійшов висновку про те, що в підлітковому віці структура вікових потреб і інтересів визначається в основному соціально класовою приналежністю підлітка. Він писав: "Ніколи вплив середовища на розвиток мислення не набуває такого великого значення, як саме в перехідному віці. Тепер по рівню розвитку інтелекту все сильніше і сильніше відрізняються місто і село, хлопчик і дівчинка, діти різних соціальних і класових шарів".

У нашу роботу ми також включили висловлювання Б. Заззо відносно підліткового віку. Вона показала, що початок отроцтва майже усі відносять до 14 років, зв'язуючи його із статевим дозріванням. Проте уявлення про терміни його закінчення розходяться. Робітники і низькокваліфіковані службовці, що їх отроцтво закінчилося в 19 років, інженерно-технічні працівники відсовують цей термін до 20 років, підприємці і особи вільних професій - до 21 року. Таким чином, суб'єктивна середня тривалість отроцтва коливається залежно від соціального положення і тривалості освіти в цілому від 4 до 7 років.

У підлітковому віці, підкреслював Л.С. Виготский, має місце період руйнування і відмирання старих інтересів, і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом розвиваються нові інтереси. Він писав: "Якщо на початку фаза розвитку інтересів стоїть під знаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменується реалістичним і практичним вибором одного найбільш стійкого інтересу, переважно безпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією, що обирається підлітком. Л.С. Виготский перерахував декілька основних груп найбільш яскравих інтересів підлітків, яких він називав домінантами. Це "егоцентрична домінанта"(інтерес підлітка до власної особи); "домінанта дали" (установка підлітка на великі, великі масштаби, які для нього набагато суб'єктивніше прийнятні, ніж ближні, поточні, сьогоднішні); "домінанта зусилля" (тяга підлітка до опору, подолання, до вольової напруги, яка іноді проявляється в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховного авторитету, протесті і інших негативних проявах); "домінанта романтики" (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, до героїзму).

Л.С. Виготский, як і Ж. Пиаже, особливу увагу звертав на розвиток мислення в підлітковому віці. Головне в розвитку мислення опанування підлітка процесом утворення понять, який веде до вищої форми інтелектуальної діяльності, нових способів поведінки.

Згідно Л.С. Виготскому, істотні зміни відбуваються в цьому віці і в розвитку уяви. Під впливом абстрактного мислення уява "йде в сферу фантазії". Говорячи про фантазію підлітка, Л.С. Виготский відмічав, що "вона звертається у нього в інтимну сферу, яка ховається зазвичай від людей, яка стає виключно суб'єктивною формою мислення, мислення виключно для себе". Підліток ховає свої фантазії "як потаємну таємницю і більш охоче признається у своїй провині, чим виявляє свої фантазії".

Наступну концепцію, яку ми розглянемо, розробив Д.Б. Ельконин. У ній підлітковий вік, як всякий новий період, пов'язаний з новоутвореннями, які виникають з провідної діяльності попереднього періоду. Учбова діяльність виробляє "поворот" від спрямованості на світ до спрямованості на самого себе. До кінця молодшого шкільного віку у дитини виникають нові можливості, але він ще не знає, що він є. Вирішення питання "Що я таке"? може бути знайдено тільки шляхом зіткнення з дійсністю. Особливості розвитку підлітка в цьому віці проявляються в наступних симптомах:

-Знаву виникають трудності у відношенні з дорослими: негативізм, упертість, байдужість до оцінки успіхів, відхід з школи, оскільки головне для дитини відбувається тепер поза школою.

-Дитячі компанії(пошуки друга, пошуки того, хто може тебе зрозуміти).

-Дитина починає вести щоденник.

Порівнюючи себе з дорослим, підліток приходить до висновку, що між ним і дорослим ніякої різниці немає. Він починає вимагати від оточення, щоб його більше не вважали маленьким, він усвідомлює, що також має права. Центральне новоутворення цього віку - виникнення уявлення про себе як "не про дитину"; підліток починає почувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим, він відкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуттів справжньої, повноцінної дорослості, та зате є величезна потреба у визнанні його дорослості оточенням. Це дуже важлива частина підліткового віку і ми не могли не розглянути види дорослості. Ми узяли класифікацію Т. В. Драгунавой :

- - Наслідування зовнішніх ознак дорослості - куріння, гра в карти, вживання вина, особливий лексикон, прагнення до дорослої моди в одязі і зачісці, косметика, прикраси, прийоми кокетування, способи відпочинку, розваг, залицяння. Це найлегші способи досягнення дорослості і найнебезпечніші.

- - Рівняння підлітків хлопчиків на якості "справжнього чоловіка". Це - сила, сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність в дружбу і тому подібне. Засобом самовиховання часто стають заняття спортом. Цікаво відмітити, що багато дівчат нині також хочуть мати якості, які віками вважалися чоловічими.

- - Соціальна зрілість. Вона виникає в умовах співпраці дитини і дорослого в різних видах діяльності, де підліток займає місце помічника дорослого. Зазвичай це спостерігається в сім'ях, що переживають труднощі, там фактично підліток займає положення дорослого. Тут турбота про близьких, благополуччя їх приймає характер життєвої цінності. Багато хлопчиків прагнуть опанувати різні дорослі уміння, а дівчатка - готувати, шити, в'язати. Початок підліткового віку - дуже сприятливий час для цього. Тому психологи підкреслюють, що необхідно включати підлітків на правах помічника у відповідні заняття дорослих.

- - Інтелектуальна дорослість. Вона виражається в прагненні підлітка щось знати і уміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми. Значний обсяг знань у підлітків - результат самостійної роботи. Вчення придбаває у таких школярів особистий сенс і перетворюється на самоосвіту.

Для підліткового віку характерне панування дитячого співтовариства над дорослим. Тут складається нова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма - те, що дитина освоює в цьому віці, з чим він реально взаємодіє, - це область моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини. Спілкування зі своїми однолітками - провідний тип діяльності в цьому віці. Саме тут освоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються стосунки рівності і пошани один до одного. Якщо підліток в школі не може знайти системи спілкування, що задовольняє його, він часто "йде" з школи, зрозуміло частіше психологічно, хоча не так вже рідко і буквально.

Л.И. Божович відмічала, що на початок перехідного віку в загальному психічному розвитку з'являються нові, ширші інтереси, особисті захоплення і прагнення зайняти самостійнішу, "дорослішу" позицію в житті. Проте в перехідному віці ще немає можливостей, щоб зайняти цю позицію. Л.И. Божович вважала, що розбіжність між виниклими потребами і обставинами життя, що обмежують можливість їх реалізації, характерно для кожної вікової кризи. Характеризуючи підлітковий вік, Л.И. Божович писала: "Протягом цього періоду ламаються і відстоюються усі колишні стосунки дитини до світу і до самого собі. і розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що приводять, кінець кінцем, до тієї життєвої позиції, з якою школяр починає своє самостійне життя".

У перехідний період відбуваються перетворення в самих різних сферах психіки. Кардинальні зміни торкаються мотивації. У змісті мотивів на перший план виступають мотиви, які пов'язані зі світоглядом, що формується, з планами майбутнього життя.

Підлітковий період знаменує собою перехід до дорослості, і особливості його протікання накладають відбиток на усе наступне життя. У 19 столітті А.И. Герцен писав: "Повноліття законом визначається в 21 рік. Насправді, що втікає від арифметичних одноманітних визначень, можна зустріти старого років двадцяти і хлопцеві років п'ятдесяти. Є люди, абсолютно нездатні бути повнолітніми, так, як є люди нездатні бути юними. Для одного юність - епоха, для іншого - ціле життя. У юності є щось, що мусить проводити до труни, але не усе: юнацькі марення і романтичні затії дуже жалюгідні в старому і дуже смішні в старій. Зупинятися на юності тому погано, що на усьому зупинятися погано, - потрібно швидко мчати в житті".

У підлітковому віці відзначаються як біологічні, так і соціальні зміни, що обумовлюють психологічну перебудову.

Біологічним критерієм переходу від дитинства до отроцтва являється досягнення статевої зрілості, пов'язане з дозріванням репродуктивних функцій. В процесі статевого дозрівання можна виділити п'ять стадій, характерних як для хлопчиків, так і для дівчаток(Марцинковская Т. Д. і д.р., 2001; Фізіологія зростання і розвитку дітей і підлітків).

Перша стадія - дитинство(інфантилізм). На цій стадії репродуктивна система розвивається повільно і фактично непомітно. Регуляції розвитку здійснюються гормонами щитовидної залози і соматотропними гормонами гіпофіза. Статеві органи в цей час зазнають повільні зміни, вторинні ознаки підлоги не розвиваються. Перша стадія завершується у дівчаток в 8-10 років, а у хлопчиків в 10-13 років.

Друга стадія - власне початок пубертата - пов'язана із збільшенням активності гіпофіза. Зростає виділення секреції гипофізійних гормонів(соматотропіну і фолітропіну), які визначають прискорення зростання тканин і появу початкових ознак статевого дозрівання.

Стадія закінчується у дівчаток в 9-12 років, у хлопчиків в 12-14 років.

Третя стадія - етап активізації статевих залоз, які виділяють стероїдні гормони (андрогени і естроген), посилюється функціонування інших залоз внутрішньої секреції(щитовидної залози, надниркових залоз).

Це виражається в так званих "скачках зростання" (прискореному збільшенні в зростанні і вазі), що є істотним біологічним показником початку підліткового періоду. У підлітковий період діти зростають на 5-8 сантиметрів в рік.

Дівчатка ростуть активніше в 11-12 років(зростання збільшується на до 10 см в рік).

Хлопчики додають в зростанні в 13-14 років, а після 15 років обганяють дівчаток в зростанні.

Збільшення в зростанні відбувається в основному за рахунок трубчастих кісток кінцівок, кістки грудної клітки ростуть повільніше, що обумовлює зміну постави підлітків - плоскі, вузькі або навіть запалі груди, що утрудняють дихання.

Разом із зростанням збільшується і маса тіла.

Дівчатка додають в рік 4-8 кг, особливо інтенсивно в 14-15 років, а хлопчиків - 7-8 кг в рік.

Темпи зростання маси тіла відстають від темпів зростання скелета, що визначає зовнішній вигляд підлітка : кістлява, витягнута фігура.

Невідповідність розміру скелета і маси тіла призводить до недостатньої координації рухів, загальної незручності, незграбності, великої кількості зайвих рухів. Проте в той же час підлітковий вік є оптимальним для опанування складних рухових навичок. Ця парадоксальна ситуація поєднання незручності і сензитивності в опануванні складних рухів пояснюється тим, що поступовий розвиток точного функціонування відбувається послідовно : спочатку зростання м'язів, потім нарощування м'язової сили і після цього - координація. Система, що Не сформувалася, в управлінні рухами має найбільшу пластичність, готовність до навчання, тому тренування грають істотну роль у формуванні узгоджених рухів.

У підлітковому віці ростуть легені, удосконалюється дихання(хоча його ритм залишається прискореним), збільшується місткість легенів. Остаточно формується тип дихання : у хлопчиків - черевний, у дівчаток грудної.

Посилене зростання органів і тканин пред'являє особливі вимоги до діяльності серця. Воно в цьому віці інтенсивно росте, але зростання кров'яних посудин відстає від зростання серця. Тому у підлітків часто підвищується кров'яний тиск, спостерігається порушення ритму серцебиття. Це обумовлює швидку стомлюваність підлітків. Недостатнє кровопостачання мозку може призводити до кисневого голодування, яке веде до зниження функціональних можливостей мозкової діяльності, а це проявляється в зниженні уваги, пам'яті, сприйняття.

На цій стадії відбувається поява вторинних статевих ознак.

Вторинні статеві ознаки - сукупність особливостей або ознак що відрізняють одну підлогу від іншого(за винятком статевих залоз, що є первинними статевими ознаками).

У хлопчиків ламається голос, пробиваються вуса, борода, з'являється волосся на лобку і в пахвових западинах, починаються полюції.

У дівчаток розвиваються молочні залози. Жирова клітковина формується за жіночим типом: відкладення в області стегон, сідниць, молочних залоз, рук. Форми тіла округляються.

Четверта стадія - період максимальної активності статевих гормонів : андрогенів(чоловічих) і естрогену(жіночих).

П'ята стадія - завершення формування репродуктивної системи, що означає становлення регуляції між окремими ланками системи : гормонами гіпофіза і периферичними залозами. Вторинні статеві ознаки виражені повністю.

У 16-17 років в основному закінчується формування скелета за жіночим типом. У 19-20 років у дівчат відбувається остаточне становлення менструальної функції, настає анатомічна і фізіологічна зрілість.

У хлопчиків в 15-16 років йде процес посиленого розвитку вторинних статевих ознак, починаються мимовільні виверження сім'я. Проте анатомічне і фізіологічне дозрівання закінчується до 24 років.

Розглянуті закономірності біологічних особливостей розвитку в підлітковий період показують, що відбуваються принципові зміни в розвитку усіх систем організму від дитячого типу до дорослого. Цей перехідний процес охоплює абсолютно усі рівні біологічної організації підлітка - від зміни будови скелета, системи дихання, кровообігу, секреції залоз, кірково-підкіркових стосунків до розвитку нової репродуктивної системи, її функціонального і структурного забезпечення.

Подібна тотальна перебудова, що особливо гостро відбувається на перших стадіях підліткового періоду, послабляє старі стійкі системи, що склалися, що обумовлює регресивні характеристики функціонування підліткового організму. Ця перебудова підвищує сприйнятливість організму до дії різноманітних чинників середовища і знижує його опірність. Звідси уявлення про особливу "крихкість" підлітка. Ранній підлітковий період як тимчасовий регрес розвитку визначає і багато психологічних особливостей підліткової поведінки : емоційну нестійкість, дратівливість, стомлюваність, послаблення уваги, сприйняття, обробки інформації, підвищену агресивність, суперечність потреб і бажань. З іншого боку, соціальні і культурні особливості можуть або пом'якшити труднощі пубертатного періоду, або, навпаки, загострити їх.

Соціальним критерієм переходу вважається досягнення соціальної зрілості, визначення якої залежить від конкретної культури. Більшість західних культур визначають соціальну зрілість як можливість хлопця або дівчини самостійно вирішувати свою долю - вибирати професію, місця навчання, роботи, приймати рішення про брак без згоди батьків. Характерна особливість особи старшокласника - зростання самосвідомості. Рівень самосвідомості визначає і рівень вимог підлітка до навколишніх людей і до самих собі. Вони стають критичнішими і самокритичнішими, пред'являють вищі вимоги до морального обличчя дорослого і однолітка.

З поняттям біологічної і соціальної зрілості пов'язано поняття "Психологічна зрілість", що включає обидва поняття, але що не зводиться до них.

Психологічна зрілість людини означає свідому регуляцію власної поведінки людини, припускає реалізацію людини як осіб.

Людина як особа поступає переважно "як повинно", а не як хочеться", діючи в ім'я певних, соціально значущих цінностей(краси, знання, моралі, дітей, інших людей, власного вдосконалення, розвитку суспільства і тому подібне). Досягнення психологічної зрілості означає, що у людини склалася ієрархія мотивів, свідома регуляція власної поведінки, система ціннісних критеріїв і орієнтацій. Безумовно, розвиток людської особистості не має меж, але психологічна зрілість означає суб'єктивне усвідомлення власних можливостей, цілей і особової відповідальності за себе і за інших людей.

Психологічна зрілість може не співпадати з біологічною і соціальною, а наставати значно пізніше. Оцінити психологічну зрілість людини значно складніше, ніж статеву зрілість або вік соціально-правового визнання.

Головний зміст підліткового віку складає його перехід від дитинства до дорослого життя. Більшість вікових проявів свідчать про домагання підлітка на зрілість.

Становлення нових взаємин підлітка і дорослих протікає не завжди гладко. Це проявляється в різних формах неслухняності, протесту, конфліктів, демонстрації агресії, викликах, самовільних і систематичних відходах з будинку, пияцтві і алкоголізмі, ранній наркотизації, в антигромадських діях сексуального характеру, спробах суїциду. І чим більше підліток невдоволений взаєминами з дорослими тим потрібніше йому товариші, тим сильніше їх вплив на нього. Прояву агресії є дві причини, по-перше, ознаки болю у інших досить часто пов'язані із звільненням від фрустрації і з отриманням вторинної винагороди. По-друге, агресивна дія може зняти напругу від конфлікту. Оскільки прояв агресивності зазвичай зустрічають несхвалення батьків або покарання. При імпульсі агресивності виникає тривожне стани. Виниклий конфлікт і напруга зменшується, коли, нарешті, відбувається агресивна дія. Таким чином, агресивність може бути навченою реакцією на умови напруги і може виникати навіть тоді, коли напружена ситуація в зоні агресії не породжує конфлікту.

Домагання на дорослість може мати і деформоване її розуміння, проявляючись в наслідуванні "веселого і легкого" життя - відвідування нічних клубів, випивці. Це веде до втрати пізнавальних інтересів, припинення вчення, по суті - до деінтелектуалізації - таке неблагополучний розвиток дорослості.

Поведінка, що відхиляється, має складну природу, обумовлену найрізноманітнішими чинниками, що знаходяться в складній взаємодії і взаємовпливі. Як основні можна виділити біологічні чинники, особові особливості, соціально-педагогічні і соціально-економічні чинники.

1. До біологічних чинників відносяться:

- - генетичні(порушення розумового розвитку, дефекти слуху і зору, тілесні вади, ушкодження нервової системи). Особливо страшна спадковість, обтяжена алкоголізмом.

- - психофізіологічні(пов'язані з впливом на організм людини психофізіологічних навантажень, конфліктних ситуацій, хімічного складу довкілля);

- - фізіологічні(дефекти мови, що включають, недоліки мови конституційно-соматичного складу людини).

2. Вікові і особові особливості. У кожен період розвитку дитини формуються певні психічні якості, риси особи і характеру. У підлітка спостерігаються два процеси розвитку психіки : або відчуження від того соціального середовища, де він живе, або залучення до неї. При недоліку батьківської любові розвивається відчуження у вигляді невротичних реакцій, емоційної нестійкості, підвищеної уразливості, різних психічних патологій.

3. Соціально-педагогічні чинники виражаються в дефектах шкільного, сімейного або громадського сприйняття, в розриві зв'язків з школою (педагогічна занедбаність), що веде до несформованості у підлітка пізнавальних мотивів, інтересів і шкільних навичок. Такі діти, як правило, спочатку бувають погано підготовлені до школи, негативно відносяться до домашніх завдань, виражають байдужість до шкільних оцінок, що говорить про їх учбову дезадаптацію. Учбова дезадаптація школяра проходить у своєму розвитку наступні стадії:

- - учбовій декомпенсації - стан дитини, що характеризується виникненням утруднень у вивченні окремих предметів при збереженні загального інтересу до школи;

- - шкільній дезадаптації - на цій стадії разом із зростаючими труднощами в навчанні виникають порушення поведінка, виражена у вигляді конфліктів з педагогами і однокласниками, учбових прогулів;

- - соціальній дезадаптації - на цій стадії відзначається повна втрата інтересу до навчання, перебування в школі, відхід в асоціальні компанії, захоплення спиртними напоями, наркотиками;

- - криміналізація середовища вільного проведення часу. Ця стадія настає, наприклад, при відрахуванні з школи дітей п'ятнадцятирічного віку (що допускається законом "Про освіту"). По суті, відрахування з школи викидає дітей на вулицю, де вони не можуть легально працевлаштуватися. Озлобленість, що з'явилася, штовхає їх в групи, де вони отримують підтвердження своїм почуттям, несправедливе за їх оцінкою відношення до них бумерангом повертається до оточення.

4. соціально-економічні чинники включають соціальну нерівність, розшарування суспільства, зубожіння значної маси населення, непідкріпленність вченості і чесності людей рівнем їх достатку, безробіття, інфляцію, незахищеність більшої маси населення і, як наслідок, соціальну напруженість. Вказані соціальні явища деформують свідомість і моральність молоді і юнацтва, згубно впливаючи на вибір ними способів поведінки.

Розглянувши підлітковий вік, ми можемо підвести підсумки вищесказаному. Отже, підлітковий вік - це складне соціальне явище. Існує безліч різних точок зору, але усі вони в якомусь сенсі співпадають. Підлітковий вік характеризується фізіологічним, соціальним і психологічним дозріванням. Психологічна зрілість настає набагато пізніше, ніж соціальна і фізіологічна. Також важливою особливістю підліткового віку є визнання дорослості підлітка. У цей період розвивається мислення і уява. Знижується увага, сприйняття, відбуваються зміни в процесі пам'яті. Також міняється поведінка дитини. Це проявляється в неслухняності, протестах, конфліктах, демонстрації агресії і так далі. У підлітка повністю перебудовується організм від дитячого типу до дорослого.

1.3 Особливості пам'яті підлітків

Однією з головних характеристик підліткового віку є продовження навчання в різних загальноосвітніх установах. Навчання в школі або в училищі займає велике місце в житті підлітка. Позитивне тут - готовність підлітка до тих видів учбової діяльності, які роблять дорослішим в його власних очах. Така готовність може бути одним з мотивів вчення. Для підлітка стають привабливими самостійні форми занять. Підліткові це імпонує, і він легше освоює способи дії, коли учитель лише допомагає йому.

Звичайно, інтерес до учбового предмета багато в чому пов'язаний з якістю викладання. Велике значення мають подача матеріалу учителем, уміння захоплююче і дохідливо пояснити матеріал, що активізує інтерес, посилює мотивацію вчення. Поступово на основі пізнавальної потреби формуються стійкі пізнавальні інтереси, що ведуть до позитивного відношення до учбових предметів в цілому.

У цьому віці виникають нові мотиви навчання, пов'язані з усвідомленням життєвої перспективи, свого місця в майбутньому, професійних намірів, ідеалу.

Знання придбавають особливу значущість для розвитку особистості підлітка. Вони є тією цінністю, яка забезпечує підлітка розширення власної свідомості і значуще місце серед однолітків. Саме у підлітковому віці докладаються спеціальні зусилля для розширення життєвих, художніх і наукових знань. Підліток жадібно засвоює життєвий досвід значущих людей, що дає йому можливість орієнтуватися в буденному житті. В той же час уперше підліток починає сам шукати художні і наукові знання. Разом з однолітками він їздить в художні науково-просвітницькі музеї, ходить на лекції, в театри.

Ерудований підліток має авторитет у однолітків як носій особливого фетиша, що спонукає його примножувати свої знання. При цьому самі по собі знання доставляють підліткові істинну радість і розвивають його розумові здібності.

Знання, які отримує підліток в процесі учбової діяльності в школі, також можуть приносити йому задоволення. Проте тут є одна особливість: в школі підліток не вибирає сам знання, що осягаються. В результаті можна бачити, що деяке підлітки легко, без примусу, засвоюють будь-які шкільні знання; інші - лише обрані предмети. Якщо підліток не бачить життєвого знання певних знань, то у нього зникає інтерес, може виникнути негативне відношення до відповідних учбових предметів.

Стійкі учбові мотиви формуються на основі пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів. Пізнавальні інтереси підлітків сильно розрізняються. У одних вони характеризуються невизначеністю, мінливістю і ситуативністю. У інших проявляються стосовно вузького круга учбових предметів, у третіх - до більшості з них. При цьому учнів можуть цікавити різні сторони предметів : фактологічний матеріал, суть явищ, використання в практиці.

Опанування учбового матеріалу вимагає від підлітків більш високого рівня учбово-пізнавальної діяльності, чим в молодших класах. Їм належить засвоїти наукові поняття, системи знаків. Нові вимоги до засвоєння знань сприяє поступовому розвитку теоретичного мислення, інтелектуалізація процесів сприйняття, розвивається здатність виділяти головне, істотне.

Засвоєння матеріалу молодшим підліткам може заважати установка тільки на механічне запам'ятовування. Об'єм учбового матеріалу великий і відтворити його, користуючись тільки старими прийомами запам'ятовування, за допомогою неодноразового повторення, складно. Найбільшу ефективність відтворення забезпечує аналіз змісту матеріалу, логіки його побудови, виділення істотного. Підлітки, що використовують мислення при запам'ятовування, мають переваги перед тими, хто запам'ятовує механічно. Розвинена мова, уміння виражати думку своїми словами, творча уява сприяють опануванню учбового матеріалу. Самі підлітки при цьому особливе значення надають розвитку власної мови - адже мова багато в чому визначає успіх в спілкуванні.

Сфера спілкування в отроцтві виходить за межі сім'ї і школи. У підлітка з'являється необхідність диференційованого відношення до співрозмовників. У зв'язку з цим прискорюється формування плануючої функції. Змінюється і зміст і усних висловлювань, усе більше місце в них займає опис, росте число слів, словосполучень і фраз оцінного характеру. Оповідання робляться більш, послідовними і чіткими в композиційному відношенні; зростає об'єм усних висловлювань, їх синтаксичний лад стає усе більш різноманітним і розгорнутим. Помітно розвивається експресивна функція, що виражається не лише описом, але і інтонацією.

Проте в отроцтві можна спостерігати деяку розірвану, уривчастість звучання усної мови, яка виникає із-за недостатнього розвитку у підлітка здатності прогнозування, : часто наступна думка втрачається або він утруднюється її виразити. Пропозиції в усній мові нерідко напливають один на одного, утворюючи не розчленоване ціле, в мові присутня маса обривків не сформульованих пропозицій. Темп мови підлітків, як правило, нерівномірно прискорений: пропускаються необхідні синтаксичні паузи; багато не синтаксичних пауз. Із-за загостреної рефлексії на співрозмовника підліток під час побудови мови занадто напружується емоційно. Як правило, підлітки мислять краще, ніж оформляють свою думку в пропозицію. Так, в творах багато хто може легко переставляти пропозиції, що свідчить про їх недостатню зв'язність.

На формування особи в цей період чинить істотний вплив процес статевого дозрівання. Передусім у молодих людей відзначається бурхливе фізичне зростання організму, яке виражається в збільшенні зростання і ваги, що супроводжується зміною пропорцій тіла. Відбувається остаточна сексуальна орієнтація підлітка. З'являються вторинні статеві ознаки.

У зв'язку з швидким розвитком виникають труднощі у функціонуванні серця, легенях, кровопостачанні головного мозку, для підлітків характерні перепади судинного і м'язового тонусу. При цьому дитина може тривалий час переносити фізичні навантаження, пов'язані з його захопленнями, і одночасно з цим, у відносно спокійний період часу, "падати від втоми". Подібне явище особливе часто проявляється відносно інтелектуальних навантажень. Швидкі переходи до жвавості і активності як би вказують кожного разу на запаси енергії молодших підлітків. Вони можуть нудьгувати на уроках, ліниво займається удома, але серед них навряд чи можна знайти таких, яким було б нудно було б взагалі, які були б байдужі до того, що затіває хто-небудь з їх однолітків або до того, що відбувається навкруги.

Розвиток пізнавальних процесів, і особливо, інтелекту, в підлітковому і юнацькому віці має дві сторони - кількісну і якісну.

Кількісні зміни проявляються в тому, що підліток вирішує інтелектуальні завдання значно легше, швидше і ефективніше, ніж дитина молодшого шкільного віку.

Якісні зміни передусім характеризують зрушення в структурі розумових процесів : важливе не те, які завдання вирішує людина, а яким чином він це робить. Тому найбільш суттєві зміни в структурі психічних пізнавальних процесів у осіб, що досягли підліткового віку, спостерігаються саме в інтелектуальній сфері.

Особливо помітні зміни відбуваються в розвитку мислення.

Мислення є вищим психічним пізнавальним процесом. Суть цього процесу полягає в породженні нового знання, на основі творчого віддзеркалення і перетворення людиною дійсності.

Мислення, як і будь-який психічний пізнавальний процес, має свої специфічні характеристики і ознаки.

У підлітковому віці передусім продовжує розвиватися теоретичне мислення. Використовувані в молодшому шкільному віці операції стають формально-логічними операціями. Підліток в змозі досить легко абстрагуватися від конкретного, наочного матеріалу і міркувати словесно. На основі загальних посилок він вже може будувати гіпотези, перевіряти або спростовувати, що свідчить про пріоритетний розвиток у нього логічного мислення.

Для того, щоб виявити на практиці принципову відмінність як мислення молодших школярів і підлітків, досить запропонувати їм вирішити яке-небудь логічне завдання. Наприклад: "У усіх оленів чотири ноги. У цієї тварини теж чотири ноги. Чи можна стверджувати, що це тварина - олень"?. Молодші школярі найчастіше цю задачу вирішують неправильно або взагалі не вирішують, кажучи про те, що вони не знають правильного рішення. Іноді вони знаходять правильне рішення. Але не логічно, а слідуючи образним шляхом ("Ні. У кішок теж чотири ноги"). Підліток не лише дає правильне рішення, але і логічно обгрунтовує його. Наприклад: "Немає, це твердження не є повністю істинним, оскільки таку ознаку мають не лише олені ".

На відміну від молодших школярів у дитини, що досягла підліткового віку, проявляється здатність оперувати гіпотезами при рішенні інтелектуальних завдань. Причому, стикаючись з необхідністю вирішити завдання, яке для нього є новим, в більшості випадків підліток прагне використовувати різноманітні підходи до її рішення, прагнучи знайти найбільш ефективний з них. Ці здібності виникають не самі по собі, а формуються і розвиваються в процесі шкільного навчання, при опануванні знакових систем, прийнятих в багатьох сучасних науках.

Таким чином, однією з найбільш суттєвих особливостей підліткового віку є те, що в процесі навчання дитина освоює на логічному рівні усі розумові операції. Тому не випадково, характеризуючи цю стадію розвитку мислення, Ж. Пиаже визначає її як стадію формальних операцій. Причому головною особливістю розвитку мислення в цьому віці є те, що поступово окремі розумові операції перетворюються на єдину цілісну структуру.

Наступна особливість розвитку мислення підлітків полягає в здатності аналізувати абстрактні ідеї, шукати помилки і логічні протиріччя в абстрактних судженнях. Завдяки цьому у дітей підліткового віку відзначається виникнення інтересів до різноманітних абстрактних філософських проблем, у тому числі до релігійних, політичних, етичних і д.р. Підлітки починають міркувати про ідеали, про майбутнє, придбавають новий, глибший і узагальнений погляд на світ, тобто у них відбувається становлення світогляд, що найбезпосереднішим чином, звичайно, пов'язано з інтелектуальним розвитком.

Крім того, що підліток придбаває дорослу логіку мислення, у нього відзначається подальший розвиток таких пізнавальних процесів, як сприйняття і пам'ять.

Розвиток сприйняття в підлітковому віці значною мірою також залежать від процесу навчання, а точніше, від тенденції ускладнення учбових програм у міру дорослішання дитини. Наприклад, на уроках геометрії, креслення і тому подібне у дитини поступово формуються і розвиваються здатності сприймати непрямі ознаки предметів, подумки трансформуючи їх до рівня, що дозволяє адекватно ідентифікувати сприйманий об'єкт. Таким чином з'являється уміння бачити переріз об'ємних фігур, читати креслення і так далі

Оскільки в процесі дорослішання у дитини змінюється характер діяльності, то не дивно, що це впливає і на розвиток психічних пізнавальних процесів. Пам'ять не є виключенням.

Ускладнення і значне збільшення об'єму матеріалу, що вивчається, призводить до якісної перебудови в організації мнемічних процесів.

Мнемічні процеси - сукупність процесів, що забезпечують функціонування механізмів пам'яті : запам'ятовування, відтворення і ін.

Найчастіше діти, досягнувши підліткового віку, продовжуючи навчання, вимушені відмовлятися від дослівного заучування за допомогою повторень. В процесі ускладнення навчання і розвитку інтелектуальних здібностей діти починають трансформувати текст або інший учбовий матеріал, полегшуючи його запам'ятовування і відтворення. Освоюють різноманітні мнемонічні прийоми, а відтворюючи учбовий матеріал, більшість дітей вже досить легко можуть передати сенс прочитаного.

Мнемонічні прийоми - спеціальні прийоми, свідомо використовувані суб'єктом для ефективного запам'ятовування і відтворення інформації.

У підлітковому віці активно розвивається логічна пам'ять і швидко досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної і опосередкованої пам'яті. [19; 28-29] Здатність до запам'ятовування постійно, але повільно зростає до 13 років. З 13 до 15-16 років спостерігається швидше зростання пам'яті. [25; 395] Покращується запам'ятовування словесного і образного матеріалу, збільшується швидкість запам'ятовування; об'єм збереженого в пам'яті матеріалу; покращується продуктивність пам'яті. В той же час на тлі домінуючої позиції логічної пам'яті у підлітка сповільнюється розвиток механічної пам'яті, що може призводити до виникнення ряду негативних явищ. Так, внаслідок появи в школі багатьох нових учбових предметів значно збільшується кількість інформації, яку необхідно механічно запам'ятати. Проте у зв'язку з цими тенденціями розвитку у багатьох підлітків виникають проблеми із запам'ятовуванням і вони скаржаться на погану пам'ять. Причому подібні скарги у підлітків можуть зустрічатися навіть частіше, ніж у молодших школярів. Ймовірно, ця проблема є однією з причин, що обумовлюють інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування.

З віком міняються і стосунки між пам'яттю і мисленням. Якщо в ранньому дитинстві пам'ять була однією з основних психічних функцій і залежно від неї будувалися усі інші психічні процеси, то у міру розвитку дитини пам'ять втрачає свою домінуючу роль.

У ранньому дитинстві мислення багато в чому визначається пам'яттю, а процес мислення значною мірою є процесом відтворення. При досягненні дитиною молодшого шкільного віку між мисленням і пам'яттю зберігається тісний взаємозв'язок. Більше того, мислення розвивається в безпосередній залежності від пам'яті.

Проте в підлітковому віці відбувається істотне зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями. Дослідження особливості мнемічних процесів підлітків показали, що в цьому віці вже мислення визначає особливості функціонування пам'яті. Наприклад, процес, відтворення інформації значною мірою обумовлений особливостями розумових процесів, так само як процес запам'ятовування, який зводиться у підлітка до встановлення логічних стосунків усередині матеріалу, що запам'ятовується. Тому відтворення інформації полягає у відновленні матеріалу по цих стосунках.

У міру дорослішання дитина поступово набуває практичного життєвого досвіду і певні трудові навички. При цьому слід мати на увазі, що уява нерозривно пов'язана з розвитком мислення і пам'яті. Тому чим вище рівень розвитку мислення, чим багатше практичний досвід, тим більше складні форми уяви можуть проявлятися у людини.

Ця тенденція в підлітковому віці передусім проявляється в тому, що дитина все частіше звертається до творчості. Деякі підлітки починають писати вірші, серйозно займатися малюванням і іншими видами творчості. Слід підкреслити, що уява підлітка менш продуктивно, чим уява дорослої людини. Проте уява підлітка не лише істотно багатша за фантазію дитини більш молодшого віку, але і є невід'ємною частиною його психічного життя, що дозволило Л.С. Виготскому висловити припущення про те, що фантазія підлітка - це гра дитини, перерісша у фантазію.

В той же час фантазія дитини виконує ще одну значущу функцію - регуляторну. Незадоволення потреб і бажання підлітка в реальному житті легко утілюється у світі його фантазій. Тому уява і фантазії у ряді випадків приносять заспокоєння, знімаючи напруженість і усуваючи внутрішній конфлікт. [19; 30]

Вивчивши пам'ять підлітків, ми дійшли наступного висновку:

Підлітковий вік - це період кардинальних змін. Зміни торкаються психічних процесів. саме у цьому віці вони переходять з кількісного в якісний стан. У підлітковому віці спостерігається розвиток опосередкованої і логічної пам'яті, знижується рівень механічною. Пам'ять підлітків покращується, звичайно спостерігаються і відхилення. дітям в цьому віці необхідно запам'ятовувати більше інформації, а механічна пам'ять слабне і їм складно перебудуватися. У зв'язку з цим діти скаржаться на погану пам'ять. Але якщо підліток навчиться мислити логічно, то він засвоюватиме більше інформації. Цього вистачає важливо для особи, що розвивається.

Розділ 2. Досвідчено-емпіричне дослідження особливостей пам'яті у підлітків

Окрім аналізу психологічної літератури, ми провели практичне дослідження. Воно проходило в два етапи.

Метою цього експериментального психологічного дослідження є: виявлення особливостей пам'яті підлітків.

Також ми визначили наступні завдання:

1. Підбірка методик для перевірки гіпотези

2. Формування дослідницької групи

3. Обробка отриманих даних

Гіпотеза - в підлітковому віці у дітей явно виражена опосередкована і логічна пам'ять, також знижується рівень механічної пам'яті.

Методи досвідчено-емпіричного дослідження стандартизовані.

Методики:

1. Методика "Діагноста опосередкованої пам'яті"

2. Методика на визначення коефіцієнта логічної і механічної пам'яті

Досвідчено-емпіричною базою служило МОУ СОШ №4 міста Калінінграду, 7 "А" класу (20 учнів, 11 хлопчиків і 9 дівчаток)

У дослідженні брали участь :

1. Башанова К., 13 років

2. Сафонова Ю., 13 років

3. Бутирская Ю., 13 років

4. Филиппова И., 14 років

5. Дорменко М. 14 років

6. Драганов С., 14 років

7. Дронь И., 14 років

8. Корогод А., 14 років

9. Иванников В., 14 років

10. Яршуневич И., 14 років

11. Юрчук Е., 13 років

12. Кмелев Д., 14 років

13. Довгих К., 12 років

14. Шилов Д., 13 років

15.Елумеев М., 14 років

16.Шестакова К., 13 років

17. Ануфриева А., 13 років

18.Блажнова К., 13 подітий

19. Гатиев С., 14 років

20. Худашов Т., 14 років

На першому етапі ми провели діагностику опосередкованої пам'яті. Після отримання і обробки даних ми виявили у 20% - дуже високий, у 65% випробовуваних високий рівень опосередкованої пам'яті і у 15% - середній рівень. [див. додаток 1] Виходячи з цих показників, ми можемо стверджувати, що у дітей в підлітковому віці розвивається опосередкована пам'ять. (см. Таблиця. №1)

Таблиця. №1

На другому етапі нашого дослідження ми провели методику на визначення рівня логічної і механічної пам'яті. Ми дійшли наступних висновків: 55% випробовуваних показали високий рівень логічної пам'яті, 45% - норму. По рівню механічної пам'яті ми отримали наступні показники: у 35% випробовуваних був виявлений високий рівень механічної пам'яті, у 60% - нормальний, у 5% - низький. (див. таблицю. №2) Виходячи з цього, ми можемо зробити наступний висновок: "У підлітків поступово знижується рівень механічної пам'яті і відповідно підвищуються показники логічної пам'яті. Це свідчить про те, що діти в цьому віці роблять більший акцент на запам'ятовуванні шляхом асоціацій, шукають взаємозв'язку і відходять від заучування, починають міркувати, мислити логічно. [див. додаток 2]

Таблиця. №2

Отже, зіставивши дві методики, ми прийшли до того, що у дітей 12-14 років високий рівень опосередкованої пам'яті, також в процесі дорослішання пам'ять переходить в якісно новий стан. Тобто механічна пам'ять, може бути не повністю, але значною мірою замінюється логічній. Що випробовуваних показали низький рівень було порівняльне небагато (5%). В основному на низький показник вплинула неуважність випробовуваних. Виходячи з вищесказаного, ми можемо стверджувати, що практичне дослідження повністю підтверджує теоретичну частину нашої роботи.

Висновок

Проаналізувавши літературу, ми прийшли до того, що пам'ять займає домінуюче положення серед психічних процесів, але вона також невідривна від них і у тому числі від мислення. Від виду пам'яті залежить спосіб життя людини важливу роль. У підлітковому віці пам'ять грає важливу роль. У цьому віці дитині доводиться значно більше запам'ятовувати інформації. Не усі здатні запам'ятовувати однакову кількість матеріалу. Пам'ять у усіх розрізняється: у когось переважає образна, у інших слухова або зорова і так далі. У підлітковому віці проходять важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що людина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також до довільної і опосередкованої пам'яті. Як реакція на частіше практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Усі ці відмінності в пам'яті роблять її актуальною для вивчення. Тому буде правильно, якщо сказати, що не буває поганої пам'яті, якщо це не пов'язано з патологією. Пам'ять можна поліпшити за допомогою спеціальних вправ, завдяки постійному заучуванню віршів. Активний розвиток пам'яті відбувається в результаті читання, письмової мови, виступу, читання монологу вголос.

Окрім аналізу літератури, ми провели досвідчено-емпіричне дослідження. Вивчивши особливості пам'яті підлітків, ми можемо стверджувати, що практична частина нашої роботи відповідає теоретичною. Дані, отримані в дослідженні, повністю підтверджують нашу гіпотезу про те, що у підлітків розвивається опосередкована і логічна пам'ять, і знижується рівень механічною. Підтвердивши гіпотезу, ми можемо з упевненістю сказати, що мета нашого курсового дослідження досягнута.

Список літератури

1) Столяренко Л.Д.- Основи психології - Ростов н/Д : Фенікс, 2006р.

2) Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології - СПб.: Пітер, 2007р.

3) Глейтман Г. - Основи психології СПб.: Мова, 2001р.

4) Немов Р. С. - Психологія - М.: Гуманит. видавництво центр ВЛАДОС, 2001р.

5) Беддели А. - Ваша пам'ять. Керівництво по тренуванню і розвитку/ М. : Видавництво ЕКСМО - Прес, 2001р.

6) Кашенская Б.И. і Венн А.М. Пам'ять людини. М.: - Наука 1973 р.

7) Роговин М. С. - Проблеми теорії пам'яті - М.: Вища школа, 1977 р.

8) Аткінсон Р. Л. - Введення в психологію. Підручник для студ. внз/ Під загальною ред. В. П. Зинченко.

9) Маклаків А.Г. Загальна психологія. М.: 2001р.

10) Лурия А.Р. - Маленька книжка про велику пам'ять - М.: Видавництво МГУ 1968р.

11) Гипенрейтер Ю.Р., Романова В. Я. - Хрестоматія по загальній психології. Видавництво МГУ, 1979р.

12) Голубева - Індивідуальні особливості пам'яті людини. М.: Педагогіка 1980 р.

13) Рогів Е.И. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня пед. Утворення - М.: Гуманит. видавництво центр ВЛАДОС, 2001 р.

14) Веккер Л.Н. Психич. процеси (Ленінградський держ. ун-т ім. А.А.Жданова - М.: Видавництво ЛДУ 1974 р.)

15) Обухова Л.Ф. Дитяча психологія. Підручник - М.: Ріс. пед. Агентство, 1996 р.

16) Дружинин В. Н. Психологія - СПб.: Пітер 2005 р.

17) Вовків Б.С. Психологія подростка- М. : Академічний Проект; Гаудемус 2005 р.

18) Крайг Г. Психологія розвитку. СПб: Пітер 2000-2002

19) Реан А.А. Психологія подростка- СПб.: прайм - ЄВРОЗНАК, 2003 р.

20) Давидов В. В. - Вікова і педагогічна психологія - М.: Освіта 1979 р.

21) Першина Л.А. Вікова психологія - М.: Академічний проект 2004 г

22) Фельдштейн Д.И. Психологія сучасного підлітка М. : Педагогіка 1987 р.

23) Кие, Мишель - Психологія підлітка М. : Педагогіка 1991 р.

24) Крутецкий В. А. Психологія підлітка 2-е видання М. : Освіта 1965 р.

25) Мухина В. З - Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво - М.: Академія 1998 р.

26) Бандура А., Уолтерс Р. Підліткова агресія. Вивчення впливу виховання і сімейних стосунків - М.: Квітень Прес, Видавництво ЕксМо-прес 1999 р.

27) Майерс Д. Психологія - Мн.: ТОВ "Попурі" 2001 р.

28) Гамезо М. В., Петрова Е.А., Орлова Л.Н. Вікова і педагогічна психологія - М.: Пед. общ Росії 2003 р.

29) Лейтес Н.С. Вікова обдарованість школярів М. : Видавництво центр "Академія" 2000 р.

ДОДАТКИ

Додаток № 1

При обробці результатів, за кожне правильно відтворене по власному малюнку або запису слова або словосполучення випробовуваний отримує 1 бал. Правильно відтвореними вважаються не лише ті слова і словосполучення, які відновлені в пам'яті буквально, але і ті, які передані іншими словами, але точно по сенсу. Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 балу, а невірне 0 балів. Максимальна оцінка, яку дитина може отримати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінку випробовуваний отримує тоді, коли правильно згадає усе без виключення і вирази мінімально можлива оцінка 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не могла згадати по своїх малюнках або записах ні єдиного слова або не зробив ні до одного слова малюнка або запису.

Висновок про рівень розвитку

10 балів - дуже високо розвинена опосередкована пам'ять

8-9 балів - високо розвинена опосередкована пам'ять

4-7 балів - середньорозвинута опосередкована пам'ять

2-3 бали - низько розвинена опосередкована пам'ять

0-0-1 бал - слабо розвинена опосередкована пам'ять

Додаток №2

Випробовуваним зачитуються 10 пар слів 1 ряду (інтервал між парою - 5 с). Після 10-секундної перерви читаються ліві слова (з інтервалом 15 с), а дитина записує слова правої половини ряду, що запам'яталися. Аналогічна робота проводиться із словами другого ряду. По кожному досвіду вимагається підрахувати кількість правильно відтворених слів і кількість помилкових відтворень.