Дипломная работа: Творческое музицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке в музыкальной школе

«Творческое музицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке в музыкальной школе»

(дипломная работа)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования

1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе

1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

1.3 Пути формирования учебной мотивации

2. Творчество в психологии

2.1 Понятие творчества в психологической литературе

2.2 Черты творческой личности

2.3 Об этапах творческого процесса

2.4 Творчество в дошкольном и младшем школьном возрасте как фактор развития личности

2.5 Музицирование как вид творческой деятельности

3. Эмпирическое исследование влияния занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе

3.1 Экспериментальные гипотезы

3.2 Процедура исследования

3.3 Методики измерения

3.4 Анализ результатов исследования и выводы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием.

Как и в любой другой области, начальное музыкальное обучение часто определяет все будущие взаимоотношения человека с музыкой.

В литературе, посвященной музыкальному обучению, указывается: «Ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального обучения в нашей стране, можно охарактеризовать как кризисную. Об этом свидетельствует целый ряд фактов: снижение мотивации при обучении детей игре на музыкальных инструментах в музыкальных школах, снижение общего интереса родителей к обучению детей музыке» [35].

Так же можно заметить, что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись 2-3 года, в старших классах.

Все эти факты свидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске педагогами и психологами новых подходов, разработке методик в области профессионального музыкального образования для увеличения интереса к обучению и повышения мотивации учащихся.

Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:

· создание условий, предоставления шанса каждому человеку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;

· творческое развитие его природной музыкальности;

· высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;

· помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).

Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного и мало обязательного, а как необходимого.

Т.Э. Тютюнникова в своей книге пишет: «Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особую актуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого есть высокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку» [35 с.7].

Такое понимание целей и задач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование и обучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека и его потребностей.

Объект исследования: учащиеся младших классов детской музыкальной школы (ДМШ).

Предмет исследования: взаимосвязь учебной мотивации учащихся младших классов ДМШ и творческой деятельности на примере творческого музицирования; влияние занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке.

Цель исследования

Определить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на учебную мотивацию учащихся младших классов ДМШ.

Задачи исследования:

1) провести обзор литературы с целью определить понятия учебной мотивации и творческого музицирования как вида творческой деятельности;

2) разработать программу учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ;

3) произвести планирование экспериментального исследования;

4) разработать методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ.

5) спланировать и провести эмпирическое исследование, направленное на проверку экспериментальной гипотезы;

6) выяснить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на мотивацию учащихся младших классов при обучении музыке в музыкальных школах, а именно ее внутреннюю составляющую.

Теоретическая гипотеза:

Занятия творческой деятельностью, а именно творческим музицированием, способствуют повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке.

Экспериментальные гипотезы:

1. Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.

2. Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;

3. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;

4. Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

5. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования

1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе

В современном образовательном пространстве на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, умениям и навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/неудовлетворенность происходящим.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней [19 с.15].

При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

С.Л. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включался в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» [11 с.18].

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [20]. В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в успеваемости школьников и их интерес к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных» [33 с.81]. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Н.Ф. Талызина пишет: « Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

a) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

b) служить средством достижения других целей.

В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель» [33 с.81]. Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной [20 с.82], показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

По содержанию мотивы учения младших школьников как считает М. В. Матюхина [33 с.82], можно подразделить на:

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся I—II классов — перед учителем и родителями, а у третьеклассников — перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т. е. объективной роли оценки.

А.К. Маркова в своей статье [19 с.15] приводит более расширенную схему видов мотивов: «К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни:

1) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);

2) учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

2) узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком)» [19 с.15].

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

1.3. Пути формирования учебной мотивации

1. Пути формирования учебной мотивации предположенные Н.Ф. Талызиной [33 с. 97]: «Наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условию успешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д. Если учебная деятельность радости не приносит - это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательных эмоциях» [33 с.97].

Задача учителя начальной школы и музыкальной школы в том числе прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Н.Ф. Талызина [33] выделяет некоторые из них:

1) Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна [цит.по 33 с.99], мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

2) Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика.

В группах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось.

3) В другом исследовании М. В. Матюхиной [33 с.100] обнаружено, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средств достижения этой цели. Наличие иерархии целей и их перспективы имеет место лишь у отдельных учащихся младших классов. Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем.

4) Н.Ф. Талызина пишет: « Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед»[33 с.100].

5) Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

2. Также хотим в нашей работе привести небольшой фрагмент примерной программы формирования мотивации учения школьников, предложенную А.В. Марковой:

«Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному. Если рассмотреть программу формирования мотивации учения как программу-максимум, которая осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться» [19 с.54].

В целом учителю в программу формирования мотивации целесообразно включать, как считает А. В.Маркова, мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность и др.), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и т.д.), их разнообразные параметры [19 с. 54].

«Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной "внутренней позицией ученика" – считает А. В.Маркова [19 с.55].

1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использований школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

1) актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

3) коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

3. Говоря об учебной мотивации, нельзя не коснуться основных представлений о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии.

В зарубежной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей — учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя. А.Б. Орлов в своей статье [19 с.122] выделяет следующие подходы:

1) Один из них заключается в том, что учение — это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых разных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков.

2) Представители другого подхода исходят из того, что ученик — это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

3) Третий подход заключается в том, что ученик— активный субъект, находящийся в процессе постоянного, активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия.

А.Б. Орлов считает, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Однако если первые два из них в какой-то степени обеспечены научными психологическими знаниями, описывающими процессы и закономерности формирования знаний, умений и навыков, процессы трансляции, восприятия и воспроизведения информации, то третий подход в научных исследованиях представлен относительно слабо.

А.Б. Орлов [19 с.123] пишет, что мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания. Нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать и т. п.

Все направления и программы мотивационного тренинга в зарубежной педагогической психологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения.

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив – это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего, внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив не повторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Для внутренней мотивации, пишет А.Б. Орлов [19 с.167], характерны следующие признаки:

Все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали [цит.по 19 с.168], могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое субъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он называл «ощущением потока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафорой своих испытуемых.

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач или составлением шахматных этюдов, хирургической операцией или сочинением музыки, возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощущение потока» может возникнуть в любом деле и у любого человека.

М. Ксикзентмихали [цит. по 19 с.169] указывает, что «ощущение потока» возникает только в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Если в восприятии человека эти два параметра деятельности — требования и способности — соответствуют друг другу, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей — важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, — состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену).

А.Б. Орлов пишет: «Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть — испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно, поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена» [19 с.170].

А.Б. Орлов [19] так же отмечает в своей статье некоторые частные условия развития внутренней мотивации:

1. Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

2. Ощущение учащимися собственной компетентности. Так, например, когда в учебных ситуациях существуют позитивные обратные связи (похвала, одобрение, переживание успеха и т. п.) от самой деятельности, ее внутренняя мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (критические ситуации и оценки, свидетельствующие о неуспешности и некомпетентности учащихся), то внутренняя мотивация снижается. Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные (не обусловленные реальными достижениями учащихся) обратные связи в процессе учебной деятельности.

Не педагогическое воздействие само по себе является ответственным за усиление или ослабление внутренней мотивации, а его функциональное значение или смысл (информационный или контролирующий) для учащегося.

Этот психологический механизм опосредует любые педагогические воздействия на внутреннюю мотивацию учебы, хотя можно предположить, что некоторые из них чаще воспринимаются учащимися как обладающие информационным смыслом, тогда как другие (например, поощрения и наказания) с гораздо большей вероятностью интерпретируются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения.

В этой связи учителям следует очень внимательно относиться к правильному осмыслению учащимися системы школьных отметок. Та или иная школьная отметка и даже элементарное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный (информационный или контролирующий) смысл.

3. Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию).

Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения (например, выбор задач для домашней работы или выбор стихотворений для заучивания наизусть) не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

4. Помимо поощрений и наказаний негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают, как правило, такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнения той или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный надзор за ее выполнением. Все эти факторы обычно интерпретируются учащимися как различные проявления внешнего контроля за их поведением. Естественно, что в этих условиях они начинают воспринимать свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т. е. как внешне мотивированную.

К числу условий, оказывающих отрицательное влияние на внутреннюю мотивацию учения, следует отнести также ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать себя как бы со стороны (например, ситуации ответов перед всем классом, на открытых уроках и т. п.). Такие ситуации сравнительно легко воспринимаются и переносятся учащимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всячески избегаются учащимися, для которых характерна внутренняя мотивация. Условия публичного выступления актуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии и самодетерминации и, как следствие, усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учебы. Поэтому, в частности, переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

Подводя итог рассмотрению различных факторов и условий, воздействующих на внутренние мотивы учебной деятельности, А.Б. Орлов делает следующий вывод: «Обстоятельства, предоставляющие учащимся автономию, поддерживающие их компетентность и уверенность в себе, усиливают внутреннюю мотивацию, тогда как обстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их, подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватной информации о продвижении в обучении, ослабляют внутреннюю мотивацию» [19 с.187].

Вывод

Литературный обзор по учебной мотивации показывает, что существуют разные точки зрения по этому вопросу.

В своем исследовании мы будем опираться на определение мотивации и выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности, предложенное Талызиной Н.Ф. , Орловым А.Б.и Марковой А.М.

В контексте поставленной нами проблемы, мы выделили особенно важные следующие способы повышения учебной мотивации (вот очень краткое их изложение):

1) Деятельность учения школьника должна чем-то заинтересовать его

2) Познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

3) Организация работы над предметом малыми группами и групповая сплоченность учащихся .

4) Использование отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед [33 с.100].

5) Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

6) Ощущение учащимися собственной компетентности(позитивные обратные связи в учебных ситуациях).

7)Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию). Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе.

8)Переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

2. Творчество в психологии

2.1 Понятие творчества в психологической литературе

Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное [23 с.3]. Расположенность к творчеству может выступить в любой сфере человеческой деятельности: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной и т.д. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчеством созданы науки и искусство, все изобретения человеческой цивилизации, сами формы жизни людей. Творчество в труде – это не редкость, не исключение, а наиболее естественное, полноценное выражение человеческих возможностей.

Психологические исследования показали, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкости комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению и многое другое. Считается, что научное творчество связано с направленностью на поиск «логически возможного» (в отличии от «логически необходимого»), что позволяет приходить к неожиданным результатам. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение в процессе творчества – в любой области деятельности – имеет воображение, т.е. мысленное представление образов и оперирование ими. Известно также, что творческие возможности зависят не только от способностей, ума, но и от определенных черт характера.

Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.

В.И. Петрушин пишет: «Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. Усилия ученых, изучающих творческих процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателем роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» [25 с.67].

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы.

Выход за пределы рутины, появление даже крупицы новизны является творческим актом. Сдача экзамена, вступление в брак, переезд на новое место жительства, начало трудовой деятельности и смены работы – во всех этих случаях человек выступает творцом своей судьбы, творцом своей личности, творцом общественных отношений и трудовых достижений.

В.И. Петрушин пишет: «Согласно концепции личности американского психолога Эрика Эриксона, человек в течение своей жизни проходит целый ряд личностных кризисов, из которых ему для дальнейшего неуклонного развития необходимо уметь выходить. Выход из кризиса связан с творческим решением возникшей проблемы» [25 с. 68]. Выготский указывал на то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособленности, из чего возникают потребности, стремления и желания. Стремление изменить ситуацию заставляет человека напрягать умственные усилия, направленные на улучшение положения. Отсюда и возникает творческий акт [7].

Проявление творческого акта, по мнению Л.С. Выготского, исторически и общественно обусловлено. Благодаря преемственности развития культуры то, чего в предшествующие эпохи достигал лишь выдающийся человек, в наше время естественно входит в школьные программы.

В.И. Петрушин отмечает: «Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или художник, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы. Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее совершенно разные психические процессы протекают в момент усвоения уже известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценности художественные произведения.

Современная психология и педагогика признают, что степень общего творческого развития человека имеет свои пределы, границы которых установлены генетическими особенностями строения нервной системы, т.е. что существуют люди от природы более или менее творчески одаренные, и что каждый человек может и должен развить свои творческие способности до тех уровней, которые ему отпущены природой. А определить эти уровни можно, только занявшись той деятельностью, в которой человек может себя проявить тем или иным образом. Как отмечал Л. Выготский, хотя обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [25].

2.2 Черты творческой личности

Люди, обладающие творческим складом ума, в какой бы области они ни работали, имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей менее творческих. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К. Тейлору [цит. по 25 с.71], являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой; склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда – стремление изменить существующее положение дел; нестандартность мышления; дар общения; талант предвидения. Другие исследователи отмечают такие черты творческой личности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамки обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют логического решения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниями и глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и прежде всего – чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных ими самим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят развития присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не чураются тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всеми композиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении – Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем.

В.И. Петрушин отмечает: «На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, что подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметь много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаивать свои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть не приняты публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченной цели» [25 с.73].

2.3 Об этапах творческого процесса

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта» [28]. С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А. Пономарев [28 с.17] пишет: «В истории психологии творчества выделено и описано множество различных фаз творческого процесса. Классификация фаз, предполагаемые разными авторами, в той или иной мере отличаются друг от друга, но в самом общем виде они имеют примерно следующее содержание:

1) первая фаза (сознательная работа) – подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

2) вторая фаза (бессознательная работа) – созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

3) третья (переход бессознательного в сознание) – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения например: открытия, изобретения, созидание нового шедевра литературы, искусства и т.п.) вначале в виде гипотезы, принципа замысла;

4) четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное формирование и проверка» [28 с.17].

Я.А. Пономарев [28 с.18] в своей классификации выделяет следующие фазы:

1. произвольного, логичного поиска;

2. интуитивного решения;

3. вербализации интуитивного решения;

4. формализации вербализованного решения.

2.4 Творчество в дошкольном и младшем школьном возрасте как фактор развития личности

Истоки творческих сил человека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многом не произвольны и жизненно необходимы. Об этом чаще пишут и говорят применительно к дошкольникам.

Ребенок инстинктивно стремиться к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребенок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руки предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Л.Б. Ермолаева-Томина пишет: «Такое «объемное», всестороннее знакомство с предметным миром продолжается и при овладении навыками ходьбы. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возможности и способности, особенно в период включения «ручного мышления», когда он начинает анализировать предметы, разламывая их и разбирая на части, чтобы понять их строение и сущность. Как справедливо утверждают ученые, «открытие для себя» и является непременным социальным и психологическим условием «открытия для других»» [13 с. 4].

Не менее важным показателем естественного творчества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности и действий, свободном владении ими. Она проявляется в том, что ребенок стремиться делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из песка, кубиков, рисовать.

Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самостоятельной, творческой деятельности является доказательством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. «В его основе процесс овладения творческим потенциалом всего человеческого рода. Следовательно предоставляется возможность оценивать процессуальную сторону творчества путем выявления особенностей и уровней его освоения детьми.

«Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков» - пишет Л.В. Ермолаева-Томина [13].

Таким же универсальным ключом для понимания развития (или точнее для сохранения) творческих способностей у взрослых являются потребности. Ребенка невозможно заставить делать то, в чем он не испытывает ее. У взрослых актуализовать творческий потенциал возможно только при наличии внутренней необходимости и потребности в нем.

Моменты творчества достаточно заметны и в младшем школьном возрасте, когда дети вносят элементы фантазии в познавание: для учеников начальных классов характерны неожиданные сопоставления, необычные предложения. Нельзя забывать и о том, какое важное место в жизни младшего школьника продолжают занимать игры, опирающиеся на воображение.

Бурно развивающееся в дошкольные и младшие школьные годы наглядно-образное мышление играет важную роль не только на этих этапах развития – оно может стать предпосылкой творческой деятельности взрослого человека: рабочего, инженера, ученого, художника. Таким образом, многое в творческих возможностях человека зависит от того, насколько были выражены и какое место заняли в дальнейшем те свойства психики, которые отличают периоды детства.

Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия его с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов.

Согласно социологическим теориям, творческая активность появляется у человека как следствие влияния благоприятных или «креативогенных» факторов, окружающих ребенка с раннего детства. К их числу относится прежде всего взрослое окружение, выступающее как образец и эталон для подражания ребенка. Наиболее благоприятна активная, деятельная позиция взрослых, а также положение ребенка в семье по отношению к другим детям и взрослым. Оптимальная позиция старшего в семье, а не «младшего», «единственного» или «позднего» ребенка. Демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми наиболее коррелирует с проявлением творческой активности, чем «авторитарный» или «попустительский». Жесткий контроль за детьми или полная бесконтрольность в одинаковой степени неблагоприятны для творчества. Большую роль играет школа в воспитании творческой активности. Специализированная и городская школы более способствуют формированию творческой активности. Положение ребенка в коллективе наиболее благоприятно для пробуждения творческого начала либо когда он отвергается соучениками, либо становится лидером.

Важным фактором в формировании творческой активности личности является раннее приобщение к творчеству через посещение кружков, к радости познания мира через собственный опыт, путешествия и т.д.

Обусловленные возрастом, созреванием особенности растущего человека являются неповторимыми стадиями развития. На этих стадиях становление некоторых психических свойств происходит легче, чем в дальнейшем, и каждая из стадий несет с собой новые возможности формирования личности. Именно в определенные годы детства обнаруживаются возрастные предпосылки творчества.

Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

1) повышенная чувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открывает для ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами» того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражения собственного эмоционально-оценочного отношения;

2) обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.

3) важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей.

Однако эти предпосылки творчества не достаточно используются в музыкальном и художественном образовании и нередко оказываются, как пишут А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская, лишь чем-то приходящим [23 с. 4].

Художественным и музыкальным творчеством продолжают заниматься очень немногие – в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому всю жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители, удостоверившись, что у ребенка имеются для этого необходимые качества. А огромное большинство людей с детских лет оказываются отлученными от художественного или музыкального творчества.

Итак, можно сделать вывод, что дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Нужно помочь ребенку понять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат в искусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы просто описывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности и научиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития вовсе не в том, чтобы каждый ребенок развил до высокого уровня какие-то сугубо специальные способности или связал с искусством свою профессиональную судьбу.

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская [23] считают, что главная цель – в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник. Без опыта такого отношения ребенку трудно стать гармонически развитым человеком [23 с.10].

2.5 Музицирование как вид творческой деятельности

Одним из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики является музицирование.

На основе своей десятилетней практики работы в музыкальной школе, с применением знаний в области психологии, я разработала программу для младших классов музыкальных школ по предмету «Творческое музицирование» на основе которой и будет проводиться наше исследование.

Исследование должно ответить на вопрос: является ли творческая деятельность, в данном случае творческое музицирование, фактором, повышающим мотивацию младших школьников при обучении музыке в музыкальной школе?

Прежде чем подробно остановится на программе, нам бы хотелось пояснить понятие «творческое музицирование», т.к. слово «музицирование» отсутствует в академических словарях русского языка.

Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Можно выделить несколько основных типов «музицирования» [35 с.121]:

1) музицирование по моделям устной и письменной традиции;

2) репродуктивное и творческое музицирование;

3) домашнее и концертное музицирование.

1) В истории музицирования всегда переплетались две традиции – любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов. Это разделение наметилось еще во времена первобытно общинного строя и сохраняется в фольклоре в наши дни. Музицирование изначально было устным, его отличали прикладной характер (бытовое или эстетическое общение, организация труда), не профессиональность и вытекающая отсюда всеобщая доступность. Возможность участвовать в нем имел каждый, так как оно не требовало особых способностей и специального обучения. Известно, что в примитивных культурах, сохранившихся в отдельных районах Африки, Австралии и Океании в музицировании принимают участие все жители деревни – дети и взрослые, а искусные таланты помогают в организации праздника, не противопоставляя себя остальным.

Музицирование на основе письменной традиции, получившее широкое распространение в XVII-XIX веках как камерное исполнительство и ныне бытующее в разнообразных «салонных» формах, неизбежно предполагает разделение аудиторий на слушателей и исполнителей, на умеющих музицировать и пришедших послушать. Этот тип музицирования в реальной жизни рождает любительские музыкальные движения по моделям письменной культуры.

Однако само понятие музицирования как особой формы существования человека в музыке наука сегодня склонна относить более к устным его типам. Так М. Сапонов, изучавший менестрельную традицию Европы, считает «ситуацию музицирования» вместе с типом используемой музыки (фольклор) и способами передачи навыков (в процессе музыкального общения) знаковой для определенного типа культуры [35].

2) Под репродуктивным музицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнение сочиненной и записанной музыки, готового «продукта» чьего-либо творчества.

Творческий характер музицирования – важнейшая особенность устного музицирования, поскольку она есть имманентное свойство всех неписьменных культур. Устность обусловлена изначальной его простотой: нет необходимости в заучивании текстов, точном воспроизведении их. Целесообразность есть лишь в творческом процессе [35]. «Творческое музицирование – это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение, чем научение, более субъективное состояние, чем объективное его выражение» - пишет Т.Ю. Тютюнникова [35 с.122]. Оно основано на импровизации, интерпретации, вариационном обновлении, свободном комбинировании. Продуцирование музыкальных идей для спонтанного общения партнеров составляет его смысл. Подобное музицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так и неевропейских.

Определяющим свойством творческого музицирования является креативность. Его основу в современной педагогике составляют известные авторские музыкально-творческие концепции, ставшие во главу угла обучения через творчество – Жак-Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодаи, Шиници Сузуки, в сочетании с различными формами театрализованной деятельности.

В процессе развития идеи творческого музицирования в реальную педагогическую практику оказались включены разные типы музыки (не только элементарная или классическая), а также разные виды опыта (не только музыкального), целесообразность использования которых определялась двумя факторами:

· необходимостью найти каждому индивидуальные способы общения с музыкой;

· стремлением расширить и обогатить музыкальный опыт.

Творческое музицирование открывает каждому человеку возможность найти свой путь к музыке и продолжать его дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Но вначале он откроет его как удовлетворение от самовыражения в звуках, которое лишь в этом случае имеет шанс стать потребностью.

Само возрождение творческого музицирования в современном мире как учебно-педагогической практики и формы досуга свидетельствует о стремлении приблизить музыку к человеку, «сделать» ее предметом личного опыта, прежде всего опыта спонтанного самовыражения. Его можно рассматривать как действенное выражение потребности человека в эмоциональном и моторном самовыражении.

В нашей работе под творческим музицированием понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

Включение этих форм музицирования обусловлено стремлением расширить, насколько это возможно, музыкально-творческий опыт детей, заинтересовать их, раскрыть внутренний творческий потенциал каждого ребенка. Некоторые формы музицирования, являясь по своей сути учебными, включают в себя элементы теории, гармонии.

Т.Э. Тютюнникова пишет: «Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» [35 с.235].

Программа «Творческое музицирование» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципе импровизации, свободы выбора и активности учащихся.

Импровизация.

Импровизация господствовала в музыке десятки веков, являясь и сегодня основой фольклорного музицирования. На протяжении многих веков она была единственным способом рождения и существования музыки. Можно сказать, что она также являлась и условием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннюю музыку и сразу же делать ее слышимой – играть, петь, танцевать.

Импровизация долгое время, на протяжении XVI-XVIII веков, пронизывала и педагогику, когда воспитание музыканта означало не только воспитание композитора, исполнителя, но и импровизатора. В XIX веке музыкальная педагогика по ряду причин утратила традиции изучения музыкальной речи путем вовлечения обучаемого в стихию музыкального общения. Лишь в XX веке она начинает ощущать тягу к универсальности творческого обучения во всех сферах педагогики.

О музыкальной импровизации в европейской культуре нашего времени сложилось почти мистическое представление как о способности, которой наделены исключительно избранные таланты. Однако по мнению фольклористов даже гуления малышей есть первые опыты музыкальной импровизации: «музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Ее можно наблюдать у маленьких детей, так как для импровизации не нужны ни музыкальные способности, ни знание музыки» [ Гошовский 1971,цит. по137]. Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку.

В уроках импровизации делается акцент на развитие воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.

Импровизация не только формирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один из глубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя. «Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни, чувство свободы – как психологической, так и технологической» [Сапонов 1996,цит. по28 с.138].

Элементарная импровизация основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности. Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значение гораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.

Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками: «Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всего выражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога в музыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольное обращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя, а затем комбинируя.

В программе выделяются несколько видов импровизации:

1) подбор по слуху и транспонирование (перенос в другую тональность) с использованием социально значимого репертуара. Он должен состоять из произведений, которые востребованы социальным окружением ребенка, которые необходимы для проведения различных мероприятий в общеобразовательной школе, из песен, которые поют его одноклассники, которые предпочитают в семейном кругу. Детям доставит удовольствие выступать самим, аккомпанировать друзьям и родителям на домашних праздниках. Музицирование может помочь ребенку стать душой компании, завоевать уважение людей, почувствовать свою социальную значимость.

2) сочинение различных композиций тонального и атонального характера, на заданную тему и произвольно, свободное использование всех регистров, темпов, нюансировки, артикуляции, диссонантных и консонантных созвучий и других музыкально-выразительных средств.

3) совместное творческое создание музыкальной, волшебной сказки.

Данный вид работы подразумевает:

а) музыкальную импровизацию с опорой на сюжет, который придумывают сами дети;

б) сочинение сказочного контекста к произведениям, разучиваемым на специальности.

В работах Л.С.Выготского [7] по исследованию детского воображения подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться речевое средство. Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным – опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать более широкий по отношению к музыке культурный аспект. В указанном смысле таким внешним средством освоение музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

Сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н.С. Лейтес [цит.по20 с.24], продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению». Л.С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» [цит. по 20 с.24].

В течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму, и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом – образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

Сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного, творчества, которое, по словам Л.С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» [7 с.37]. Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивания и затруднение устной речи» при переходе к письменной, снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

В.В. Петуховым и Т.В. Зеленковой [26] был проведен формирующий эксперимент, в результате которого они доказали, что сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах и способствует эффективности обучения.

4) музыкально-двигательная импровизация

Эта форма импровизации предполагает свободное импровизированное движение под музыку.

Древняя китайская пословица гласит: «Люди могут забыть слова, которые Вы им говорили, но они никогда не забудут чувства, которые Вы у них вызвали».

Эмоциональный опыт при обучении музыке не выступает как предмет особого усвоения, хотя именно он является содержательным смыслом музыки. Между тем, музыкальность человека получает свое развитие только в том случае, если она непосредственно связана с эмоциональным переживанием. По определению Б. Теплова, музыкальность – это способность переживать музыку как некоторое содержание, которое не может быть постигнуто в неэмоциональным путем. В связи с этим одной из главных задач при восприятии музыки человеком становиться умение понять заключенный в ней эмоциональный смысл. Можно сказать, что восприятие музыки в наибольшей степени является эмоциональным познанием, о существование которого говорят психологи: «Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.

В. Медушевский пишет: «Основой для постижения музыки является «духовно-телесный алфавит», под которым подразумевается совокупность свернутых эмоционально-телесных ощущений. «Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами – целостным движением тела; … самые высокие духовные абстракции музыки не теряют связи с телесностью: муки мысли оборачиваются муками тела» [цит. по28].

«Под эмоционально-телесном постижением музыки понимается интуитивное познание на основе единства восприятия музыки с движением, которое рождается во время ее слушания в качестве непосредственного интуитивного ответа, при непосредственном участии эмоционального воображения. Импровизационное движение становится живым восприятием музыки (в данном случае речь идет о принципиально не концертных формах движения). Оно делает видимым и ощущаемым то, что обычно является скрытым эмоциональным процессом»,- пишет Т.Э. Тютюнникова [35 с.234].

Для понимания семантики музыки очень важны персональные спонтанно-импровизационные двигательные реакции на музыку, закрепляющие многообразные эмоционально-психологические модели. Восприятие музыки в момент движения является ее телесным познанием и телесным пониманием, которые занимают промежуточное, срединное положение между умственным и бессознательным, устанавливая связь между чувством и разумом в процессе восприятия музыки.

Формирование музыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационного содержания является процессом постепенной интериоризации, который условно можно представить в виде трех основных ступеней:

a) полное внешнее развертывание процесса восприятия в процессуальном моторном движении как необходимость последовательного двигательно-эмоционального переживания музыки;

b) постепенное свертывание внешней кинестики и перевод ее во внутреннюю, в процессе которой происходит превращение всех типов движения в микродвижения и микрожесты;

c) внутреннее развертывание движения при восприятии музыки как процесса по типу внешнего, с опорой на микродвижения и микрожесты. При этом моторное звено восприятия сохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в эмоциональное переживание, а внешние движения приобретают характер внутренних «душевных жестов».

5) рисование под музыку, как индивидуальное, так и групповое.

6) организация пространства творческой инициативы, когда ученик свободен в выборе концертных выступлений по времени в течении учебного года, когда учащийся сам высказывает желание выступить (концерт по потребности). Это способствует выработке желания выступать на сцене, исчезновения страха сцены.

Специфика обучения в музыкальной школе предполагает ряд заранее спрогнозированных до календарных чисел выступлений учащихся: контрольные уроки, технические зачеты, академические концерты, экзамен, отчетные концерты, отборы к различным конкурсам и сами (всевозможные) конкурсы. Ряд запланированных выступлений, с одной стороны, мобилизуют, стимулируют учеников, но с другой стороны, зажимает учащихся в очень жесткие рамки. Главные отрицательные моменты этого ряда – жесткая механическая запланированность выступлений учащихся, не совпадающих с тонко различимой или индивидуальной частотой и потребностью в выступлении. Святослав Рихтер очень любил и приветствовал спонтанные выступления учащихся.

Высшая точка активной потребности к публичному выступлению – это желание сыграть то, что хочется и когда хочется.

Вот краткое изложение основных моментов программы.

Выводы

На основе литературного обзора можно выделить основные моменты, связанные с понятием творчества и творческого музицирования:

1. Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное [23 с.3].

2. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества [25 с.67].

3. Важным показателем творчества является идущая изнутри потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности.

4. Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков [13].

5. Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

1) повышенная чувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открывает для ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами» того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражения собственного эмоционально-оценочного отношения;

2) обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.

3) важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей [23 c.4].

Дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Нужно помочь ребенку понять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат в искусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы просто описывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности и научиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник [23 c.10].

Музицирование – один из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики. Под творческим музицированием в нашей работе понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» [35 с.235].

Программа «Творческое музицирование» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципе импровизации, свободы выбора и активности учащихся.

«Музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки.

В уроках импровизации делается акцент на развитие воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.

Импровизация не только формирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один из глубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя. «Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни, чувство свободы – как психологической, так и технологической» [Сапонов 1996,цит. по28 с.138].

Поэтому можно предположить, что занятия творческим музицированием приведут к самостоятельной творческой деятельности, учащиеся станут субъектами своей музыкальной деятельности.

Элементарная импровизация основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности. Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значение гораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.

Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками: «Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всего выражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога в музыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольное обращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя, а затем комбинируя.

Так как импровизация (как основа творческого музицирования) - это активное собственное отношение учащихся, спонтанное самовыражение, идущая изнутри потребность в творческой деятельности, то можно говорить о том, что творчество мотивировано изнутри и, можно предположить, что занятия творческим музицированием могут способствовать повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке в музыкальной школе.

3. Эмпирическое исследование влияния занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе

3.1 Экспериментальные гипотезы

учебный мотивация музицирование обучение

1. Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.

2. Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;

3. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;

4. Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

5. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

3.2 Процедура исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы был проведен формирующий эксперимент на базе Сибирской прогимназии «Детство» при участии преподавателей и учащихся ДМШ № 10.

Эксперимент проводился по плану с предварительным и итоговым тестированиями и контрольной группой. Он состоял из нескольких частей:

1. Было проведено предварительное тестирование учебной мотивации в конце 2-й четверти.

2. В течение 3-й и 4-й четвертей проводились занятия по вышеизложенной программе «Творческое музицирование» один раз в неделю по 30 минут в экспериментальной группе с подгруппами по 4 человека.

3. По окончании эксперимента, в конце учебного года было проведено итоговое повторное тестирование учебной мотивации;

В эксперименте приняли участие учащиеся по классу фортепиано и флейты в возрасте от 7 до 10 лет. Экспериментальная группа включала 16 человек, контрольная – 16 человек. Каждая группа была разделена на подгруппы по 4 человека. В эксперименте принимали участие учащиеся разных преподавателей музыкальной школы.

3.3 Методики измерения

1. Анкета для учащегося «Мое отношение к обучению музыке»;

2. Проективный рисунок «Я в музыкальной школе»;

3. Опросник «Я и занятия музыкой»;

4. Анкета для родителей «Мой ребенок в музыкальной школе»;

5. Анкета для преподавателей «Учащийся на моих музыкальных занятиях».

Методики измерения для учащихся: метод неоконченных предложений и проективный рисунок «Я в музыкальной школе» - являются проективными методиками.

В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемый проецирует, т.е. отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный (неупорядоченный) стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла.

Исследователи выделяют ряд признаков проективных методик:

1) относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого;

2) отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора;

3) обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной психической функции.

Проективные методики являются сложными в интерпретации, критикуются за трудность валидизации, низкую надежность, однако, по мнению А.А. Бодалева и В.В. Столина [2], многие из этих критических замечаний приобретают иное значение, когда эти методики используются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, т.к. они помогают вскрыть глубинные мотивационные образования, неосознаваемые мотивы.

Анкетирование на основе неоконченных предложений направлено на выявление:

1) внешней или внутренней учебной мотивации;

2) возможной зоны конфликта.

Опросник (для учащихся) относится к шкальным техникам, которые предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений конкретных лиц и т.д.) по выраженности в них качеств, заданных шкалой.

Пример из опросника:

Заниматься в музыкальной школе:

Нравится 3 2 1 0 1 2 3 не нравится

Обычно используются 3-х, 5-ти и 7-и бальные шкалы.

Мы использовали 7-и бальную шкалу, как дающую наибольший разброс учащимся для оценивания.

По нашему мнению, применение такого опросника является хорошим дополнением к описанным проективным методам (которые вскрывают качественную сторону мотивации), т.к. с помощью такого опросника можно оценить количественную сторону исследуемого явления.

Использование методики анкетирования для родителей и анкетирования для преподавателей является дополнением к перечисленным выше методикам. Они составлены как шкальные методики и имеют 7-и бальную шкалу. Задействование в эксперименте родителей и учителей дает возможность более высокого контроля зависимой переменной и позволяет увидеть, происходят ли какие-то изменения в мотивации учащихся «со стороны», вскрывает внешние и внутренние мотивы, хотя и опосредованно. В анкетировании применяются как заданные утверждения, так и открытые утверждения (по принципу неоконченных предложений).

3.4 Анализ результатов исследования и выводы

1) Количественный анализ анкет для родителей в экспериментальной и контрольной группах показал увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №1, №2).

Следует отметить, что в анкетах родителей в экспериментальной группе встречаются значительные увеличения учебной мотивации, что не обнаруживается в контрольной группе. Из таблицы № 1 видно, что в пяти анкетах появились резкие скачки более четырех баллов.

Проанализировав вопросы, по которым произошли изменения, мы обнаружили, что родители заметили:

1) увеличение интереса к обучению в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос 6, 11) – 14 человек;

2) дети стали подбирать популярные песни, сочинять за инструментом (прилож. №3, вопрос 7) – 13 человек;

3) семь родителей выделили, что им во втором полугодии меньше приходиться заставлять делать уроки по музыке (прилож. №3, вопрос 4);

4) пять родителей отметили, что дети лучше стали справляться с программой музыкальной школы (прилож. №3, вопрос 9);

5) четыре человека выделили, что не только им нужно, что бы их ребенок учился в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос 10).

Все это показывает, что у учащихся произошли изменения внутренней мотивации, появился собственный интерес к обучению музыке, они стали больше сочинять, подбирать по слуху, стали в большей степени субъектами музыкальной деятельности.

Таблица №1: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке родителей).

Таблица №2: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке родителей).

Результаты анкетирования преподавателей так же показывают увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной (см. таблицу №3, №4).

Таблица №3: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке преподавателей).

По оценке преподавателей, в анкетах мы видим значительное изменение мотивации в итоговом тестировании у десяти учащихся экспериментальной группы, что не наблюдается в контрольной группе.

Следует отметить, что в эксперименте принимали участие восемь преподавателей, учащихся контрольной и экспериментальной групп, по специальности (фортепиано и флейты), которые занимаются с детьми индивидуально, в непосредственном контакте и поэтому могут объективно оценить изменения, произошедшие к итоговому тестированию.

В анкетах экспериментальной группы, преподаватели выделили повышение интереса на уроках, появление большей активности, а так же отметили, что во втором полугодии дети занимаются лучше, чем в прошлом (прил.4, вопрос 1, 3, 10).

В контрольной группе особых изменений не замечено.

Таблица №4: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке преподавателей)

Анализ опросника для учащихся экспериментальной и контрольной групп показал незначительное увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №5, №6).

Таблица №5: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке учащихся)

Таблица №6: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке учащихся).

Сопоставив данные всех трех методик (Диаграмма №1) можно увидеть, что контрольная и экспериментальная группы в итоговом тестировании значительно отличаются друг от друга. В контрольной группе преобладают изменения в пределах (0 ± 2) и не превышают (±5, -6) – в единичных случаях, а в экспериментальной группе значительно больше изменений более +4 баллов и максимальные достигают от +6 до +13.

По диаграмме №1 можно наглядно увидеть, что по всем трем методикам изменения учебной мотивации в контрольной группе находятся примерно на одном уровне и их показатели значительно ниже, чем в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе максимальные изменения замечены родителями, и это понятно, т.к. они больше всего общаются, знают своего ребенка и поэтому могут быстрее заметить перемены, произошедшие с ним.

Диаграмма №1.

С помощью параметрического метода Стьюдента (t-тест), который применяется для проверки гипотез о достоверности разницы средних для двух выборок, мы высчитали значение:

1. t1 по результатам анкеты для родителей (см. таблицы №1, №2);

2. t2 по результатам анкеты для преподавателей (см. таблицы №3, №4);

3. t3 по результатам опросника для учащихся (см. таблицы №5, №6).

t1=2,19;

t2=2,37;

t3=1,92.

Сверившись с таблицей значений t, мы можем прийти к следующим выводам: полученное нами значение t1=2,19 и t2=2,37 больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05 для 30 степеней свободы (η=32); следовательно, полученные различия можно считать достоверными (при вероятности 5%).

Полученное нами значение t3=1,92 больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,1 для 30 степеней свободы (η=32), следовательно полученные различия можно считать достоверными.

Вывод:

На основании данных, проверенных с помощью параметрического метода Стьюдента, мы увидели, что вследствие занятий творческим музицированием действительно повысилась внутренняя учебная мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, что говорит о подтверждении выдвинутой нами гипотезы.

2) Качественный анализ анкет для учащихся и родителей в экспериментальной и контрольной группах так же показал значительные отличия этих групп.

Мы приводим в анализе только те ответы, которые позволяют понять изменения, касающиеся выдвинутых нами гипотез.

Проанализировав анкеты экспериментальной группы в предварительном и итоговом тестировании, мы увидели, что ответы очень похожи, повторяются, новых ответов в итоговом тестировании не появилось. Это можно увидеть в таблицах № 7 и №8.

Таблица № 7. Ответы родителей контрольной группы при предварительном и итоговом тестировании.

Таблица № 8. Ответы учащихся контрольной группы при предварительном иитоговом тестировании.

Ответы родителей и учащихся в экспериментальной группе значительно отличаются в предварительном и итоговом тестированиях. Ответы экспериментальной группы в предварительном тестировании похожи на ответы в контрольной группе, (таблица №9, №10), однако в итоговом тестировании появляются ответы, касающиеся предмета музицирования, его положительной оценки и непосредственно того, чем учащиеся занимались на этих занятиях (таблица № 11).

Таблица № 9. Ответы родителей экспериментальной группы в предварительном тестировании.

Таблица 10. Ответы учащихся экспериментальной группы в предварительном тестировании.

Таблица 11. Ответы учащихся и родителей экспериментальной группы в итоговом тестировании.

Из приведенной таблицы можно увидеть, что учащиеся и родители экспериментальной группы стали в анкетах выделять новое, что ранее не выделяли:

1) появился интерес к сочинительству, подбору популярных, современных мелодий;

2) разучивание мелодий для себя, для души, а не по программе. То есть здесь мы можем говорить о том, что учащиеся почувствовали себя субъектами музыкальной деятельности, заняли более активную позицию в обучении, ощутили себя значимыми, у них появился интерес к занятиям музыкой;

3) понимание друг друга на музыкальных занятиях, общение. Появление этого пункта говорит о том, что учащиеся через музыку стали находить какие-то новые для себя способы общения. Совместное сочинение на нескольких разных инструментах дало учащимся почувствовать, услышать друг друга, научиться по- новому контактировать.

3) Анализ рисунков «Я в музыкальной школе» позволяет проверить такие гипотезы, как:

1)вследствие занятий творческим музицированием, отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

2) вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке, как средству самовыражения и общения.

Анализируя рисунки контрольной и экспериментальной групп мы опирались на книги А.Л. Венгера [4] и К. Маховер [22]. Нами были выделены следующие критерии:

1) яркость, красочность;

2) размер и местоположение рисунка на листе;

3) цветовая гамма в рисунках;

4) заполненность листа;

Анализируя рисунки мы понимали, что данный диагностический метод является с одной стороны очень информативным, а с другой, очень субъективным методом. Показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Самое сложное в анализе – это суметь выделить признаки, касающиеся непосредственно выдвинутых в исследовании гипотез, поэтому мы предположили, что по перечисленным критериям можно судить о подтверждении или опровержении выше указанных гипотез.

Рисунок «Я в музыкальной школе» является дополнительным методом и будет рассматриваться в комплексе с другими данными.

Анализ рисунков по выделенным критериям показал: рисунки в контрольной группе при предварительном и итоговом тестированиях имеют незначительные отличия: они выполнены в похожей цветовой гамме, размер и месторасположение фигур близкое, значительное увеличение красочности не наблюдается, многие рисунки похожи.

При анализе рисунков экспериментальной группы были выявлены отличия экспериментального и итогового тестирований:

1) в восьми рисунках в итоговом тестировании появилась более яркая цветовая гамма;

2) в одном рисунке изображение фигуры со спины заменено рисунком в анфас;

3) появилось смещение изображений фигуры к центру или еще более вправо в пяти рисунках в итоговом тестировании (пример: рис.№3 и №4; №5 и №6);

4) изображение в итоговом тестировании пейзажа – «это я на уроке музицирования сочиняю музыку»;

5) на четырех рисунках в предварительном тестировании не прорисованы кисти рук, в итоговом, кисти рук прорисованы (пример: рис.№1 и №2; №3 и №4; №5 и №6);

6) на четырех рисунках фигура в итоговом тестировании изображена более крупно (пример: рис. №4, №6);

7) на пяти рисунках наблюдается большая заполненность листа (пример: рис. №4).

Примеры рисунков даны в приложении.

На рисунках двух учащихся мы хотим остановиться более подробно.

1. На рисунке А.С. в предварительном тестировании (рис. №3), не изображено лицо, нет кистей рук, ног, рисунок помещен в рамку, жирный контур, штриховка – все это говорит о проблемах, связанных с общением, неумелости в социальных контактах, тревожности.

Второй рисунок, выполненный при итоговом тестировании (рис. №4) сильно отличается от первого. Этот рисунок более яркий, праздничный, фигура более крупная, нет рамки, лицо прорисовано и на лице улыбка, появляются кисти рук и ног. По сравнению с первым рисунком лист полностью заполнен, рисунок красочный и производит хорошее впечатление.

По данному рисунку видно, что с ребенком произошли значительные изменения: появилось более позитивное отношение к музыке, повысилась самооценка, появились ресурсы общения.

2. На рисунке В.В. в экспериментальном тестировании (рис.№1) мы видим обрубленные руки и ноги, нажим, штриховку, зачерненные глаза. Очень высокий стул и фортепиано (со значительной штриховкой), возможно, указывают на проблемы, связанные с музыкальными занятиями.

Второй рисунок (рис. №2) очень похож на первый, однако здесь появляются кисти рук; стул уже не такой огромный, на него уже можно сесть; прорисованы глаза, поэтому можно говорить о появлении более позитивного отношения к музыке, появлении возможностей в самовыражении для ребенка.

И так, на основании анализа рисунков можно говорить о том, что в рисунках экспериментальной группы в итоговом тестировании появляются более позитивное отношение к музыкальной школе и новые ресурсы самовыражения и общения.

Сопоставив данные, полученные при анализе рисунков с данными анкет можно сделать вывод, что в экспериментальной группе появилось у многих учащихся более позитивное отношение к обучению музыке. Они стали проявлять интерес к сочинительству, подбору популярных, современных мелодий, более активно интересоваться музыкальными занятиями и творчеством как в музыкальной школе, так и дома. Появилось желание играть «для себя», «для души», через музыку выражать что-то свое, общаться с другими людьми, слышать и слушать.

На основе всего ранее сказанного можно сделать вывод, что выдвинутые в исследовании гипотезы можно считать доказанными.

Заключение

В данной работе мы проанализировали ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального образования в нашей стране и выделили проблему, связанную со снижением учебной мотивации детей в музыкальных школах.

Нами была разработана программа учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ, в которой мы опирались на принцип импровизации, свободы выбора и активности учащихся, а так же на способы повышения мотивации, предложенные Талызиной Н.Ф, Орловым А.Б., Марковой А.М.

Данная дипломная работа в теоретической части раскрывает такие понятия как творчество, творческое музицирование, импровизация, внутренняя и внешняя учебная мотивация, и показывает тесную связь между внутренней мотивацией и принципом импровизации.

На основе анализа психологической литературы мы предположили, что творческая деятельность, на примере творческого музицирования, может являться фактором, способным повышать внутреннюю мотивацию учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, а так же способствовать развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности, к занятиям музыкой «для себя», «для души».

Так же нами были выдвинуты гипотезы о том, что отношение к занятиям музыкой, в следствие занятий творческим музицированием, приобретает более позитивную окраску и у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

Нами были разработаны методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ и было проведено эмпирическое исследование для проверки выдвинутых гипотез. Анализирую полученные данные, мы пришли к выводу, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что совместное творческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического и социального воздействия.

Оно способно не только повышать внутреннюю мотивацию учащихся к обучению музыке в музыкальной школе, но и оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

Литература

1. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие, - М.: Дело, 1999.

2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М, 1995.

4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководства. – М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. Изд-во Московского университета. 1990.

6. Вифляев В.Е. Артистизм как творческо-исполнительский акт и его структура. Журнал «Мир психологии» 2001, № 1.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М, 1991.

8. Выготский Л.С. Психология искусства. – М, 1987.

9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с фран. – М.: Мир, 1996.

10. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. – М, 1997.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – Питер, 1999.

12. Дубовицкая Т.Х. К проблеме диагностики учебной мотивации. Журнал «Вопросы психологии» 2005, № 1.

13. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология психологического творчества. – М.: Академический проект, 2003.

14. Запорожец А. Психология действия. Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2000.

15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Питер, 2004.

16. Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983.

17. Куликовская О.Б. Развитие фантазии на уроках музыки. Журнал «Журнал прикладной психологии» № 4, 1998.

18. Люшер М. Магия цвета. – Харьков.:АО «СФЕРА»;«Сварог», 1996.

19. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

20. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.

21. Математические методы в психологии: Учебное пособие. 2-е изд./Сиб. ин-т бизнеса, управления и психологии; Сост. Т.Г.Попова.-Красноярск, 2002.

22. Маховер К. Проективный рисунок человека / пер. с англ. – М.: Смысл, 1996.

23. Мелик-Пошаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М, 1987.

24. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности. Журнал «Психологический журнал» № 2, 2001.

25. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Владос, 1997.

26. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции. Журнал «Вопросы психологии» 2003, № 3.

27. Психология процессов художественного творчества / Под ред. С.Б. Мейлах, Н.А. Хренова. - Ленинград.: Наука, 1980.

28. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная) / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1990.

29. Резерв успеха – творчество / Под редакцией Г. Нойнера, В.Волвейта, Х.Клейна - М, 1989.

30. Розин В.М. Эмоции в искусстве, искусство – психотехника эмоций. Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.

31. Смирнова Т.И. Воспитание искусством или искусство воспитания. – М, 2001.

32. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – 4-е изд. – М.: «Академия», 1997.

33. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

34. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.

35. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. УРСС. – М, 2003.

36. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Питер, 1999.

37. Шадриков В.Д. введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Лотос, 2003.

38. Яголковский С.Р. Эмоция в пространстве творчества и эмоциональная составляющая творчества. Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.

Приложение 1

АНКЕТА «Мое отношение к обучению музыке»

Инструкция: Перед Вами написаны начала предложений, допишите, пожалуйста, предложения до конца.

1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе _______________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Обучаясь в музыкальной школе, я всегда хотел (а) ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Мое общение в музыкальной школе ___________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Самое не интересное для меня в музыкальной школе ______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. В музыкальной школе мои учителя ____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Я бы охотнее учился (ась) музыке, если бы _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8. Играть на музыкальном инструменте __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

9. Мне бы хотелось, чтобы в музыкальной школе ___________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

10. На сцене я __________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Если я получу плохую оценку в музыкальной школе ________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

12. Закончив музыкальную школу _____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 2

ОПРОСНИК «Я и занятия музыкой»

Инструкция: Вам предложен ряд утверждений. Внимательно прочитав каждое из них, выберите из 7-ми возможных ответов один, наиболее подходящий, по Вашему мнению, и обведите кружком.

Заниматься в музыкальной школе

1. нравится 3 2 1 0 1 2 3 не нравится

2. хочется 3 2 1 0 1 2 3 не хочется

3. я хочу сам (а) 3 2 1 0 1 2 3 хотят, чтобы я занимался (ась), мои

родители

4. интересно 3 2 1 0 1 2 3 не интересно

5. радостно 3 2 1 0 1 2 3 скучно

Приложение 3

АНКЕТА «Мой ребенок в музыкальной школе»

Инструкция: Уважаемые родители, Вы нам очень поможете в организации более эффективного обучения в нашей школе, если ответите на эти вопросы. Пожалуйста, отметьте крестиком на шкале место ближе к тому утверждению, которое больше подходит, по Вашему мнению, для ответа.

1. Мой ребенок с удовольствием занимается в музыкальной школе

3 2 1 0 1 2 3

(всегда) (обычно) (чаще) (иногда) (редко) (очень редко) (никогда)

2. Заниматься за инструмент мой ребенок всегда садится сам 3 2 1 0 1 2 3

3. Моему ребенку очень нравится выступать на сцене 3 2 1 0 1 2 3

4. Мне приходится заставлять делать уроки по музыке 3 2 1 0 1 2 3

5. В музыкальную школу мой ребенок идет с удовольствием 3 2 1 0 1 2 3

6. В этом году мой ребенок стал меньше интересоваться музыкой 3 2 1 0 1 2 3

7. Очень часто мой ребенок подбирает популярные песни,

сочиняет за инструментом 3 2 1 0 1 2 3

8. Мой ребенок с удовольствием исполняет выученные по

специальности произведения 3 2 1 0 1 2 3

9. Мой ребенок с трудом справляется с программой

музыкальной школы 3 2 1 0 1 2 3

10. Иногда мне кажется, что только мне нужно, чтобы

мой ребенок учился в музыкальной школе 3 2 1 0 1 2 3

11. В этом полугодии мой ребенок занимается с большим

интересом в музыкальной школе чем в прошлом 3 2 1 0 1 2 3

Инструкция: Закончите, пожалуйста, предложения.

12. Моего ребенка привлекает в музыкальной школе _______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

14. Моему ребенку совсем не нравится в музыкальной школе_________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 4

АНКЕТА «Учащийся на моих музыкальных занятиях»

Инструкция: Опишите, пожалуйста, как ребенок проявлял себя на Ваших уроках в течение первого полугодия. Обведите цифру на шкале ближе к тому утверждению, которое больше соответствует типичному поведению ребенка.

1. Ф.И. Учащегося ____________________________________________

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Приложение 5

1. Рисунок учащейся В.В. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

2. Рисунок учащейся В.В. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;

3. Рисунок учащейся А.С. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

4. Рисунок учащейся А.С. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;

5. Рисунок учащейся С.А. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

6. Рисунок учащейся С.А. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании.