Дипломная работа

Тренинг эмоциональной саморегуляции как способ снижения уровня эмоционального выгорания у учителей

Введение

Современное образование предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. В работе учителя много ситуаций, связанных с переживанием стресса и высоким эмоциональным напряжением.

Профессиональный стресс - многоуровневый феномен, который выражается в физиологических и психических реакциях. Практически ни один профессионал не застрахован от стресса. В последнее время психологи говорят не только о профессиональном стрессе, но и о синдроме эмоционального выгорания. Этот синдром развивается на фоне постоянного профессионального стресса. Синдром эмоционального выгорания связан с постоянными эмоциональными перегрузками, с постоянным межличностным общением.

Актуальность проблемы объясняется возросшими требованиями к личности учителя и его профессиональным качествам, а также необходимостью поиска оптимальных методов коррекции синдрома эмоционального выгорания. В системе учитель-ученик, как мы знаем, происходит постоянный обмен знаниями, а также обмен эмоциями. Учитель постоянно вынужден реагировать эмоционально, давать обратную связь ученику. Постоянное эмоциональное участие в жизни своих учеников приводит к притуплению эмоциональных реакций, к эмоциональной сухости и равнодушию. Это отрицательно влияет на отношения в системе учитель-ученик и приводит к дегуманизации образовательного процесса.

Школьная практика показывает, что в работе учителя синдром эмоционального выгорания проявляется в:

- эмоциональной несдержанности, аффективном характере отрицательных эмоций,

- экономии положительных эмоций,

- потере личностно-ориентированного подхода в работе с учащимися,

- потере интереса к работе и личности ученика.

Проблемой исследования является психодиагностика и психокоррекция синдрома эмоционального выгорания учителей как важнейшего условия профессионального роста, психологического здоровья, а также продуктивного общения с учащимися.

Объектом исследования являются учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования – эмоциональное выгорание.

Гипотеза исследования. Эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции зависит от фазы синдрома эмоционального выгорания также от стажа работы учителя. Кроме того, симптомы, составляющие отдельные фазы, будут иметь различные показатели разницы “до” и “после” тренинга эмоциональной саморегуляции.

Целью дипломной работы является экспериментальная проверка эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции, направленного на снижение уровня эмоционального выгорания.

Для достижения поставленной цели потребуется решение следующих задач:

-анализ литературы по заявленной цели,

-диагностика синдрома эмоционального выгорания у учителей с помощью методики В.В.Бойко,

-обработка и анализ результатов исследования,

-формирование экспериментальной группы из учителей с уже сложившимся синдромом эмоционального выгорания,

-подготовка и проведение тренинга эмоциональной саморегуляции среди учителей,

-повторная диагностика синдрома эмоционального выгорания после тренинга эмоциональной саморегуляции,

-обработка и анализ результатов исследования.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так практические методы. К первым относится анализ литературы по заявленной теме, ко вторым – экспериментальное исследование, которое включает:

- психодиагностику эмоционального выгорания с помощью методики В.В. Бойко,

- организацию и проведение тренинга эмоциональной компетентности,

- повторная психодиагностика эмоционального выгорания после тренинга эмоциональной компетентности,

- обобщения относительно проделанного исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить научные представления относительно синдрома эмоционального выгорания у учителей, проверить эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции, который в исследовании выступает как независимая переменная, а эмоциональное выгорание – зависимая переменная.

Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей психокоррекционной работы с учителями, способствующей снижению уровня эмоционального выгорания. Материалы исследования могут быть использованы в работе школьных психологов в практике психокоррекции эмоционального выгорания.

Организация исследования. Исследование проводилось среди учителей общеобразовательной школы № 4 г. Кызыла. Всего в исследовании принимали участие 43 учителя.

При формировании экспериментальной группы учитывалась степень эмоционального выгорания учителей. Выборку представили учителя с уже сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания.

Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретический анализ проблемы эмоционального выгорания в деятельности учителей

1.1 Понятие “синдром эмоциональное выгорание”. Симптомы эмоционального выгорания

Прежде чем говорить о синдроме эмоционального выгорания, следует начать с определения эмоций и их функций в жизни человека. В психологическом словаре мы находим такое определение: ”эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта”.

Функции эмоций разнообразны, но все они несут природное предназначение. Выделяют “положительные ” и “отрицательные ” эмоции. “Отрицательные” эмоции – это сигнал опасности, тревоги. “Положительные” сигнализируют о том, что организм находится в состоянии равновесия. “Отрицательные” эмоции (гнев, злость, страх и др.) более ранние и продолжительные, поскольку сигнал об опасности должен звучать до тех пор, пока она полностью не будет снята. Именно поэтому “отрицательные ” эмоции можно назвать застойными. В избытке они приносят большой вред организму.

Что происходит с эмоциями при синдроме эмоционального выгорания? Можно предположить, что эмоции перестают выполнять в полной мере свои функции: функция адаптации, информационная функция, коммуникативная функция и др.

Наряду с термином “эмоциональное выгорание” используется термин “профессиональное выгорание”. В данной работе нас будет интересовать эмоциональный компонент профессиональной деятельности учителя, поэтому термин “эмоциональное выгорание” здесь более адекватный.

Впервые термин “эмоциональное выгорание” был введен американским психологом Фреденбергом в 1974 году. Фреденберг описывал психическое состояние здоровых людей, которые находятся в постоянном эмоциональном контакте с клиентами (пациентами). Изначально Фреденберг изучал лишь группу специалистов, работающих в кризисных центрах, а также в психиатрических клиниках. Фреденберг сам работал в службе медицинской помощи и наблюдал синдром эмоционального выгорания у себя и своих коллег.

Социальный психолог Кристина Маслач определила это понятие как синдром физического и эмоционального истощения с развитием отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и своим пациентам.

Эти психологи утверждали, что эмоциональное выгорание приводит к неэффективности профессионала, к потере цели действия.

К.Маслач пишет: ”Деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, трудно поддерживать продолжительное время.”

Если до 80-х годов 20 столетия говорили об эмоциональном выгорании преимущественно среди работников медицинских и благотворительных организаций, то сейчас говорят о том, что “группа риска” значительно расширилась и синдром диагностируется у юристов, менеджеров, политиков, социологов, учителей. У представителей этих профессий К.Маслач находит следующие симптомы:

- эмоциональное истощение, чувство эмоциональной пустоты,

- редукция профессиональных достижений, чувство некомпетентности в своей профессиональной деятельности,

- деперсонализация – цинизм в отношениях с коллегами, клиентами.

Академик РАМН, Сидоров П. Приводит следующие определения синдрома эмоционального выгорания (далее СЭВ):

- “СЭВ – реакция организма, возникающая вследствие продолжительного воздействия профессионального стресса.

- СЭВ - это процесс утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляется в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворенности работой .

- СЭВ – это выработанный личностью механизм психологической защиты, функциональный стереотип, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы”.

На Европейской конференции ВОЗ (2005 г.) отмечено, что стресс, связанный с работой является важной проблемой примерно для одной трети трудящихся стран Европейского союза и стоимость этой проблемы составляет в среднем 3-4 % валового национального дохода. Вследствие развития данного синдрома появляется дезадаптация личности, что отрицательно сказывается на исполнении профессиональных обязанностей и отношениях с коллегами по работе, а также с родными.

Среди профессий, в которых СЭВ встречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), следует отметить врачей, учителей, психологов, социальных работников, спасателей, работников правоохранительных органов. Почти 80% врачей психиатров, психотерапевтов, психиатров-наркологов имеют различной степени выраженности признаки синдрома выгорания; 7,8% - резко выраженный синдром, ведущий к психосоматическим и психовегетативным нарушениям. По другим данным, среди психологов-консультантов и психотерапевтов признаки СЭВ различной степени выраженности выявляются в 73% случаев; в 5% определяется выраженная фаза истощения, которая проявляется эмоциональным истощением, психосоматическими и психовегетативными нарушениями.

Среди медицинских сестер психиатрических отделений признаки СЭВ обнаруживаются у 62,9% опрошенных. Фаза резистенции доминирует в картине синдрома у 55,9%; выраженная фаза "истощения" определяется у 8,8% респондентов в возрасте 51-60 лет и со стажем работы в психиатрии более 10 лет.

В среде педагогов синдром эмоционального выгорания также имеет высокие показатели: по данным ВОЗ синдром сформировался у 60 % педагогических работников.

Те или иные симптомы выгорания имеют 85% социальных работников. Сложившийся синдром отмечается у 19% респондентов, в фазе формирования - у 66%.

Сидоров П. Подчеркивает, что “главная причина СЭВ – психологическое переутомление, которое связано с возрастающими требованиями профессии и снижающимися внутренними ресурсами” [ 18].

Сидоров П. Отмечает следующие личностные особенности, способствующие развитию СЭВ:

- высокий самоконтроль при подавлении отрицательных эмоций,

-рационализация мотивов своего поведения,

-склонность к повышенной тревоге и депрессивным реакциям,

-ригидная личностная структура.

Кроме того, Сидоров П. Указывает на организационные факторы, способствующие развитию СЭВ:

-высокая рабочая нагрузка,

-недостаток или отсутствие социальной поддержки со стороны коллег и руководства,

-недостаточное вознаграждение за работу,

-высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы,

-невозможность влиять на принятие решений, двусмысленные требования к работе,

-бесперспективность деятельности,

-необходимость внешне проявлять эмоции не соответствующие реалиям,

-отсутствие интересов вне работы.

Итак, основная причина развития СЭВ – несоответствие между личностью и работой, между высокими требованиями руководителя и реальными возможностями работника.

Все сказанное в полной мере относится к деятельности учителя. Современная школа предъявляет повышенные требования к качеству работы учителя, устанавливает жесткий контроль за деятельностью, ограничивая учителя рамками государственного образовательного стандарта и программы. Но отсутствие должного вознаграждения за работу переживается учителем как непризнание его труда, что приводит к эмоциональной апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в дела коллектива, возникновению чувства несправедливости, и в итоге, к эмоциональному выгоранию.

Синдром эмоционального выгорания проявляется в следующих симптомах, выделенных К.Маслач. Она разделила симптомы эмоционального выгорания на физические, поведенческие и психологические.

К физическим относятся:

-утомление,

-одышка,

-бессонница,

-увеличение или снижение веса,

-частые головные боли,

-заболевания желудочно-кишечного тракта.

Поведенческие симптомы:

-профессионал рано приходит на работу и поздно уходит,

-поздно приходит на работу и рано уходит,

-берет работу на дом,

-злоупотребление алкоголем.

Психологические симптомы:

-наличие неосознаваемой тревоги,

-чувство обиды или вины,

-легко возникающее чувство гнева,

-неуверенность,

-чувство разочарования в работе и в себе,

-излишняя раздражительность,

-нежелание принимать самостоятельные решения,

-негативная установка на жизненные перспективы,

-чувство недовольства результатами работы,

-ригидность,

-чувство скуки,

-желание дистанцироваться от субъекта деятельности.

Следует еще раз подчеркнуть, что синдром эмоционального выгорания характерен для высокострессовых профессий. К числу таковых относится профессия учителя. Поскольку учителю каждый день приходится работать с сотнями учащихся (несколько классов в день по 30 человек), а от учителя требуется личностно-ориентированный подход, логичным будет в этой ситуации переживание эмоционального стресса, связанного с невозможностью индивидуально работать с каждым учащимся и как итог этого – эмоциональное выгорание.

1.2 Личность учителя как инструмент педагогической деятельности

Профессия учителя относится к числу так называемых помогающих профессий. Учитель строит особые отношения с учеником – помогающие. Вот что пишет о помогающих отношениях К.Роджерс: “Это отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, формировании зрелости”. Особенность деятельности учителя заключается в том, что он влияет на физически, интеллектуальные, личностные и духовные качества своего воспитанника. Если в формировании физических качеств главная роль принадлежит методам, техникам, то инструментом формирования личности ученика является личность учителя. Кроме знаний, учитель передает своему ученику личностные смыслы, которые становятся основой его личности.

Какими личностными характеристиками должен обладать современный учитель? Можно, конечно, назвать доброту отзывчивость, открытость, толерантность и т.п. Но тем самым мы укажем качества любого гуманного человека. Прямого отношения к профессии учителя они не имеют.

Обратимся к тем личностным характеристикам, которые приводит Щуркова Н.Е. в своей работе “Классное руководство”.

1 . Искренний интерес к жизни – это важное условие работы с ребенком. Учитель должен быть оптимистом и через это должен научить любить жизнь своих учеников. Главнейшая цель учителя - научить своих воспитанников быть счастливыми.

2. Интерес к человеку. Это проявляется в уважении человеческой личности, индивидуальности, в признании права каждого на непохожесть. Ученик должен видеть, что он интересен своему учителю. Это поможет в решении многих задач и проблем в совместной работе учителя и ученика.

3. Интерес к культуре. Учителю необходимо быть интересующимся многими сторонами жизни, науки, культуры. Приобщая учеников к современным достижениям культуры, учитель сам овладевает ими. Так преодолевается ригидность установок, поведения в деятельности учителя.

Для нашей работы не менее важны качества, которые выделяет Столяренко Л.Д:

- коммуникативные качества,

- лабильность мышления,

- способность к эмоциональной эмпатии,

- способность к спонтанному общению,

- высокие вербальные способности,

- умение поддерживать обратную связь с учеником,

- умение владеть своим психическим состоянием,

- психологическая грамотность учителя.

Педагогическая деятельность требует от учителя постоянного обращения к эмоциональным переживаниям, когнитивным процессам, собственному поведению, отношениям, общению, саморегуляции. Механизмы саморегуляции, , самопознания, по словам А.Бакирова, помогают найти верный путь в достижении педагогического мастерства, поскольку, только понимая себя и осознавая психическое содержание, можно строить учебный процесс, направленный к личности учащегося. Важным показателем собственных психических проявлений является эмоциональная сфера учителя, так как именно с ее активности начинается взаимодействие с учащимися. Как подчеркивает А.Бакиров, «ученики высоко оценивают, наряду с профессиональными, личностные качества учителя, такие, как чуткость, тактичность, отзывчивость, справедливость, объективность, и , конечно, эмоциональность» [ цит. по 9 ]. Через них учитель формирует свой авторитет в глазах учеников.

Особое значение для детей, по мнению А.Бодалева, в облике взрослого имеют те признаки, которые указывают на настроение взрослого. Кроме того, эмоции становятся действенным способом воспитания реакций со стороны учеников, так как без них не возможно усвоение и закрепление любых знаний, умений, навыков.

По мнению Н. В. Кузьминой, среди педагогических способностей немаловажную роль играет специфическая чувствительность учителя к ученикам как к субъекту педагогической деятельности, процессу и результату педагогической деятельности. Особую роль здесь играет прошлый эмоциональный опыт учителя. Опасность его состоит в том, что он разваливает адекватное восприятие учебного процесса в целом и личность конкретного ученика.

Важной составляющей педагогической деятельности является удовлетворенность учителя собой. Чувство неудовлетворенности сопровождается тревогой и раздражением. Нередки проявления авторитарности в поведении учителя, характерна склонность к манипулированию, навязывание собственных взглядов, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Но возможна и другая ситуация: учитель старается во всем подстраиваться под учеников, зарабатывая ложный авторитет.

По мнению Р.М. Грановской, важным в формировании основ профессиональной деятельности является этап вхождения в профессию, поскольку именно в этот период формируются стереотипы действий учителя. Именно в период адаптации важно научить специалиста методам саморегуляции эмоциональных состояний, что послужит адекватным средством профилактики эмоционального выгорания.

1.3 Профессиональный стресс и проблема эмоционального выгорания в деятельности учителя

В сознании людей выработалось стереотипное отношение к профессиям, связанным с людьми: практически всегда подчеркивается позитивный аспект работы. Но очевидно, что именно работа с людьми в силу высоких требований, особой ответственности и эмоциональных нагрузок потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний, связанных с рабочими ситуациями. Все это увеличивает вероятность возникновения профессионального стресса.

Рассмотрим стадии эмоционального выгорания, которые выделяет К.Маслач:

-стадия напряжения: переживается как повышенная ответственность за выполняемую работу, появляются трудности в общении с субъектами деятельности,

-стадия резистенции: сопротивление профессионала психотравмирующим факторам,

-стадия истощения: снижение эмоционального тонуса; эта стадия показывает, что предшествующее ей сопротивление оказалось неэффективным. Забегая вперед, можно сказать что профилактика, это есть не что иное, как предотвращение перехода от стадии резистенции к стадии истощения.

Подробную характеристику симптомов трех стадий дает В.В.Бойко.

Фаза тревожного напряжения. Данная фаза является первой ступенькой в процессе формирования эмоционального выгорания. Тревожное напряжение включает в себя несколько симптомов:

1) Симптом переживания психотравмирующих факторов: профессионал осознает психотравмирующие факторы, которые трудно устранимы или не устранимы вообще. Психотравмирующие обстоятельства постоянно привлекают к себе внимание, за счет этого напряжение еще больше растет. Далее запускаются другие симптомы выгорания.

2) Симптом неудовлетворенности собой: недовольство собой испытывает в связи с невозможностью повлиять на психотравмирующие обстоятельства. Отрицательные эмоции направлены на себя. На этой стадии все неудачи в профессиональной деятельности переживаются как глобальные. Все свое внимание профессионал заостряет лишь на неудачах. Особую роль здесь играют внутренние факторы: обостренное чувство ответственности, интериоризация обязанностей.

3) Симптом “загнанности в клетку”: это логическое продолжение развивающегося стресса, но возникает не во всех случаях. Профессионал строит планы выхода из сложившихся обстоятельств, внутренняя энергия растет, а адекватного выхода этой энергии нет. Состояние переживается как безысходное. Эмоциональное выгорание может выступить как механизм психологической защиты, который защищает от ощущения “ загнанности в клетку”.

4) Симптомы депрессии и тревоги: обнаруживает себя в трудных профессиональных ситуациях. Человек разочарован в выбранной профессии. Субъективно это переживается как чувство тревоги, разочарования в себе и в жизни в целом. В этом симптоме максимально проявляется фаза тревожного напряжения.

Фаза резистенции.

На этой стадии нарастает сопротивление стрессу, которое еще началось на предыдущей стадии. Профессионал использует любые сознательные и бессознательные средства защиты от психотравмирующих обстоятельств. Главным образом, защита может проявляться в двух формах реагирования на психотравмирующие обстоятельства: в форме экономичного проявления эмоций и в форме неадекватного эмоционального реагирования. На этой фазе защита с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих симптомов.

1) Симптомы неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Признаком выгорания будет неумение улавливать разницу между двумя явлениями: экономным (дозированным) проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием.

В первом случае имеется в виду умение проявлять сдержанность, лаконичность в ответ на раздражители. Во втором - профессионал неадекватно экономит эмоции, реагирует эмоционально лишь на выбранные стимулы. Так в своей деятельности учитель может больше внимания уделять “умненьким деткам” и игнорировать “трудных”. Такая установка переводит отношения в плоскость нравственных оценок.

2) Симптомы эмоционально-нравственной дезориентации: стратегия ”быть в стороне” на этом этапе оправдывается. Эмоции не сообщаются с нравственными чувствами.

В повседневной жизни нам часто приходится сталкиваться с примерами эмоционально-нравственно дезориентации: врач лучше относится к одним пациентам, игнорируя других, юрист лучше защищает этого клиента, а другой остается в стороне.

2) Симптомы расширения сферы экономии эмоций : начинает экономить эмоции не только на работе, но и в отношениях с родными. Многие учителя говорят, что на работе так, “наговоришься, что дома просто нет сил о чем-то говорить”.

3) Симптом редукции профессиональных обязанностей. Редукция, как мы знаем, это упрощение. Таким образом, редукция проявляется в попытках сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат.

Фаза истощения.

На этой фазе заметно падение энергетического тонуса, ослабление нервной системы и здоровья. Эмоциональное выгорание становится неотъемлемым компонентом деятельности. Рассмотрим симптомы, характерные для этой стадии.

1) Симптом эмоционального дефицита: это самый яркий симптом эмоционального выгорания. Профессионал ощущает, что он не может эмоционально участвовать в жизни субъектов своей деятельности: не может сопереживать так, как делал это раньше.

Симптом усиливается и переходит в более сложную форму: отрицательные эмоции проявляются чаще положительных. Появляется эмоциональная ригидность, зацикленность на отрицательных переживаниях, отрицательном опыте.

2) Симптом эмоциональной отстраненности. Эмоции практически полностью исключаются из профессиональной деятельности: индифферентно воспринимаются и положительны и отрицательные события. Подобное реагирование без эмоций – важный компонент эмоционального выгорания. В данном случае можно говорить о профессиональной деформации.

3) Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации: отмечается полная или частичная потеря интереса к человеку, являющемуся субъектом профессиональной деятельности. Ученик. Например, может восприниматься как объект для манипуляций. Нарушается принцип личностно-ориентированного подхода в обучении. Яркой чертой обучения становится его дегуманизация. Крайняя форма – агрессивное отношение к субъекту своей деятельности, граничащее с неврозоподобными состояниями.

4) Симптомы психосоматических и психовегетативных нарушений. Синдром здесь переходит на физиологический уровень. Он может образовываться по условно-рефлекторной схеме: все. что связано с объектом деятельности вызывает физическое неблагополучие. Для учителей, по наблюдениям Сидорова П., будут характерны головные боли, гипертония, стрессогенная язвенная болезнь; многие из них приобретают хронический характер [18].

Таким образом, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно. Каждая фаза характеризуется своими симптомами, вызываемыми определенными факторами.

Далее мы будем рассматривать факторы, провоцирующие синдром эмоционального выгорания.

Обратимся к классификации В.В.Бойко:

- напряженная эмоциональная деятельность: подобная деятельность связана с близким эмоциональным общением с людьми. Так, например, учителю приходится постоянно эмоционально участвовать в решении проблем своих учеников,

- высокая ответственность за исполняемые функции: профессионал постоянно вынужден быть в активном состоянии, поскольку с его деятельностью связаны большие ожидания; вверена личность пациента, клиента, ученика. Как итог этого – нервное перенапряжение. Деятельность учителя – предмет пристального внимания всего общества. Часто случается так, что все “ошибки воспитания” списываются на школу (в средствах массовой информации приходится слышать слова: “Куда смотрит школа”.)

-нечеткая организация и планирование труда, завышенное число контингента (количество учащихся в классе), нечеткие требования к результатам деятельности,

- сложная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, высокая степень конфликтности в диадах: руководитель –подчиненный, коллега – коллега. В деятельности учителя добавляются конфликты в системах учитель-ученик, кроме того, учитель вынужден решать конфликты в диаде ученик – ученик, что связано с большой долей ответственности,

- психологически и социально трудный контингент, в деятельности учителей это дети с отклонениями в развитии и поведении. Учитель начинает экономить эмоции, не обращает внимания на “грубых”, “невоспитанных”, таким образом, выстраивает психологическую стену.

Здесь мы перечислили внешние факторы, которые вызывают синдром эмоционального выгорания в деятельности учителя.

К внутренним факторам В.В.Бойко относит:

-эмоциональную ригидность: у людей импульсивных, обладающих лабильными психическими процессами эмоциональное выгорание будет проходить медленнее.

Высокая степень отзывчивости, восприимчивости могут блокировать эмоциональное выгорание как механизм психологической защиты. Среди учителей, проработавших 20-25 лет в школе, много отзывчивых, открытых, способных к глубокому сопереживанию.

- высокая степень интериоризации обстоятельств, ситуаций профессиональной деятельности: каждый стрессогенный фактор оставляет глубокий след в душе специалиста. Учитель, полностью поглощенный работой, своими воспитанниками, может потерять чувство индивидуальности, появляется ощущение размытости границ собственного “Я”. Эмоциональные ресурсы в таком случае быстро истощаться. А эмоциональное выгорание – типичный вариант экономии ресурсов,

- недостаточная мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: во-первых, профессионал может быть просто не заинтересован в соучастии субъекту своей деятельности, что проявляется в равнодушии, безразличии; во-вторых, человек не умеет поощрять себя за сочувствие субъектам своей деятельности. Таким образом, выгорание характерно для профессионалов и с эгоистической мотивацией, и с альтруистической [5 ].

Во многих исследованиях (Львов Ю.Л., Аминов Н.А.) подчеркивается, что синдрому эмоционального выгорания более всего подвержены учителя с большим стажем. Учитель начинает переживать “педагогический криз, ” который проявляется в том, что:

- наработанный ценный опыт, который раньше давал высокие результаты, теперь не актуален, требуются новые подходы, новые решения. Для учителя с ригидной личностной структурой изменение привычных шаблонов практически невозможно,

- изолированными в коллективе могут быть молодые учителя, которые принесли в школу новые идеи. Но их энтузиазм воспринимается с равнодушием, отсюда появляется чувство тревоги, неверия в себя,

- эмоциональные затраты учителя очень велики и зачастую не соизмеримы с тем незначительным результатом, который он получает.

Таким образом, мы видим, что синдром эмоционального выгорания имеет несколько фаз развития, и на формирование симптомов эмоционального выгорания влияют как личностные качества учителя, так и особенности профессиональной деятельности.

1 4 Профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгорания

На сегодняшний день используется целый арсенал методов, помогающих преодолеть СЭВ. Следует отметить, что исследователи сходятся в одном: наилучший способ снижения уровня СЭВ – профилактика данного состояния. Необходимой и базовой частью профилактики СЭВ является личностная психологическая подготовка специалиста. Здесь имеется в виду не столько теоретическое обучение основам психологии, сколько практическое обучение, направленное на развитие стрессоустойчивости профессионала.

Развивать стрессоустойчивость можно самостоятельно, используя методы саморегуляции и самопомощи: ведение психологического дневника, анализ своих сновидений, практика медитации, овладение навыками саморегуляции посредством мышечной релаксации, дыхательных техник и аутогенной тренировки. Эти методы помогают осознавать внутренние ресурсы личности.

Учитель как представитель помогающих профессий, должен постоянно развивать свои психологические умения. Знания, приобретенные в период обучения, устаревают, становятся не актуальными.

Как уже отмечалось выше, важным аспектом в деятельности учителя является саморегуляции. Необходимость саморегуляции возникает в период решения сложных профессиональных задач, в ситуации максимального нервного напряжения каждый учитель должен суметь помочь себе. Процесс саморегуляциии складывается из управления своим поведением, эмоциями, действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Это система упражнений, направленных на регуляцию психическим и физическим состоянием. Основан метод на сознательном воздействии на собственный организм с целью его релаксации и активации. Аутогенная тренировка помогает профессионалу достаточно быстро приходить в нужное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие.

Практические психологи в работе с учителями используют совокупность приемов, помогающих справиться с СЭВ. Психокоррекционная работа может осуществляться как индивидуально, так и группе.

Перечисли некоторые виды тренингов:

-социально-психологические,

-гештальт-терапия,

-группы психодрамы,

-группы тренинга умений,

-группы телесной терапии,

-группы встреч.

Каждая группа организуется по определенных правилам для решения конкретных задач.

Социально-психологические тренинги: общая цель социально-психологических тренингов – повышение компетентности в сфере общения. Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8-15 человек. Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 часов. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 часа. А.А. Осипова считает, что “более эффективен так называемый “марафон”, когда проводится несколько занятий подряд по 8-10 часов [14]. В процессе социально-психологического тренинга применяется ряд методических приемов: групповая дискуссия, ролевая игра, невербальные упражнения.

Если работа ведется в группе учителей, то она направлена на то, чтобы помочь учителю лучше узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих учеников, их родителей; на социально-психологических тренингах отрабатываются умения правильного межличностного взаимодействия.

Гештальт-группы: внешнее отличие практики гештальт- групп от социально-психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником, который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает “горячее место”. Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Главная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с главным участником. В группе действует принцип “здесь и сейчас”. Каждый участник сосредоточен на осознании ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека зависит от осознания того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к прошлому опыту и не должны думать о будущем.

Основные формы работы гештальт-групп:

- клиент-центрированная терапия,

- группо-центрированная терапия,

- “мастерская”.

Группы очень полезны для учителей, которые начинают терять границы собственного “Я” и вступают в конфликтное взаимодействие с учащимися и коллегами.

Группы психодрамы: цель группы – раскрыть духовный мир человека. С этой целью используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама может быть символичной, аллегорической, или представлять реальные события. Используется ролевая игра, обыгрываются конкретные жизненные ситуации. Учителю такие группы помогают раскрыть свои творческие способности, стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кроме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.

Группы тренинга умений: цель группы – выработка нужных внешних форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:

- учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелавшие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить взаимодействие с другими людьми,

- постановку цели: целью группы является отработка такого поведения, которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества.

- измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недостаток контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количественном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).

На таких тренингах отрабатывается конкретное умение. Например, умение учителя преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение общаться с агрессивно настроенными родителями.

Группы телесной терапии: используют методы , ориентированные на изучение тела, осознание собственных телесных ощущений, на исследование того, как потребности желания и чувства проявляются в различных физических состояниях, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги телесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является действенной профилактикой заболеваний.

Группы встреч. Цель группы – помочь каждому участнику осознать себя как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен для молодых учителей, поскольку помогает повысить уровень самосознания.

Аутогенная тренировка. Используется как способ саморегуляции в ситуациях, которые связаны с повышенным эмоциональным напряжением. Работа учителя связана с интенсивным общением с учащимися, родителями, что требует от него эмоционально-волевой регуляции. Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью релаксации и активации. Использование аутогенной тренировки позволяет целенаправленно изменять настроение, самочувствие, что положительно отражается на здоровье и работоспособности.

Румянцева П.В. подчеркивает, что “основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всем его многообразии” . Исследование, проводимое Румянцевой П.В., показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля учителя (то есть склонность принимать на себя ответственность за свое поведение в эмоционально значимых ситуациях), тем меньше проявляется у него СЭВ в целом и тенденция развивать негативное отношение к своим ученикам в частности.

Эти результаты показывают, что истоки профилактики СЭВ лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.

В этой связи можно отметить экзистенциально-гуманистический подход к преодолению СЭВ, который говорит о недостаточности понимания СЭВ как разновидности профессионального стресса. Та же Румянцева П.В. утверждает, что СЭВ тесно связан с утратой ощущения смысла деятельности, как одной из составляющих смысла жизни. Этот взгляд на природу СЭВ приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления СЭВ специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.

Такой подход требует значительного времени и энергии для систематических встреч с психологом.

Но следует еще раз подчеркнуть, что сам учитель должен быть активен, он не может ждать, когда СЭВ пройдет сам (это вряд ли случится спонтанно). И поскольку СЭВ затрагивает в первую очередь эмоциональную сферу, то учитель может регулировать появление синдрома собственной активностью. Он должен развивать свою эмоциональную компетентность. Под эмоциональной компетентность понимают постоянное самопознание, анализ собственных эмоций и переживаний, а так же понимание эмоций других. Эмоциональная компетентность - это навыки эмоциональной регуляции и саморегуляции.

Андреева И.Н. отмечает, что “проблема эмоционально регуляции и саморегуляции является одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного развития. ” [цит. по 20 ]

По мнению Яковлевой Е.Л. “развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем больше познание с сердцевиной “Я”, тем в большей мере в нем задействованы эмоции” [27 ].

В ряде современных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знания. В соответствии с данным подходом важным становится понятие “эмоциональная компетентность” (эмоциональный интеллект), который характеризуется как :

-способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и желаний;

-способность понимать отношение личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.

По мнению Сэловея П., эмоциональная саморегуляция включает ряд следующих способностей:

-распознание собственных эмоций;

-владение эмоциями;

-понимание эмоций других людей [цит. по 27]

Горшкова Г.Г. подчеркивает, “ что необходимым условием эмоциональной компетентности является понимание эмоций субъектом” [цит. по 7]. В отличии от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связь с поведением личности и взаимодействием реальностью.

Развитие эмоциональной саморегуляции весьма актуально, так как:

-эмоции играют адаптивную роль. Эмоции способствуют выживанию индивида на всех уровнях; следовательно, развитие эмоциональной саморегуляции повышает адаптивные возможности и способствует гармоничному взаимодействию личности с обществом;

-эмоции связаны с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в эмоциях представлены личностные смыслы.

Таким образом, развитие эмоциональной саморегуляции способствует гармоничному личностному развитию, позволяет создавать дополнительные мотивирующие факторы;

-люди, с трудом выражающие и переживающие эмоции в большей мере подвержены психосоматическим заболеваниям;

-эмоция признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем общий интеллект.

Яковлева Е.Л. подчеркивает, что “осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему” [27 ].

Развитие эмоциональной саморегуляции представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры учителя. Авторитетного учителя учащиеся наделяют эмоциональной референтностью. Такой учитель становится для них значимым другим, у которого они склонны искать эмоциональную информацию с тем, чтобы использовать ее для осмысления происходящего.

Думается, что для успешного педагогического взаимодействия, важно развитие таких составляющих эмоциональной саморегуляции, как владение собственными эмоциями и понимание эмоций других.

Управление эмоциями и чувствами предполагает их осознание и контроль за формой проявления. Осознание эмоций – это:

-отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;

-способность выразить это состояние в знаковой форме.

Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, то есть способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия. При коррекционной работе следует учитывать, что не осознаются:

-эмоциональные стрессы, которые возникли и формировались в раннем возрасте;

-ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;

-эмоциональные реакции и состояния, осуждаемые или не принимаемые в данной культуре.

Взаимодействие интеллекта и эмоции способствует эмоциональной саморегуляции, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.

Проблема понимания эмоций окружающих состоит в трудностях вербализации сообщения партнеру о своих чувствах и переживаниях в форме словесных посланий. Развитие эмоциональной саморегуляции учителя связано не только с требованиями профессии: уметь понимать учащихся, создавать позитивный эмоциональный фон общения, но и с удовлетворенностью собственной компетентностью, успехами в каждодневном эмоциональном общении, с переживанием личностного и профессионального роста.

Важным является преодоление эмоциональной ригидности учителя. Эмоциональная саморегуляция позволит учителю самостоятельно развивать эмоциональную гибкость, под которой понимается гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя.

Эмоциональную устойчивость следует понимать как способность осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения эмоциональной сферы личности, в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья как учителя, так и учеников.

1.5 Тренинг эмоциональной саморегуляции как средство снижения уровня эмоционального выгорания

Подробнее остановимся на теоретическом обосновании эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции. Следует отметить, что существуют естественные способы регуляции и собственно способы саморегуляции.

Рассмотрим естественные способы регуляции организма. Многие интуитивно используют их: это длительный сон, вкусная еда, общение с природой и животными, баня, массаж, танцы, спорт, музыка и др. Но данные способы практически невозможно использовать на работе именно в тот момент, когда возникает напряженная ситуация. Но существуют способы регуляции психического и физического состояния, которые возможно применять во время работы сознательно. Чтобы овладеть способами саморегуляции, по мнению Л.М. Митиной, необходимо ответить на ряд вопросов:

- какими естественными способами регуляции владеет специалист,

- осознать данные способы,

- перейти от спонтанного применения естественных способов регуляции к сознательному в целях управления своим состоянием,

- освоить способы саморегуляции.

Обратимся к определению понятия «саморегуляция». Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управление мышечным тонусом и дыханием [ 16].

Ряд авторов (Ю.Пахомов, М. Рубинштейн, А. Чебыкин и др.) утверждают, что при проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции следует говорить об уровнях ее развития. Низкий уровень: специалист подстраивается под обстоятельства и групповые отношения, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности. Средний уровень: в поведении и деятельности специалиста непоследовательно проявляются качества и признаки высокого, то есть самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, перспективами, находит способы преодоления трудностей, занимается саморазвитием.

В настоящей работе мы не ставим цель диагностировать данные уровни у учителей. Но в целях развития и совершенствования сферы саморегуляции вслед за Митиной Л.М. будем считать мотивирующий компонент тренинговой работы важным, определяющим эффективность психокоррекционной работы.

Перечислим данные компоненты:

- мотивирующий: предполагает создание у участников мотивации на самопознание, обретение новых знаний, умений, навыков (рефлексии, педагогической наблюдательности, саморегуляции и т.д.),

- диагностический: каждый участник получает возможность объективировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия,

- тренировочный (или инструментальный): обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, навыков саморегуляции, интерпретации поведения других и др.

По мнению Митиной Л. М., все эти компоненты присутствуют при выполнении конкретного упражнения, направленного на развитие эмоциональной саморегуляции.

Чебыкин А. утверждает, что в результате саморегуляции могут возникнуть три основных эффекта:

- эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности),

- восстановление психических сил (ослабление проявлений утомления),

- эффект активации (повышение психофизиологической активности.) [ 21].

Таким образом, становится ясно то, что своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.

эмоциональное выгорание педагогический учитель

Глава 2. Исследование уровня эмоционального выгоранияу учителей

2.1 Организация и методика исследования

Данная глава будет посвящена исследованию синдрома эмоционального выгорания, описанию отдельных фаз и симптомов. В исследовании приняло участие 43 учителя общеобразовательной школы. Для исследования эмоционального выгорания была выбрана методика В.В.Бойко. Исследование проводилось индивидуально. Каждый учитель получил бланк с вопросами и инструкцией к методике.

Методика .Бойко В.В. дает полную картину синдрома эмоционального выгорания. Особое внимание было уделено анализу отдельных симптомов, поскольку из них складывается синдром эмоционального выгорания. Показатель выраженности каждого симптома варьируется от 0 до 30 баллов:

- 9 и менее баллов – симптом не сложился,

- 10 –15 баллов – складывающийся симптом,

- 16 и более баллов – сложившийся симптом.

Показатель симптома 20 и более баллов указывает на доминирующее место симптома во всей фазе. Таким образом, методика В.В.Бойко помогает увидеть ведущие симптомы.

Методика В.В.Бойко позволяет осмыслить показатели каждой фазы синдрома эмоционального выгорания:

- фазы напряжения,

- фазы резистенции,

- фазы истощения.

Каждая фаза оценивается в баллах от 0 до 120. Количество баллов в каждой фазе дает основание судить о том, насколько каждая фаза сформировалась:

- 36 и менее баллов – фаза не сформировалась,

- 37 –60 баллов – фаза в стадии формирования,

- 61 и более баллов – сформировавшаяся фаза.

Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома эмоционального выгорания, можно дать достаточно объемную характеристику личности и наметить пути профилактики и психокоррекции.

Тестирование, как мы уже отметили, проводилось индивидуально. После тестирования данные были обработаны и сведены в таблицы показателей.

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты исследования показывают следующий уровень сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания:

Таблица № 1

Таким образом, фаза резистенции является наиболее выраженной, поскольку она уже сформировалась у 38% испытуемых. У 52% учителей фаза напряжения находится в стадии формирования.

Результаты исследования позволяют выделить следующие группы учителей:

1 группа – синдром сформировался в одной из фаз (количество баллов в одной из фаз больше 60 ). В эту группу входит 57% испытуемых ( 25 учителей).

2 группа – синдром в стадии формирования хотя бы в одной из фаз: данную группу составили 33% испытуемых (14 учителей).

Самой многочисленной является группа учителей, у которых синдром сформировался хотя бы в одной фазе.

Далее мы представим таблицу, в которой будет видна выраженность фаз и симптомов в группах учителей.

Таблица № 2

Опишем данные таблицы по каждому симптому.

Фаза “напряжение”.

Симптом “переживание психотравмирующих обстоятельств” сложился у 70% испытуемых, находящихся в фазе напряжения, еще у 20% учителей этот симптом находится в стадии формирования. Это указывает на то, что обстоятельства на работе, текущие рабочие вопросы становятся причиной раздражительности.

Симптом “загнанности в клетку” сложился у 60% испытуемых и у 20% складывается. Учителя описывают это ощущение как невозможность преодолеть организационные недостатки на работе.

Симптом “тревоги и депрессии” сложился у 60 %и складывается у 20% учителей, находящихся в фазе напряжения.

Симптом “неудовлетворенности собой” сложился у небольшого числа учителей – всего у 9 % и складывается у 20%. Это указывает на то, что учителя не испытывают чрезмерного недовольства собой.

Таким образом, в фазе “напряжение” доминирует симптом “ переживание психотравмирующих обстоятельств”.

Фаза “резистенция”.

Симптом “неадекватного эмоционального реагирования” сложился у 80% и складывается у 12% испытуемых. Учителя, у которых сложился данный симптом, имеют тенденцию к неадекватной эмоциональной избирательности: эмоции становятся способом оценивания личности ученика. Последний воспринимает это как предвзятое отношение к себе, неуважение к своей личности.

Симптом “редукция профессиональных обязанностей” характерен для 70% тех учителей, у которых уже сформировалась фаза “резистенции”. Этот симптом проявляется в желании сократить обязанности, облегчить задачу.

Симптом “расширения сферы экономии эмоций” характерен для 60% учителей, у 13% этот симптом складывается. Желание держать свои эмоции под контролем учителями этой группы переносится на отношения с родными, друзьями, то есть, на непрофессиональную сферу.

Симптом “эмоционально-нравственной дезориентации” сложился у 30% и складывается у 13% испытуемых. Это наименее выраженный симптом в фазе резистенции. Большинство учителей не делит учащихся на “любимчиков - нелюбимчиков”.

Фаза “истощение”.

В данной фазе наиболее выраженным оказался симптом ‘эмоциональной отстраненности”. Он сложился у 80% учителей.

Эти учителя стараются исключать эмоции из профессиональной деятельности.

Симптом “личностной отстраненности сложился у 70% учителей. Этот симптом проявляется в частичной или полной утрате интереса к субъекту своей деятельности.

Симптом “эмоциональный дефицит” сложился у 60% и складывается у 17% учителей. Учитель с уже сложившимся симптомом чувствует, как эмоции минимизируются в профессиональной деятельности. Но нередки случаи, когда учащается проявление отрицательных эмоций.

Симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений” сложился у 60% учителей, он является наименее выраженным

Далее важно проанализировать, каким образом проявляется синдром эмоционального выгорания у различных групп учителей в зависимости от стажа работы.

Анализ данных исследования позволяет выделить следующие группы учителей:

- стаж работы 0-5 лет,

- стаж работы 5 –10 лет,

- стаж работы 10 –15 лет,

- стаж работы 15 – 20 лет,

- стаж работы более 20 лет

Таблица №3

Стаж работы	Фаза напряжения	Фаза резистенции	Фаза истощения
0 –5 лет	40 %	40%	40%
5–10 лет	0 %	65%	43%
10 –15 лет	20%	20%	20%
15 – 20 лет	20%	40%	30%
Более 20 лет	25%	25%	30%

Учителя со стажем 0 –5 лет. В данной группе не оказалось ни одного учителя с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Таблица показывает, что число учителей, находящихся в различных фазах синдрома, равное. Высокие показатели по всем фазам указывают на то, что молодой учитель находится в ситуации постоянного эмоционального стресса., он чувствует, что его знаний недостаточно для эффективной работы в школе. Около 90% учителей этой группы желают сменить место работы (“уйти из школы”). Вероятно, высокие показатели по всем фазам в данной группе учителей связаны с невозможностью пройти аттестацию и повысить педагогическую категорию. Учителя чувствуют статичность своего положения в профессиональном и материальном плане.

Учителя со стажем 5 –10 лет. В этой группе высоки показатели в фазах резистенции и истощения. Фаза напряжения не проявляется. В этой группе заметно сопротивление психотравмирующим обстоятельствам, нарастание внутреннего потенциала.

Учителя со стажем 10 –15 лет. Наблюдаем, что в этой группе учителя имеют равные показатели по всем фазам синдрома эмоционального выгорания. Эта группа учителей оказалась наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания.

Учителя со стажем 15 –20 лет.. Здесь отмечаем невысокие показатели по фазам напряжения, истощения, в большей степени проявилась фаза резистенции. Возможно, устойчивость этой группы учителей объясняется не только накоплением достаточного педагогического опыта, но и личностного потенциала. У многих учителей этой группы собственные дети становятся взрослыми, самостоятельными. Учитель получает большую возможность заниматься собой и своим профессиональным ростом.

Учителя со стажем более 20 лет. Для этой группы учителей характерен рост показателей во всех фазах синдрома эмоционального выгорания. Хотя фаза резистенции (сопротивления) имеет большие показатели, чем фаза истощения. Все же в этот период учитель переживает кризис не только возрастной, но и связанный с подведением итогов профессиональной деятельности.

Таким образом, видим, что наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказывается группа учителей со стажем 15 – 20 лет. И в максимальной степени синдром проявляется у молодых учителей, а также у учителей со стажем более 20 лет, среди которых не оказалось ни одного с не сформировавшейся хотя бы одной фазой.

Глава 3. Снижение уровня эмоционального выгорания у учителей

3.1 Подготовка и проведение тренинга эмоциональной саморегуляции

В русле концепции профессионального развития учителя способность к эмоциональной саморегуляции, по мнению Мильруда В., “определяется как одна из важнейших характеристик личности учителя наряду с педагогической направленностью и педагогической компетентностью.” [8]

“Высокий уровень эмоционального выгорания учителей может свидетельствовать о неразвитой способности эмоциональной саморегуляции” [10].

На важность развития эмоциональной саморегуляции указывали многие исследователи: Б.И.Додонов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, М.М. Рубинштейн, А.Я. Чебыкин и др. Ими было выявлено, что частые отрицательно окрашенные эмоциональные состояния или отсутствие любых эмоциональных проявлений:

- снижают эффективность обучения и воспитания;

- повышают конфликтность во взаимоотношениях с учениками и коллегами;

- разрушают здоровье;

- обуславливают высокую ситуативную тревожность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптацию учащихся [21].

Все вышеизложенное позволяет сделать выводы о том, что необходимо обучать учителей способам эмоциональной саморегуляции.

‘Одним из средств развития эмоциональной саморегуляции является социально-психологический тренинг, в частности, тренинг эмоциональной саморегуляции” [8]. В тренинге принимали участие 25 учителей, из которых были сформированы две группы (12 и 13 учителей).

Таблица № 4

Таким образом, в группах было практически равное число учителей из различных групп по стажу.

Цикл занятий рассчитан на 24 часа. Занятия включали три этапа, о которых говорилось в 1главе. Напомним их:

- мотивирующий – 4 часа,

- диагностический (рефлексивный) – 10 часов,

- тренировочный – 10 часов.

На первом этапе главной целью было знакомство учителей с особенностями синдрома эмоционального выгорания и мотивация на самовыражение и саморазвитие. В этот этап вошли упражнения на релаксацию – достижение измененного состояния сознания и визуализацию, направленную на развитие навыков создания мысленно-зрительных образов (см. приложение).

Второй этап, рефлексивный, направлен на то, чтобы каждый учитель отрефлексировал свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия, научился саморегуляции эмоциональных состояний непосредственно при взаимодействии с учениками (см.приложение)

Целью третьего этапа является приобретение навыков спонтанного самовыражения, понимания эмоционального состояния субъекта взаимодействия (см. приложение).

Итак, этапы тренинга направлены на психокоррекцию эмоционального состояния учителя, позволяют обучать способам саморегуляции при взаимодействии с коллегами и учащимися.

3.2 Повторная диагностика уровня эмоционального выгорания у учителей, участвовавших в тренинге эмоциональной саморегуляции. Анализ результатов

Сравнительные результаты первичной и повторной диагностик представлены в таблице № 6. Применяем при сопоставлении показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке, критерий Вилкоксона. Данный критерий определяет, является ли сдвиг показателей в каком-то направлении более интенсивным, чем в другом.

Таблица № 5 Фаза напряжения

Сдвиги в сторону уменьшения уровня эмоционального выгорания будут являться типичными. Показатели, указывающие на увеличение уровня эмоционального выгорания в фазе напряжения будут являться нетипичными.

Проранжируем абсолютные величины разностей. Так как нетипичных сдвигов нет, то сумма рангов равна 0. Тэмп. = 0. Т (a) при статистической значимости a = 0, 05 и при n = 8 равно Т(0,05)= 5.

Тэмп. 0 £ 5

Таким образом, число сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Таблица № 6 Фаза резистенции

Так же проранжируем абсолютные величины разностей. Так как нетипичных сдвигов нет, то сумма рангов равна 0. Тэмп. = 0. Т (a) при статистической значимости a = 0, 05 и при n = 8 равно Т(0,05)= 5.

Тэмп. 0 £ 5

Таким образом, число сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Таблица № 7 Фаза истощения

Так же проранжируем абсолютные величины разностей. Так как нетипичных сдвигов нет, то сумма рангов равна 0. Тэмп. = 0. Т (a) при статистической значимости a = 0, 05 и при n 8= равно Т(0,05)= 5.

Тэмп. 0 £ 5

Число сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. У 48% учителей наблюдается переход эмоционального выгорания из стадии сформированности в стадию формирования

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась: ”Тренинг эмоциональной саморегуляции приводит к снижению уровня эмоционального выгорания”.

Следует отметить, что в группе учителей со стажем более 20 лет разность показателей при индивидуальом значении “до” и “после” является минимальной. Можно предположить, что это является показателем высокой степени личностной и эмоциональной ригидности учителей этой группы и как следствие, меньшая степень эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции.

Рассмотрим, как изменяются общие показатели по каждому симптому эмоционального выгорания.

Таблица № 8 Фаза напряжения

Таблица № 9 Фаза резистенции

Таблица № 10 Фаза истощения

Таким образом, данные таблиц показывают, что разница общих показателей больше по следующим симптомам:

- переживание психотравмирующих обстоятельств,

- тревога и депрессия,

- расширение сферы экономии эмоций,

- эмоциональный дефицит,

- эмоциональная отстраненность.

Симптомы “эмоционально-нравственная дезориентация”, “редукция профессиональных обязанностей”, “психосоматических и психовегетативных нарушений ” практически не изменили свои показатели после экспериментального воздействия. Вероятно, это объясняется тем, что выраженность этих симптомов в большей степени зависят от личностных характеристик учителя, а также от внешних обстоятельств, организационнных факторов. Например, редукция профессиональных обязанностей может быть связана с недостатками организационных условий, чрезмерной загруженностью учителя, а также нечеткостью профессиональных обязанностей.

Заключение

Проведенное исследование позволило определить, что синдром эмоционального выгорания сформировался у 57 % учителей. Наиболее выраженной оказалась фаза резистенции, которая сформировалась у 38% учителей.

В фазе напряжения ведущим оказался симптом “переживание психотравмирующих обстоятельств”, он сложился у 70% учителей. Менее выражен симптом “неудовлетворенность собой”, который сложился лишь у 9% испытуемых.

В фазе резистенции ведущим является симптом “неадекватное эмоциональное реагирование” – сложился у 80% учителей. Менее выражен симптом “эмоционально-нравственная дезориентация”. Данный симптом сложился у 30% учителей.

В фазе истощения высоки показатели по симптому “эмоциональная отстраненность”, который сложился у 80% учителей. Симптом “психосоматические и психовегетативные нарушения” сложился у 60% учителей.

Наиболее высокие показатели по всем фазам имеют учителя со стажем от 0 до 5 лет. Учителя этой группы оказались наиболее подвержены синдрому эмоционального выгорания.

Учителя со стажем 10 –15 лет имеют наименьшие показатели синдрома эмоционального выгорания.

С учетом анализа литературных данных и проведенного исследования уровня эмоционального выгорания был проведен тренинг эмоциональной саморегуляции. Повторная диагностика уровня эмоционального выгорания показала, что у 48% учителей снижаются показатели уровня эмоционального выгорания.

Таким образом, результаты исследования показали эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Список литературы

1.Андронов В.Т. Некоторые психологические проблемы исследования профессионального мышления// Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Саранск, 1984.

2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении. М., 1996.

3. Вайсбах Х.Дакс У. Эмоциональный интеллект. – М. : Лик Пресс, 1998. – 160с.

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

5. Вачков И.В. Метафорический тренинг. – М.: Ось – 89, 2005. – 144с.

6. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992.

7. Иванов И.М. Йога и психотренинг. М., 1990.

8. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Спб.: Питер, 2001.

9. Клищевская М.В. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности. М.,1999.

10. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.м. Межличностное общение. Спб : Питер, 2001

11. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. №3

12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

13. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

14. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М: Сфера, 2002. – 512 с.

15. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990. № 6

16. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991 № 5

17. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания // Медицинская газета. 2002. № 43.

18. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания //едицинские новости. 2002. №7.

19. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя. Пермь, 1992.

20. Уткин Э.А. Управление персоналом в малом и среднем бизнесе. – М., 1996.

21. Филин С. О синдроме профессионального выгорания и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов в социальной сфере // Школьный психолог . 2003.№43

22. Форманюк Т.В. Синдром профессионального выгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя// Вопросы психологии. 1994.№6

23. Хмелюк Р.И. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя. М., 1987.

24. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляциии учебно-познавательной деятельности учащихся// Вопросы психологии. 1987. № 6

25. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990

26. Шпангель А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. М., 1988

27. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии 1997. - №4

28. Ялов А.М. Интерактивные аспекты современной психологии. Спб, 1992.

29. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.