Дипломная работа: Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков

Введение

В последнее время в нынешней системе образования наблюдается тенденция отчуждения ребенка от учебного процесса в целом. Наиболее явно в возрастном аспекте отчуждение проявляется в подростковом периоде, что обусловлено тотальным изменением системы связей ребёнка с взрослыми, сверстниками и внутренними трансформациями подростка в системе образования. отчуждение образование подросток

Проблему отчуждения, а также феноменологию, подобную ему, но в иных терминах, разрабатывали ведущие отечественные и зарубежные психологи, философы, психотерапевты (Рубинштейн С.Л., Роджерс К., Фромм Э., Франкл В., Менигетти А., Сартр Ж.–П., Ясперс К. и др.). И в настоящее время психологи и философы вскрывают его истоки и смысл, рассматривают феномен отчуждения в контексте новой социально–исторической реальности (Архиереев С.И., Шедяков В.С., Грицанов А.А., Овчаренко В.И., Сулейманов Л.Р., Топорков А.А. и др.), указывают специфику его проявления в различных содержательных областях, в том числе и в образовании (Кравцов Г.Г., Приходько Д.Н. и др.).

Рассматривая отчуждение в наиболее широком понимании как дисгармонии отношений, и, следовательно, как негативный феномен, исследователи необходимо приходят к проблеме поиска наиболее эффективных путей его преодоления. Попытки решения данного вопроса предпринимались практически всеми исследователями, которые подходили к проблеме отчуждения с вышеупомянутых позиций. Специфика решения определялась их взглядами на природу отчуждения. Так, Рубинштейн С.Л. говорил о самореализации, экзистенциально ориентированные философы – о необходимости свободного выбора, самобытии человеческой личности; гуманистически ориентированные психологи – о важности согласованности внутреннего и внешнего опыта и т д.

В данном контексте важными тенденциями в образовании в настоящее время являются его обращение к внутреннему миру личности, её действительным, реальным потребностям (Гершунский Б. и др.), усиление психоформирующего аспекта в педагогической деятельности (Маркова А.К., Орлов А.Б., Пилиповский В.Я. и др.), сближение психологии и педагогики (Стоунс Э.), гуманизация и гуманитаризация образования в целом (Забродин Ю.М., Сластенин В.А. и др.)[18].

Таким образом, актуальность проблемы отчуждения, её особая острота, характерная для подросткового возраста, необходимость преодоления отчуждения от образования как негативного феномена привели к постановке проблемы исследования.

Проблемой выступает выявление психологического механизма отчуждения от образования в подростковом возрасте.

Целью исследования является анализ отчуждения от образования, его собственно психологического содержания в подростковом возрасте.

Объектом исследования является подростки 12–14 лет.

Предметом исследования является отношение подростков к собственным ресурсам.

Гипотеза – психологическим механизмом возникновения отчуждения является нечувствительность подростка к собственным ресурсам.

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы отчуждения, определить рабочее понятие отчуждения, отражающее собственно психологическую проблематику;

2. Раскрыть психологическое содержание подросткового возраста;

3. Проанализировать понятие интереса как психологического феномена мотивационной сферы подростков;

4. Провести психодиагностическое обследование мотивационной сферы на выявление отчуждения от образования у подростков.

Глава 1. Роль и место отчуждения в системе образования

1.1 Отчуждение как проблема в философской и психологической литературе

Что же, собственно, представляет собой отчуждение?

С точки зрения культуры, отчуждение – это нормальное и вполне обыденное явление жизни и естественный механизм обогащения культуры. То, что сначала существовало лишь в воображении творца, становится книгой, картиной, техническим устройством – иначе говоря, закрепляется на материальных носителях с помощью культурных кодов и тем самым отчуждается от творца, уходит в культуру. Созданные кем–то и затем отчужденные, то есть ушедшие из личного владения создавших их людей, продукты творчества являются для нас наряду с нашим собственным опытом – основным источником знания и мудрости. Процесс созидания человеком собственного образования и состоит, в сущности, в преодолении множества уже совершенных ранее отчуждений, в «вочеловечении» кем–то отчужденной мудрости, превращении ее в «личностное знание».

Любое человеческое знание своим первоисточником имеет человеческую же деятельность, целенаправленное, в той или иной мере осознанное взаимодействие человека с окружающим миром. В этом смысле можно говорить об исходной гуманитарности любого знания, возникающего в процессе человеческой деятельности и отвечающего на потребности, рожденные этой деятельностью.

Первоначально продукт творчества передается от его автора – первоносителя к другим людям как индивидуальное сообщение. По мере расширения круга лиц, овладевший данным знанием или способом деятельности, эти знания постепенно утрачивают отпечаток личности творца, «обобществляются», обобщаются, интегрируются в культуру. Дальнейшее распространение культуры увеличивает число посредников между творцом и представителями новых поколений, оно требует фиксации содержания с помощью системы общедоступных, общепонятных и общепринятых среда. Одновременно с накоплением и фиксацией знаний и способов деятельности в культуре происходит их дифференциация и своеобразная концентрация в рамках складывающихся наук и профессий.

Здесь обнаруживается еще одна линия отчуждения с точки зрения культуры: знание перестает быть ответом на вопрос, порожденный целостной жизнедеятельностью конкретной личности, и становится решением некой внутридисциплинарной или узкопрофессиональной задачи. Именно преобразованное таким образом знание становится впоследствии источником формирования содержания обучения по условно очерченным и относительно самостоятельным учебным дисциплинам (предметам) [27].

Уже латинское слово alienatio имело, по крайней мере, еще три значения: в правовой сфере – передачу прав или собственности; в социальной сфере – отделение, отход или изоляцию индивида от других людей, своей страны или богов; в медико–психологической сфере – нарушение умственных функций, психическую болезнь. В немецкой философской литературе начала XIX в. слово Entiremdung стало еще более многозначным.

Знаменательна эволюция данного понятия у К. Маркса. В ранних своих работах он рассматривает отчуждение как феномен духовного производства, отчуждение человеческой сущности в религиозном сознании. В работах 1842–1843 гг. проблема переносится в сферу политики, внимание сосредоточивается на том, как получается, что созданные людьми политические учреждения оказываются более могущественными, чем сами люди, то есть на вопросах государства и бюрократии. В «Экономическо–философских рукописях 1844 года» Маркс проникает в глубь проблемы, выводя феномен отчуждения и самоотчуждения человека из отношения рабочего к своему труду. Поскольку труд для рабочего – лишь средство к существованию, мотив трудовой деятельности не имеет ничего общего с ее объективным содержанием; ни средства труда, ни продукт труда не принадлежат рабочему, а это значит, что и сам он в процессе труда принадлежит не себе, а другому. Непосредственным следствием того, что человек отчуждается от продукта своего труда, от своей жизнедеятельности, от своей родовой сущности, является отчуждение человека от человека. Наконец, в «Немецкой идеологии» и позднейших работах, включая «Капитал», субъективное отношение рабочего к труду выводится из объективных социальных процессов, связывается с существованием частной собственности и общественного разделения труда. При этом Маркс различает опредмечивание человеческих сил, присутствующее в предметной деятельности людей на любой стадии развития общества, и овеществление как специфическую форму опредмечивания, когда человек утрачивает качество субъекта и низводится до положения вещи. Разграничивается также социальный факт отчуждения (например, отчуждение рабочего от собственности и контроля над средствами производства) и порождаемые им идеологические фикции (товарный фетишизм, например).

Понятие отчуждения широко употребляется в современной социально–философской и специально–научной литературе. В Международной социологической ассоциации существует даже специальный исследовательский комитет по изучению отчуждения. Но прежде чем превратить данную философскую категорию в рабочий термин психологического анализа нужно уточнить связанные с этим феноменом вопросы:

1. Каков субъект отчуждения, кто отчуждается или от кого нечто отчуждается? Идет ли речь об отдельной личности, общественном классе или человечестве в целом?

2. Каков объект отчуждения, что отчуждается или от него отчуждается субъект? Это могут быть и продукты труда, и власть, и социальные нормы, и ценности, и субъективный смысл деятельности.

3. Характеризует ли отчуждение объективное положение вещей или субъективные чувства и переживания?

4. Характеризует ли отчуждение процесс или состояние? В первом случае отчуждение предполагает изначальное обладание каким–то качеством или возможностью, которое затем было утрачено, и задача исследователя – выяснить, когда и как эта утрата произошла. Во втором случае термин «отчуждение» характеризует существующее положение вещей, не показывая его происхождения.

5. Чем или кем производится отчуждение? Сам ли субъект отчуждается от каких–то отношений, норм, ценностей, или, наоборот, эти отношения или вещи отчуждаются от него? В первом случае выяснению подлежат, прежде всего, установки, отношения субъекта к соответствующим явлениям, во втором – объективные социальные процессы.

6. Каковы наиболее общие предпосылки отчуждения? Какую роль в его возникновении играют условия человеческого существования, как такового, конкретные социальные условия (частная собственность, общественное разделение труда), индивидуально–психологические факторы?

7. Каковы возможности и пути преодоления отчуждения?

В философско–социологической литературе, затрагивающей проблему отчуждения, главное внимание уделяется макросоциальным процессам: отчуждению самой деятельности человека, выходящего из процесса труда обедненным и опустошенным; отчуждению от рабочего условий и результатов его труда; отчужденности от социальных институтов и норм общества. Американский социолог М. Симэн выделил шесть социально–психологических модальностей отчуждения: бессилие – чувство своей неспособности контролировать события; бессмысленность – чувство непонятности, непостижимости общественных и личных дел; нормативная дезориентация – необходимость прибегать для достижения своих целей к социально–неодобряемым средствам; культурное отстранение – отвержение принятых в обществе или в определенной социальной группе ценностей; самоотстранение – участие в действиях, которые не доставляют удовлетворения и воспринимаются как внешняя необходимость; социальная изоляция – чувство своей отверженности, непринятости окружающими.

Эмпирические исследования западных социологов показывают, что именно в сфере труда люди чаще всего испытывают чувства бессилия, бессмысленности и самоотчуждения. Фрустрация, неудовлетворение потребности в том, чтобы работа была интересной и давала больше возможностей для проявления самостоятельности, отрицательно сказывается как на трудовой морали и производительности труда, так и на общем психологическом самочувствии и самоуважении трудящихся.

Отчуждение труда – базовое, фундаментальное, глубинное социальное отношение. Не только рабочие теряют в условиях отчуждения свою человеческую сущность, все прочие люди являются отчужденными людьми. Отношения между людьми также отчужденные, и различие лишь в том, каковы виды, уровни отчуждения [9] [28].

По убеждению Маркса, отчуждение должно быть преодолено в самой своей основе – в труде, в производственной деятельности. Перспективы развития человечества авторы видят в преобразовании основы основ, в уничтожении отчужденного труда [28].

В психологии впервые понятие «отчуждение» было использовано 3. Фрейдом для объяснения патологического развития личности в чуждой и враждебной его естественной природе культуре. Феноменологически отчуждение выражалось в невротической потере субъектом чувства реальности происходящего (дереализации) или в утрате своей индивидуальности (деперсонализации). Развивая свою теорию неврозов, 3. Фрейд говорил о том, что появление различных неврозов свидетельствует о результате непродуктивной жизни. По его словам, любой невроз – это результат конфликта между прирожденными способностями человека и теми силами, которые препятствуют их развитию. Невротические симптомы, вроде различных физических заболеваний, суть проявления борьбы здоровой части личности с различными влияниями, препятствующими ее нормальному развитию.

Э. Фромм существенно расширил сферу применения этого понятия. Согласно Э. Фромму, отчуждение индивида выступает в пяти формах: отчуждение от ближнего, от работы, от потребностей, от государства, от себя.

Э. Фромм также говорил об активной форме отчуждения – деструктивное – потребность разрушать личность другого возникает из страха быть разрушенным этим другим. Поскольку, по словам Э. Фромма, деструктивность и отчуждение – активная и пассивная формы одного и того же типа отношений, они часто сочетаются в разных пропорциях. «Деструктивность – это результат более сил и более всеохватывающей блокировки продуктивности, чем отчужденность».

Говоря об отчуждении от работы, Э. Фромм охарактеризовал отчуждение человека: «Он не участвует ни в планировании трудового процесса, ни в результатах, он почти никогда не соприкасается с произведенным продуктом в целом. Как результат бессмысленности и отчужденности труда возникло стремление к абсолютному безделью. Человек ненавидит свой труд потому, чувствует себя узником и жертвой обмана».

Характеристика «присвоения» человеком собственной сущности, превращение труда из принудительного в «человеческий», рассматриваемы Марксом по тем же параметрам, что и процесс отчуждения: по присвоению предмета труда и его результата: по присвоению или освобождению сам деятельности: по гармонизации отношений человека с человеком в самодеятельности. По К. Марксу, уничтожение отчуждения, превращение труда в свободную самореализацию человека означает и полное «переворачивание» человека, и его отношения к природе и другим людям.

В современной социальной психологии отчуждение используется при характеристике межличностных отношений, при которых индивид противопоставляется другим индивидам, группе, обществу в целом, испытывая ту или иную степень своей изолированности. Подобные конфликтные отношения в группе связаны с нарушением опосредованности ценностным содержание совместной деятельности, с утратой чувства солидарности, когда индивид в группе воспринимает остальных как чуждых и враждебных себе, отвергая при этом нормы группы, законы и предписания.

Отчуждение в психологии – это проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при которых продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы, являясь носителями определенных норм, установок и ценностей, осознаются как противоположные ему самому (от несходства до неприятия и враждебности). Это выражается в соответствующих переживаниях субъекта: чувствах обособленности, одиночества, отвержения, потери своего «Я» [25].

Отчуждение, то есть отдаление человека от самого себя, вследствие давления социальных институтов и других внешних мотивов.

Ряд психологов, психотерапевтов, опираясь на собственную практику, рассматривает более частные формы проявления отчуждения, считая их лежащими в основании феномена отчуждения как целостного феномена. Отчуждение человека от своих глубинных потребностей, своего личностного ядра рассматривают Роджерс К., Менигетти А. и др., от смысловых аспектов жизни – В. Франкл.

Однако существуют и другие взгляды на данную проблему. Отчуждение рассматривается Мухиной B.C., Абраменковой В.В. и др. в контексте психологической конверсивы идентификация – отчуждение (обособление), которая является механизмом становления развивающейся личности.

Теоретический анализ показал, что за понятием отчуждения стоит целый ряд самостоятельных феноменов. Однако при определённой самостоятельности они обладают некой родовой чертой, которая придаёт им подобие и позволяет относить к одному понятию. Такой чертой является дисгармония отношений человека с миром, другими и собой, с которой связан ряд негативных следствий в деятельности, общении, поведении и внутренних переживаниях [18].

1.2 Отчуждение в системе образования

В каком смысле можно говорить об отчуждении в образовании? Что подвергается отчуждению, т.е. изъятию из владения ученика.

Отчуждению подвергается свобода человека распоряжаться временем, пространством, собой в соответствии с собственными ценностями. В последнее время школа все чаще сталкивается с проблемой отчуждения ребенка от образования. Установленный извне режим жестко регламентирует, регулирует жизнедеятельность ребенка вне зависимости от его внутренних потребностей, установок, ресурсов или дефицитов. Образование противоречиво по своей сути. В своей реализации оно сталкивается со многими противоречиями, которые должны разрешаться в процессе учения – обучения. Это противоречие между натуральными способами миропонимания, мироощущения и культурной формой учебно–предметного содержания, противоречие между сложившимися за предыдущий возрастной период и предлагаемыми учителем формами общения, противоречие между самооцениванием и внешней оценкой, между поколениями, между автономностью и зависимостью и т. д. Эти противоречия могут иметь формы продуктивных конфликтов. Если образовательной системе не удается выстроить процесс продуктивного разрешения противоречий, то это приводит к обессмысливанию школы и отчуждению ребенка.

Неизбежность пребывания ребенка в образовательном институте при отсутствии личностного смысла (причастности к образовательному процессу) приводит к фактическому отчуждению с сохранением суррогатных способов (имитаций), что может вводить в заблуждение учителя, ориентированного на оценку последействия, и может приводить к обнаружению отчуждения очень поздно, когда это уже сложно компенсировать.

Заданность содержания образования извне и отсутствие специальных действий по приведению в соответствие культурных притязаний на ребенка и его натуральных форм, отчуждает это содержание от личности, ориентирует не на личность учащегося, а на достижение требуемых извне результатов в узких предметных рамках.

Стремление представителей системы удержать ребенка в рамках отношений, не меняя характеристики среды в сторону их соответствия, приводит к интерпретации учебного процесса как чужого.

В системе образования ученик лишен важнейших измерений личной свободы, причем именно в отношении того, что и составляет предмет его деятельности. Отчуждение ученика от предмета деятельности является проблемой развития системы образования.

Невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения своего места, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации, приводит к появлению личностно–отчужденного характера обучения, поиску мест и возможностей для самореализации и самоактуализации вне системы образования.

Согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка исходя из своих учебно–воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.

В системе образования отчужденность содержания обучения от личности учащегося фактически приобрела повсеместный и всеохватный характер – от начальной школы до учреждений повышения квалификации, от обучения математике до обучения искусствам.

Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологически в значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, что полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждения деятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействий выступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы в школе). По существу единственным основанием для объединения учащихся в постоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практике выступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность» (наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободной познавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих лет взаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними и как они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной по составу группе под руководством навязанного извне и вынужденного по обстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во–первых, обучает не им собранную и выбранную группу учащихся, а, во–вторых, делает это совместно (или, скорее, параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемым основаниям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов по учебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость).

Урок, основная структурно–временная единица обучения, определяя пространство–время взаимодействия деятельностей учения и преподавания и межличностного взаимодействия учащихся и учителя, выступает одним из главных механизмом их взаимного отчуждения и отчуждения деятельностей. Посредством разбиения процесса учения на мелкие единицы – уроки – ему придается насильственная, не мотивированная никакими человеческими потребностями дискретность (прерывистость), препятствующая погружению в изучаемое содержание, не допускающая увлеченности им. «Урочность» требует быстрых переключений с предмета на предмет, почти невозможных для нормальной познавательной активности нормального человека. В результате у учащихся активизируется охранительная реакция, требующая не включаться вообще.

Таким образом, механизмами отчуждения в системе образования выступают единый учебный план, программы, учебники, вообще сама по себе предметно–классно–урочная структура процесса обучения. Следовательно, явление отчуждения имело место в системе образования с момента ее появления и, по сути, демонстрировало нечувствительность системы образования в отношении взрослеющего человека, субъекта собственной деятельности [27].

1.3 Психологическое содержание подросткового возраста

В начале подросткового возраста дети не похожи на взрослых ни по внешнему облику, ни по поведению: они еще много шагают и просто бегают, возятся и шалят, они непосредственны и непоседливы, кипучи и взрывчаты, разнонаправлено активны и часто легкомысленны, неустойчивы в интересах и увлечениях, в симпатиях и отношениях, легко поддаются влиянию. Однако внешняя картина сохраняющейся детскости обманчива, за ней скрываются важные процессы становления нового: подростки могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом детьми. Процесс становления взрослости не лежит на поверхности. Его проявления и симптомы разнохарактерны и многообразны. Первые ростки взрослости могут очень отличаться от ее развитых форм и проявляться подчас в неприятных для взрослого новых моментах поведения подростка. Именно обилие нового в подростке по сравнению с младшим школьником говорит о том, что он уже начал уходить от детства.

Психологически этот возраст исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекает пристальное внимание исследователей уже с начала XX в. Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский, научная теория переходного возраста еще не создана, ибо в психологии имеется переизбыток «идейных конструкций» и недостаток «точно установленных фактов». К настоящему времени психологами получен большой фактический материал о психологических особенностях подростков, проведены исследования, раскрывающие специфику психологического содержания подросткового возраста [19].

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Рассмотрим наиболее известные зарубежные и отечественные концепции.

В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством – эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием – эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.

Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом. Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.

Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13–19 годами у девушек и 14–21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста – собственно подростковая – ограничивается 14–17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер разработал культурнопсихологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это – возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Содержание подросткового возраста представлено в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.

Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты». Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14–16 годами, у девочек – между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10–11 лет, верхней – 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш. Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посредине.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше. Отдельные «психические симптомы» появляются уже в 11–12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.

За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую [3].

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по – разному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

· теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

· эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;

· экономический – тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление «с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;

· социальный – «смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей»; политический – для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;

· религиозный – такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности существует только одно направление ценностей. «Напротив,– пишет он,– все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. ...Но какое–либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь».

По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие – «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться».

Вышеперечисленные исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов – подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания.

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

В другой известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11–12 лет и до 14–15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно нормируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию[12].

Анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций изучения отрочества, которые намечаются в культурно – исторической концепции Л.С. Выготского и его школы.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым «напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях,»– писал он.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии. Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [3].

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

· Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

· Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос «Кто я?»

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они многообразны:

· Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

· Равнение подростков мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это – сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

· Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста – очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

· Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что–то знать и уметь по–настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков – результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

· Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма – то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,– это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно – в мысли, в мечте – проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, которой будущая жизнь может быть мысленно «продействована» [12], [30].

Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно». Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь».

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

Еще одни новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и, внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка».

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни [2], [8].

1.4 Интерес как психологический феномен мотивационной сферы

В отечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. А мотив есть побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Среди различных психологических феноменов, принимаемых за мотив или побуждение к деятельности, большое внимание уделяется интересам [13], [14], [15].

По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, экономистами, социологами по поводу того, что из себя представляет интерес, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей деятельности человека. Оставляя в стороне рассмотрение интереса социально–экономическими науками, посмотрим, как понимают его возникновение, роль и сущность психологи.

Как считает Д.А. Кикнадзе, потребность только тогда порождает интерес, когда ее удовлетворение встречает затруднения в силу каких–либо объективных или субъективных факторов. Беспрепятственное удовлетворение потребности не порождает интереса. Таким образом, с точки зрения этого автора интересы выражают противоречия между потребностями и условиями их удовлетворения. Когда потребность порождает интерес, неизбежно появляется цель деятельности; понятия «цель» и «интерес» – однопорядковые, пишет болгарский философ Васил Вичев (1978). Потребности приобретают сознательную, «смыслообразующую» силу через интерес, т. е. через полное понимание сущности потребности и способов ее удовлетворения, в результате чего мотивационный процесс принимает ясную и определенную направленность.

Осознанный интерес выступает как мотив, намерение, сознательно поставленная цель. Именно поэтому интерес рассматривается среди прочих мотивационных образований не только психологами, но и философами и социологами, хотя имеется и точка зрения, что интерес – не мотив и не стимул (Н.Г. Морозова, 1967).

Интерес, как отмечал И. Кант, принадлежит только человеку, а не животным. Он предполагает целеобразование, волю, чувства. При этом философы и социологи подчеркивают различия между потребностями и интересами. В отличие от потребностей, которые рассматриваются ими как непосредственное отношение к предмету потребления, интерес – это опосредованное отношение к последнему. Предметное содержание интереса – это не предмет потребности, а средства его достижения (Г. К. Черкасов, 1972). Интерес – это активное отношение субъекта к выбору оптимальных возможностей реализации цели [7].

Л.С. Выготский (1984) отмечает, что в субъективистской психологии интересы отождествлялись то с умственной активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явление, то помещались в сферу эмоциональных переживаний и определялись как радость от происходящего без затруднений функционирования наших сил, то выводились из природы человеческой воли. Э. Торндайк (1926) определял интерес как стремление посвятить свои мысли и действия какому–нибудь явлению, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу. Он отмечал, что интересу сопутствует чувство подъема, умственного возбуждения, притяжение к предмету. В. Макдауголл (1923) считал, что в основе всякого интереса лежит врожденное инстинктивное стремление.

Л.С. Выготский под интересами понимал целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности реакций человека. Понимаемые так интересы он рассматривал как жизненные, органические процессы, коренящиеся глубоко в органической, биологической основе личности, но развивающиеся вместе со всей личностью. Именно из–за тесной связи интересов с биологической основой личности Л.С. Выготский считал, что интересы не приобретаются, а развиваются. Интерес появляется на основе влечений, и эту мысль он доказывает на примере полового созревания подростков: вместе с появлением полового влечения у них появляются и новые интересы. Вслед за К. Левиным он относил интересы к квазипотребностям, т. е. к ненастоящим потребностям, которые, однако, обладают такой же побудительной силой, как и настоящие [5].

Большинство психологов связывают интерес с потребностью, но понимают эту связь по–разному. Одни сводят интерес к определенной форме самых разных потребностей, не только познавательных, другие считают, что интерес – более сложное и широкое явление, чем простая потребность. Третьи полагают, что интересы (познавательные, эстетические) перерастают в первую жизненную потребность человека, четвертые – что интерес вырастает из познавательной потребности, но не сводится к ней, однако утвердившийся интерес может стать потребностью. А.В. Петровский же полагает, что интерес – это лишь эмоциональное проявление познавательных потребностей человека. Таким образом, читая психологическую и философскую литературу, трудно понять, что первичнее – потребность или интерес. Неслучайно Б.И. Додонов видит основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу во взаимоотношении интересов и потребностей.

Многими интерес связывается с познавательной потребностью и деятельностью человека. А.Г. Ковалев пишет, что потребность в познании выступает как общая потребность в ориентировке: человек нуждается в знании мира, в котором живет, у него имеется стремление к познанию специфических явлений действительности (склонность к наукам). А.В. Петровский считает, что интерес – это эмоциональное проявление познавательной потребности, форма проявления этой потребности. Сходную мысль можно найти и в «Психологическом словаре»: интерес определяется как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности. Наконец, еще в 1956 году А.Н. Леонтьев писал, что интерес – это специфическая познавательная направленность на предметы и явления действительности и что интерес приводит к накоплению знаний об интересующем предмете [13].

Другой подход состоит в том, что интересы могут вообще не иметь связи с познавательными потребностями и познавательной активностью человека, а могут возникать на основе любой потребности. В этом случае авторы дают интересам более обобщенное определение, не исключающее познавательные интересы, но и не сводящее все интересы только к ним. Например, Б.И. Додонов в качестве рабочего определения обозначает интерес как особую потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей. В таком понимании отчетливо проступает заинтересованность человека не только в получении удовольствия от процесса деятельности, но и стремление получить полезный результат, связанный с достижением цели. Неслучайно поэтому выделение Б.И. Додоновым двух видов интересов: процессуальных, при которых целью является наслаждение переживаниями от определенной деятельности, и процессуально–целевых, при которых человек стремится соединить приятное с полезным [6].

Последнее соответствует широкому, бытовому пониманию интереса: я заинтересован в том–то, т. е. в каком–то значимом для меня результате, и соответствует буквальному переводу латинского слова «interest» – имеет значение, важно. Но поскольку для человека при наличии потребности важным, имеющим значение, становится либо объект, либо деятельность, общение, то акцент в понимании потребности–интереса переносится на цель, которая как бы «метит» интерес, показывает, к чему он проявляется. Так же как и влечение, интерес не может быть «вообще», и у того и у другого адрес всегда известен, хотя может быть не конкретным, а представляет какую–то более–менее широкую область деятельности (склонность) или совокупность предметов (предпочтение). Поэтому точка зрения ряда психологов, заключающаяся в том, что интерес несводим к потребности, правомерна. Другой вопрос – правомерно ли интерес отрывать от потребности, всякая ли потребность связана с интересом, а если нет, то какие потребности перерастают в интерес.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней. Потребность отражает необходимость, а интерес выражает личную приязнь к объекту действительности. В то же время он пишет, что углубившийся интерес может стать потребностью в освоении какой–то деятельности, области знания. Как видим, и здесь нет четкой позиции в понимании того, как соотносятся интересы и потребности. Если интерес основан на потребности, то получается, что одна потребность может стать другой потребностью. Но тогда возникает вопрос – что же это за потребности, чем они отличаются друг от друга? [24]

Б.И. Додонов различает потребности и интересы по двум позициям: потребности удовлетворяются чем–то знакомым, привычным, а интерес удовлетворяется чем–то новым; потребность удовлетворяется результатом, а интерес – процессом выполнения деятельности. И здесь позиция автора не безупречна. Интересной может быть и привычная работа (удовлетворение потребности привычным способом), в то время как не каждая объективная новизна может вызывать интерес. Новое появляется перед человеком постоянно (например, прохожие на улице), но большинство новых объектов не вызывают интереса. Заявляя, что интерес, в отличие от потребности, удовлетворяется процессом, а не результатом, Б.И. Додонов противоречит самому себе: ведь именно он выделил процессуально–целевые интересы, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получением полезного результата. Правда, рассуждения Б.И. Додонова и других вышеприведенных авторов можно рассматривать не с позиций отделения интереса от потребности, а с позиций того, что в интересе имеется от потребности. Это можно предполагать, в частности, в связи со следующими мыслями Б.И. Додонова. Он пишет, что во всех конкретных исследованиях явственно проступает теснейшая связь интересов с потребностями, сходство этих феноменов, отсутствие ясных границ между ними. И в то же время большинство исследователей интуитивно уверены в несводимости одного из них к другому. Интерес если и есть модифицированная потребность, то какая–то совсем особая, не похожая на все иные. Однако отличие это очень тонкое; его многие хорошо «чувствуют», но, начиная объяснять, называют признаки, которые на самом деле не могут служить основанием для дифференциации [6].

Многими психологами интерес понимается как отношение. Так интерес определяется как целеустремленное отношение человека, общества в целом к какому–либо объекту его потребности. Как уже говорилось, в «Психологическом словаре» интерес трактуется как потребностное отношение человека к миру; у С.Л. Рубинштейна интерес – это избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности; у А.Г. Ковалева – это эмоциональное и познавательное отношение и т. д. В то же время А.Г. Ковалев отмечает, что не любое эмоциональное отношение составляет интерес. Радость может и не выражать интереса. Следовательно, полагает он, обязательным признаком интереса может быть только устойчивое положительное эмоциональное отношение личности к объекту. Но последнее есть не что иное, как склонность, предпочтение чего–то из множества, и неслучайно в ряде работ интересы рассматриваются либо как склонности, либо как трансформация в них (П.А. Рудик, Б.И. Додонов, А.В. Петровский). Однако понимание интереса как склонности возвращает все на круги своя: ведь склонность – это проявление потребности в осуществлении интересной для данного субъекта деятельности [7].

Возникающее противоречие в понимании интереса, с одной стороны, как ситуативного психологического феномена (потребности), а с другой – как устойчивого психологического феномена, свойства личности (отношения), Б.И. Додонов попытался решить следующим образом. Ключ к пониманию сущности интересов он видит в рассмотрении динамики отношений между потребностями и эмоциями, которая приводит к возникновению интересов–отношений, интересов–свойств личности. Эта динамика состоит в следующем: выступая в первую очередь как индикаторы потребностей человека, эмоции сами постепенно все более становятся «предметом» его особых психологических потребностей, приобретают известную самоценность, начинают заранее им предвкушаться. В «механизм» каждого интереса, пишет Б.И. Додонов, входят потребности, которые приобрели служебную функцию. Поэтому, с его точки зрения, интерес – это потребность в переживании отношений, жажда положительных эмоций, духовная потребность. Таким образом, по сути, он повторяет понимание интереса А.Г. Ковалевым как устойчивого положительного эмоционального отношения, показывая истоки возникновения этого отношения. Правда, его рассуждения требуют одного уточнения. Эмоции действительно могут быть индикаторами потребностей человека, однако, не только положительными, но и отрицательными. Поэтому превращаться в положительно–эмоциональное отношение могут только положительные эмоции, которые возникают в основном при удовлетворении потребности, а не при ее появлении. Именно регулярное удовлетворение потребности создает положительное отношение (интерес) к объекту или деятельности, удовлетворяющим потребность.

Удовлетворяя потребность в удовольствии, пишет Б.И. Додонов, человек в то же время удовлетворяет другие потребности – в служении обществу, в самовыражении, самоутверждении, обеспечении себя необходимыми для жизни средствами. Таким образом, важна не только приятная сторона деятельности, но и результат. Однако, по мнению Б. И. Додонова, только одна заинтересованность в исходе деятельности при отсутствии приятных переживаний приводит к исчезновению интереса. По мнению Б.И. Додонова, хотя интерес–склонность и объединяет в себе разные потребности личности (и, прежде всего, наиболее специфичные для нее «эмоциональные потребности»), только ими содержание этого понятия не исчерпывается. Интерес–склонность содержит в себе, считает автор, особую программу организации переживаний, некоторую общую схему удовлетворения потребностей посредством действий в определенной предметной сфере (очевидно, только потому, что человек уже действовал в этой сфере и знает, что она может доставить ему удовольствие).

Таким образом, в представлении Б.И. Додонова интерес–склонность (отношение) действительно является сложным психологическим образованием, напоминающим по структуре мотив или мотивационную установку.

Испытываемые человеком в процессе интересующей его деятельности эмоции (процессуальные интересы) Б.И. Додонов называет чувством интереса. Это, как он пишет, чувство успешно удовлетворенной потребности в желанных переживаниях. Оно может быть разным и порой порождается обычными потребностями, еще не образовавшими особого механизма интереса–склонности. Деятельность, в которой выражают себя интересы через это чувство, может носить разный характер; иногда она может ограничиваться только познавательными процессами, и тогда отмечают, что люди на нечто смотрят с интересом, нечто слушают или изучают с интересом. Но человек может и работать с интересом, и играть с интересом и т. д. При этом, полагает Б.И. Додонов, в зависимости от конкретного характера деятельности, интерес будет выражаться через разные эмоции, иметь разную эмоциональную структуру. В то же время он пишет, что, для того чтобы понять природу человеческих интересов, их сущность надо искать не в специфике «чувства интереса», а в чем–то совсем ином. В чем именно – он не раскрыл. Это может быть и потребность в новизне, и привлекательность неизвестного, загадочного, и желание испытывать удовлетворение от сделанного [6].

Ряд психологов определяют интерес через внимание. Так, К.К. Платонов пишет, что интерес – это окрашенное положительной эмоцией сосредоточение внимания на определенном феномене. С.Л. Рубинштейн рассматривает интерес как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов [24].

Таким образом, интерес и внимание, несомненно, связаны друг с другом, но в зависимости от того, что понимается под интересом, эта связь выглядит по–разному. При любопытстве и процессуальных интересах связь эта тесная, так как в этом случае внимание является психофизиологическим механизмом проявления интереса. При интересе–отношении внимание проявляется ситуативно, в момент актуализации этого интереса в сознании человека.

Итак, анализ положения дел с пониманием сущности интересов как психологических образований, имеющих мотивационное значение, показывает правоту мнения А.С. Ананьина, что интереса как единого психологического явления нет. Можно говорить о любопытстве как кратковременном проявлении интереса к чему – или кому – либо. Но можно говорить и об интересе–отношении, интересе–склонности как устойчивом образовании личности (интересе к искусству, науке, спорту, своей профессии и т. д.). При этом интересы–отношения могут быть процессуальными (непосредственными), связанными с получением удовольствия от процесса деятельности (нравится слушать эту музыку, читать остросюжетный детектив, выполнять данную работу; в быту говорят еще: «Я люблю...»), и целевыми (опосредствованными), связанными с получением результата, выгоды. Б.И. Додонов говорит еще о процессуально–целевых интересах, при которых сочетаются удовольствие и результат.

Но о каком бы виде интересов ни шла речь, непременными являются два обстоятельства: наличие в них потребности и положительное переживание этой потребности. И то и другое входит практически во все определения интереса, даваемые разными авторами.

Таким образом, интерес реализуется многократно в процессе интересующей человека деятельности. Интерес – это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вызывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности [7].

1.5 Потеря интереса как показатель отчуждения от образования у подростков

Одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения подростков к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения понимается то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Группа мотивов, составляющая важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей. Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради того, чтобы стать потом членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким образом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у подростка познавательного интереса. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.

В исследованиях лаборатории Л.И. Божович, проводившихся еще в 1945 г., было показано, что знания, приобретаемые в школе, по–разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, каково у него отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие познавательных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения [8].

Наоборот, если у школьника не сформированы познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию. Как следствие вышеперечисленных, подростки начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности такова – происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему–то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких–то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.

Выявлены Л.И. Божович две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое– потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Но возможно и другое – борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки [8].

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик в силу утраты познавательного интереса не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось отношение к учебному труду, выраженное в отчуждении. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было названо возникновением отчуждения от образования. В педагогической практике наличие такого отчуждения является часто огромным препятствием для взаимодействия в образовательном пространстве. Какие бы требования ни предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно [2].

Глава 2. Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков

2.1 Этапы исследования и обработка

Исследование проводилось в течение апреля 2005 года в школе № 41 г. Красноярска, в нем принимали участие учащиеся 7 класса – 21 человек (10 девочек и 11 мальчиков). Возраст учащихся – 13-14 лет.

Исследование состоит из четырех этапов: методика исследования отношения к учебным предметам, анализа успеваемости, тест «Самооценка», проба Шварцладера.

На первом этапе проведено обследование мотивации учебной деятельности подростков с помощью методики Казанцевой Г.Н., которая предполагает выяснения того, почему ученик вообще учится, после чего делается вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к учению в целом (см. Приложение № 1) [22], [23].

1) Высокий уровень мотивации учения: хочу стать грамотным, хочу быть умным и эрудированным, хочу добиться полных и глубоких знаний, хочу научиться самостоятельно работать, хочу учиться, для расширения умственного кругозора;

2) Средний уровень мотивации учения: это мой долг, хочу быть полезным гражданином, не хочу подводить свой класс, чтоб похвалил учитель, нравится получать хорошие оценки чтобы товарищи со мной дружили;

3) Низкий уровень мотивации учения: все учатся и я тоже, родители заставляют, классный руководитель заставляет.

Результатом по данной методике является преобладание ведущего мотива из вышеперечисленных.

На втором этапе проведен анализ успеваемости учащихся на основе выверки средних оценок по четвертям учебного года. Оказалось, что среди 21 подростка есть 4 «отличника», 12 «хорошистов» и 5 «троечников».

Третьим этапом является тестирование на выявления уровня самооценки. В методике дан набор из 20 качеств: аккуратность, доброта, жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность, самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность, равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм, нахальство.

В первом столбце «Идеал» под номером (рангом) 1 нужно записать то качество из вышеуказанных, которое более всего ценится в людях, под номером 2 - то качество, которое цените чуть меньше и т. д., в порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество - недостаток - из вышеуказанных, которое легче всего могли бы простить людям, под номером 14 - тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 - самое отвратительное качество людей. В столбик 2 «Реальное я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), под номером 2 - то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами - те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.

Обработка по формуле , где R_i 1 - ранг (номер) 1-го качества в столбике «Идеал»; R_i 2 - ранг 1-го качества в столбике «Реальное я»; Д_; — разность рангов 1-го качества в столбцах. Возводим Д в квадрат. Подсчитаем все Д, возведенные в квадрат, их должно быть 20. Затем полученные (Д, в квадрате) складываем, умножаем на 6, делим произведение на (nxnxn - n) = (20x20x20 - 20) = 7 980 и, наконец, от 1 отнимаем частное, т. е. находим коэффициент ранговой корреляции:

Данный коэффициент ранговой корреляции отражает уровень самооценки: неадекватно низкий (-0,2) - 0, низкий 0 - 0,2, ниже среднего 0,21 - 0,3, средний 0,31 - 0,5, выше среднего 0,51 - 0,65, высокий 0,66 - 0,8 и неадекватно высокий свыше 0,8 (см. Приложение № 2) [26].

Четвертым этапом является проба Шварцладера.

Инструкция.

1. Подумайте, сколько «крестиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд, и это число предполагаемых «крестиков» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядом с УП (уровень притязаний). Затем по сигналу экспериментатора «Пуск» начинайте рисовать «крестики» в каждом квадратике табл. 1, а по сигналу «Стоп» - прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «крестиков» и укажите в табл. 1 рядом с УД (уровень достижений).

2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можете ли вы больше, быстрее нарисовать «крестики»), укажите в табл. 2 ваш уровень притязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт, подсчитайте и запишите в табл. 2 ваш уровень достижений.

3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем для четвертой таблицы.

Обработка ведется по формуле:

,

где УП₂ - уровень притязаний из второй таблицы; УД₁ - уровень достижений из первой таблицы и т. д. в соответствии с указанными номерами таблиц.

Полученные значения уровня притязаний сравните со шкалой Шварцладера

Уровень притязаний (УП) = 5 и выше - неадекватно высокий; УП = 3 + 4,99 - высокий; УП = 1+ 2,99 - умеренный; УП = -1,49 + 0,99 - низкий; УП = -1,50 и ниже - неадекватно низкий.

Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (притязает на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний (см. Приложение № 3) [26].

2.2 Обсуждение и интерпретация результатов

Таблица результатов по всем методикам:

Признаками отчуждения могут являться такие уровни самооценки и притязаний, как ниже среднего, низкие и неадекватно низкие, а также неадекватно высокие. Признаки проявляются на фоне средней и низкой мотивации учения, что предполагает то, что ученик, даже имея хорошую среднюю оценку, может отчуждаться за счет недостатков в самооценке и достижении. Эти недостатки проявляются в нечувствительности подростков к собственным ресурсам.

Данные таблицы показали, что из 21 подростка 9 демонстрируют наличие данных признаков отчуждения, что указывает на нечувствительность учеников к собственным ресурсам.

Далее предполагается, что ученик, имея избыток способностей, тоже отчуждается за счет нечувствительности к собственным ресурсам, проявляющихся в неадекватно высоких показателей самооценки и притязаний. социальный компетентность игра деловой подросток

Анализ таблицы обнаружил отсутствие данных о неадекватно высоких показателей, что не подтверждает данное предположения.

Отсюда можно сказать, что отсутствие данных об избытке самооценки и притязаний вызвано недоработкой в исследовании, а именно в выборке по количеству испытуемых.

Следовательно, нечувствительность к собственным ресурсам у подростков проявляется за счет недостатков самооценки и притязаний, но не обнаруживается наличие избытков способностей.

На основе этого дан вывод о возможных доработках в подборе испытуемых и методик для дальнейшего исследования.

Заключение

Данная работа была посвящена изучению механизмов отчуждения подростка в системе образования, с учётом проведённых исследований и полученных результатов сделаны следующие выводы:

1) Механизмом появления отчуждения является нечувствительность подростка к собственным ресурсам, выраженная в весьма низких уровнях самооценки и притязаний;

2) Выявлены недоработки в выборках подростков на основании отсутствия данных о неадекватно завышенных уровнях самооценки и притязаний на фоне различных уровнях мотивации учения.

На основе данных выводов возможно продолжение исследования отчуждения как признака неадекватно завышенных уровнях самооценках и притязаний при различных типах мотивации и успеваемости.

Следовательно, явление отчуждения имеет место в системе образования с момента ее появления и демонстрирует нечувствительность взрослеющего человека, субъекта образовательного взаимодействия, к своим возможностям для дальнейшей жизни.

Литература

1. Абраменкова В.В. «Проблема отчуждения в психологии»// Вопросы психологии 1990 г. № 1;

2. Божович Л.И. «Проблемы формирования личности», М., Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 1995 г.;

3. Бюлер Ш. «Психология подростка», М., 1992;

4. «Возрастная и педагогическая психология», под ред. Петровского А.В., М., «Просвещение», 1979 г.;

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. Педология подростка, М., «Педагогика», 1984 г.;

6. Додонов И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. - 1984. №4.

7. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы», СПб., Издательство «Питер», 2000 г.;

8. «Изучение мотивации поведения детей и подростков»/ под ред. Божович Л.И. и Благонадежиной Л.В., М., «Педагогика» 1972 г.;

9. Кон И.С. «В поисках себя: личность и ее самосознание», М., «Политиздат», 1984 г.;

10. Крайг. Г. «Психология развития», Спб., «Питер», 2002 г.;

11. Кле. М. «Психология подростка», М., 1991 г.;

12. Маклаков А.Г. «Общая психология», Спб, «Питер», 2000 г.;

13. Леонтьев А. Н. «Потребности, мотивы и эмоции», М., «Просвещение», 1971 г.;

14. Леонтьев А.Н. «Общие понятия деятельности» // «Хрестоматия по возрастной психологии», М., 1997;

15. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность», М., «Политиздат», 1997 г

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте», М., «Просвещение», 1983 г.;

17. Менчинская Н.А. «Проблемы учения и умственного развития школьника», М., «Педагогика», 1989 г.;

18. Минаев А.В. «Отчуждение в подростковом возрасте и его преодоление» (автореферат канд. диссертации), 1999 г.;

19. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», М., «Российское педагогическое агентство», 1996 г.;

20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М: Международная педагогическая академия, 1994;

21. Прихожан А.М. Толстых Н.Н. «Подросток в учебнике и в жизни», М. 1990 г;

22. Реан А.А. «Психология подростка», Спб, «Питер», 2001 г.;

23. Реан А.А. «Психология подростка: практикум», Спб, «Питер», 2003 г.;

24. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии», М., «Педагогика», 1989 г.;

25. «Словарь практического психолога», сост. С.Ю.Головин, Минск, «Харвест», 1998 г.;

26. Столяренко Л.Д. «Основы психологии. Практикум», М., «Феникс», 1999 г;

27. Турчанинова Ю. «Отчуждение в образовании» / «Директор школы», 1996 г., № 3;

28. Федоренко Е.Ю. «Отчуждение ребенка от учебного процесса», канд. диссертация, 2000 г.;

29. Цукерман Г.А. «Психология саморазвития», М., 1995 г.;

30. Эльконин Д.Б. «Избранные психологические произведения», М., 1989 г.

Приложение № 1.

Методика Г.Н. Казанцевой.

Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

1. Это мой долг.

2. Хочу стать грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся и я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтоб похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Приложение № 2.

Инструкция.

1. Внимательно прочтите набор из 20 качеств личности.

2. В столбик «идеал» под номером 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое вы более всего цените в людях, порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество - недостаток - из вышеуказанных, которое вы легче всего могли бы простить людям (ведь, как известно, идеальных людей не бывает, у каждого есть недостатки, но какие-то вы можете простить, а какие-то - нет), под номером 14 - тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 - самое отвратительное, с вашей точки зрения, качество людей.

3. В столбик 2 «Я» под номером 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), под номером 2 - то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами - те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.

Приложение № 3.

Инструкция.

1. Подумайте, сколько «крестиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд, и это число предполагаемых «крестиков» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядом с УП (уровень притязаний). Затем по сигналу «Пуск» начинайте рисовать «крестики» в каждом квадратике табл. 1, а по сигналу «Стоп» - прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «крестиков» и укажите в табл. 1 рядом с УД (уровень достижений).

2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можете ли вы больше, быстрее нарисовать «крестики»), укажите в табл. 2 ваш уровень притязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт, подсчитайте и запишите в табл. 2 ваш уровень достижений.

3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем для четвертой таблицы.