Вступ
Сьогодні українське суспільство проходить через тяжке випробування абсолютною свободою у виборі поведінки щодо способу життя. Велика кількість соціальних, ідеологічних, політичних та економічних чинників, які так чи інакше діють на вибір поведінки кожною молодою людиною в період її особистісного становлення, за останні роки кардинально змінили силу та вектори впливу.
Національна система освіти має унікальні можливості, аби сприяти засвоєнню позитивних звичок, норм і життєвих цінностей підлітками. В першу чергу це можливо завдяки розгалуженій системі освітніх навчальних закладів, використанню новітніх освітніх технологій і залученню до цієї роботи всіх, хто працює з дітьми педагогів, психологів, медиків, соціальних працівників.
Сьогодні, як ніколи, глибоко визнається відповідальність дорослих за виховання підростаючого покоління. Реформа школи спрямовує на використання всіх можливостей та ресурсів для підвищення дефективності навчально-виховного процесу. Але далеко не всі педагогічні ресурси використовуються у сфері виховання. До таких маловикористовуємих засобів виховання належить гра. Спробу систематичного вивчення гри першим розпочав в кінці ХІХ ст. німецький вчений К. Гросс. Німецький психолог К. Бюллер визначав гру, як діяльність, яка здійснюється заради отримання «функціонального задоволення». Фрейдисти вбачають у грі вираження глибинних інстинктів та потягів. Теорію гри, що виходить з її соціальної природи, розробляли Є.О. Аркін, Л.С. Висотський, А.М. Леонтьєв. Д.Б.Єльконін пов’язував гру з орієнтованою діяльністю і визначав її, як діяльність, в якій складається та вдосконалюється процес керування поведінкою.
На провідну роль гри у виховному процесі звертали увагу і класики радянської педагогіки Н.К. Крупська, та А.С. Макаренко, С.Т. Шацький, С.І. Рессен. Основну увагу вони зосереджували на причинах як соціально економічного, так і культура освітнього характеру, бо на кожному віковому етапі дитина потребує особливого підходу.
Кожен віковий період – стабільний або кризовий є перехідним і готує людину, до переходу на більш високий віковий рівень. У тлумачному словнику С.І. Ожегова так визначено поняття підлітка: «Підліток – хлопчик чи дівчинка у перехідному віці від дитинства до юнацтва». Основними новоутвореннями у підлітковому віці є: свідома регуляція своїх вчинків, вміння враховувати почуття, інтереси інших людей та орієнтуватися на них в своїй поведінці, а також психологічна готовність до особистісного та професійного самовизначення. Але для того, аби ці якості розвивалися, вони повинні бути – закладені, виховані, розвинені, бо розвиток не може проходити «з нічого».
Л.І. Божович підкреслювала, що в розвитку дитини визначаючим є не лише характер її провідної діяльності але і характер тієї системи взаємодії з оточуючими людьми, до якої вона вступає на різних етапах свого розвитку. Гра – складне соціально – психологічне явище вже і тому, що воно не вікове, а особистісне.
Гра – форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, який фіксується в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки та культури.
У грі, як в особливому історично виникнувшому вигляді суспільної практики відтворюється норми життя та діяльності людей, підкора яким забезпечує пізнанням та засвоєння предметної та соціальної діяльності, інтелектуальний, емоційний, моральний розвиток особистості.
Актуальність проблеми полягає в тому, що потреба особистості у грі їх здатність включатися у гру характеризуються особливим баченням світу і не пов’язані з віками людини. Саме в процесі гри є можливим виявити здібності людини, дитини, які до того часу були майже відсутніми.
Враховуючи актуальність проблеми
щодо виявлення організаторських здібностей підлітків в умовах ігрової діяльності, і як наслідок, розвиток комунікаційних навичок дитини для її подальшого повноцінного становлення ми визначили вибір теми нашого дослідження «Виявлення організаторських здібностей у підлітків в ігровій діяльності».
Об’єкт дослідження
– процес виявлення організаторських здібностей підлітків в умовах ігрової діяльності.
Предмет дослідження
– процес організації виховної роботи з підлітками щодо виявлення організаторських здібностей підлітків.
Мета
– виявляти шляхи формування особистості підлітка від час ігрової діяльності; сприяти створенню умов для розвитку організаторських здібностей підлітка у повсякденному житті.
У нашому дослідженні ми виходимо з гіпотези
, що ігрова діяльність може сприяти виявленню організаторських здібностей у дітей підліткового віку, за умов, коли:
1. Є можливість створення ігрових умов;
2. Коли дитина є безумовним учасником ігрового процесу;
3. Коли дитина має хоча б незначні організаторські схильності.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети і гіпотези визначні конкретні завдання дослідження:
1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в теорії і практиці організації ігрової діяльності.
2. Вивчити роботу вчителів, педагога-організатора, психолога, з підлітками з використанням ігрових вправ.
3. Виявити вплив ігрової діяльності на розвиток організаторських здібностей підлітків.
Теоретичною основою
дослідження є праці видатних педагогів та психологів наукові положення теорії та практики виховання і розвитку особистості, залежно від умов виховання, взаємин в колективі та особистісно – орієнтований підхід до організації навчання і виховання учнів середніх і старших класів.
Методи дослідження:
теоретичний аналіз філософської, соціологічної, психологічної і педагогічної літератури, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду; спостереження; анкетування; бесіда; статистична обробка даних; аналіз ситуації.
Практичне значення
полягає в розробці заходів по впровадженню ігрової діяльності для дітей підліткового віку з метою виявлення у них організаторських та комунікаційних здібностей.
Дослідження проводилось на базі ЗОШ №2,3,4,8 м. Лозова, №1 смт Панютине Лозівського району Харківської області. Всього експериментальною роботою було охоплено: 178 учнів 8–9 класів (контрольна та експериментальна групи), 40 вчителів – предметників, 5 педагогів-організаторів, 5 психологів шкіл.
1. Теоретичне дослідження проблеми
1.1 Психологічні особливості дитячої гри
підліток організаторський здібність гра
Філософи стверджують, що «гра – це особлива форма життя дитини, яка напрацьована або створена суспільством для керування дитячим розвитком; в такому разі вона являє особливий педагогічний витвір, хоча автором її були не окремі люди, а суспільство в цілому а сам процес виникнення та розвитку гри був «масовим»… процесом, в якому природно – історична закономірність «продиралася» через різноманітну свідому діяльність окремих людей».
В теоретичній літературі гра розглядається, як:
1) особливе ставлення особистості до навколишнього світу;
2) особлива діяльність дитини, яка змінюється і розгортається як її суб’єктивна діяльність;
3) соціально запропонований дитині та нею засвоєний вид діяльності (або ставлення до навколишнього)
4) особливий зміст засвоєння;
5) діяльність, під час якої відбувається розвиток психіки дитини;
6) соціально – педагогічна форма організації життя дитини, «дитячого суспільства»
Всі ці функції дитячої гри визначаються її психологічними особливостями, як бачимо в дослідженнях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Д.Б.Єльконіна та інших вчених.
Перш за все, гра
– це першооснова діяльності, завдяки чому людина змінює світ. Зміст людської гри – у здібності, відображаючи, змінювати дійсне. Саме під час гри вперше формується і проявляється потреба дитини впливати на світ, стати суб’єктом, «господарем» своєї діяльності.
Важливим є те, що у грі важливий не результат, а сам процес хвилювань, пов’язаних з ігровими діями. І хоча ситуації, які програє дитина, вигадані, але почуття, які вона переживає – реальні, справжні.
Така специфічна особливість гри має в собі великі виховні можливості, бо, керуючи змістом гри, додаючи до сюжету певні ролі є можливим програмування певних позитивних почуттів у дітей, які саме грають. По-перше, для людини важливий власне досвід переживання позитивних почуттів. Друге – лише через переживання і можливо виховати належне, позитивне ставлення до діяльності. До того ж, гра має значні можливості, аби сформувати гарне ставлення і до неігрової діяльності.
С.Л. Рубінштейн підкреслює, що дитина, коли грає ту чи іншу роль, не лише просто фіктивно переносить себе і іншу особистість. Входячи в роль, дитина поглиблює, збагачує, розширює саме свою особистість. На цьому ставленні дитини, як особистості, до своєї ролі базується значення гри для розвитку не лише уяви, мислення, волі, але і власне, особистості дитини в цілому.
Гра, з її можливістю умовного вживання у роль, яке неможливе для людини у реальному житті, дає «можливість розмовляти з собою рідною мовою, по – різному кодуючи своє власне «я».
А.С. Макаренко писав: «…Я вважаю, що є дещо хибним вважати гру одним із занять дитини. У дитячому віці гра – це норма, і дитина повинна гратися завжди, навіть коли виконує важливу справу… У дитини є пристрасть до гри і треба її задовольнити.
Треба не лише надати їй час для гри. Треба охопити цією грою усе життя. Все життя – це гра. Між грою та працею немає великої різниці гарна гра схожа на гарно виконану роботу, погана гра схожа на погану роботу.
Спільним між грою та роботою А.С. Макаренко бачив наступне:
1) Під час кожної гарної гри перш за все докладається робоче зусилля та зусилля думки… Гра без зусиль, гра без активної діяльності – це завжди погана гра.
2) «Гра приносить дитині радість. Це може бути або радість від творчості, або радість перемоги, або радість естетична – радість якості. Саме таку радість приносить і гарна робота».
3) «Дехто вважає, що робота відрізняється від гри тим, що під час виконання роботи є відповідальність, а під час гри – її нема. Це невірно: під час гри є велика відповідальність, але якщо це – гарна гра…». Праця від гри відрізняється тим, що, працюючи, ми реалізуємо суспільну мету – створення матеріальних і культурних цінностей… Гра не становить таких цілей: до суспільної мети вона прямо не відноситься, але відноситься посередньо.
Термін «правильна, гарна гра» треба розуміти як гра, яку педагогічно грамотно організовано, гра, яка виховує.
Серед ігор, які мають особливий вплив на духовний, моральний розвиток особистості, треба надати перевагу рольовим іграм. Саме наявність ролей, двопланового самопочуття (ігрового та реального), сюжету забезпечують цій грі безмежній виховний простір.
Сучасна психологія відносить категорію «діяльність» до сфери суб’єктно – об’єктних відносин людин, а категорію «спілкування» до «суб’єктно – суб’єктник». Гру прийнято розглядати як один з видів діяльності (С.Л. Рубінштейн, Д.Б.Єльконін)
Проте, якщо інтелектуальні
ігри у «чистому вигляді» виконують операції суб’єкта з об’єктом, то рольові ігри
, безумовно, належать до «суб’єкт – суб’єктних». Можна допустити, що інтелектуальні і рольові ігри це не просто два різних види ігор, це різні категорії психологічних явищ.
Рольові ігри, які засновані на суб’єкт – суб’єктних стосунках, ближче за все саме до категорії «спілкування». Отже, можна сказати, що рольова гра
– це подвійне спілкування водночас: реальне та уявне (т.т. яке розігрується), вона дає можливість бути паралельно в кількох позиціях.
1.2 Роль дорослих в організації ігрової діяльності дітей
Л.С. Виготський пише: «Треба лише поглянути на дитину, аби побачити що в ній заховано значно більше можливостей для життя, ніж ті, які здійснюються. Франк говорить, якщо дитина грає в солдата, робітника та коня, то це тому, що у ній реально в «середині» сидять і солдат, і кінь, і робітник. Іншими словами дитина програє, «випробовує» ті можливості, які ще не використані.
Отже, можемо розглядати гру як засіб і формування дитини, залучення дитини, залучення її до норми і цінностей суспільства. Цей процес «залучення» дитини до суспільства, набуття нею певного соціального досвіду (у вигляді знань, цінностей, правил поведінки, постанов) називається соціалізацією.
Соціалізація дитини
– процес тривалий і дуже складний. Будь яке суспільство, яке на кожному етапі свого розвитку розробляє певну систему соціальних і моральних цінностей, свої ідеали, норми і правила поведінки, перш за все, саме зацікавлення в тому, аби кожна дитина, прийнявши і засвоївши їх, змогла жити в цьому суспільстві, стати його повноправним членом. Для цього суспільство в різних формах, завжди цілеспрямовано, починаючи з гри, впливає на особистість через виховання та освіту. За своїм устроєм, суспільство представляє різноманітність пов’язаних і взаємодіючих соціальних інститутів – історично створених форм організації і регулювання суспільного життя людей. Саме через них відбувається засвоєння дитиною правил поведінки і залучення її до громадських норм.
Однак, роль різних соціальних інститутів в соціалізації дитини неоднакова. Одні з них справляються стихійний вплив на дитину в процесі її розвитку і соціального становлення, інші виконують функцію цілеспрямованого впливу на формування її особливості. До таких соціальних інститутів, які дійсно можна назвати інститутами соціалізації, відносяться сім’я, освіта, культура і релігія (43 з.р.)
Найважливіший інститут соціалізації підростаючих поколінь – це сім’я.
Сім’я
– вид соціальної спільноти, що ґрунтується на подружньому союзі та родинних зв’язках, т.т. на багатосторонніх відносинах між чоловіком і жінкою, батьками та дітьми, братами і сестрами та іншими родичами, що живуть разом і мають єдине загальне господарство (Філософський словник. – М., 1985)
Сім’я, родина – найвища цінність на землі, яка робить життя кожної людини щасливим, повноцінним, плідним. Але батьки повинні усвідомити, що вони виконують важливу соціальну роль, адже кожна повноцінна родина є фундаментом здорового суспільства М.Г. Стельмахович розглядає родину як «перше соціальне ц емоційне мікро середовище, в якому розвивається та виховується людина з моменту її народження» З поміж багатьох обов’язків родини чи не найголовнішими було виховання дітей. Слово «виховання
» в українців, очевидно, пішло від «ховати», тобто заховати (уберегти) від небезпеки, смерті, хвороби, «лихих» очей, поганих впливів. Згодом воно набуло узагальненого зміст, виражаючи процес систематичного впливу на культурний розвиток, формування світогляду, духовного світу й моральної поведінки дітей та молоді. Родинне виховання дітей ішло в контексті життя і потреб сім’ї, враховуючи поведінку і вчинки батьків, рідну (материнську мову, працю, фольклор, родинно-побутову культуру, народні звичаї і традиції, мистецтво, ремесла і промисли, вірування, свята, обряди, символи, дитячі ігри та іграшки.)
Саме у сім’ї, у грі виховання переходить у самовиховання. У грі будуються відносини між дорослим і дитиною, формуються певні вміння внаслідок відігрівання певних ролей. Рольовою грою діти оволодівають на практиці раннього дитинства, на третьому році життя. Про те, гра не виникає не звідки. Для її появи є необхідним наявність різноманітних вражень у дитини від навколишнього оточення. Найголовнішим є виховний вплив дорослих. Саме цілеспрямоване спілкування дітей з дорослими є визначеним в оволодінні ними новими видами діяльності, як то – рольова гра. В разі відсутності керування з боку дорослих жодна іграшка (скільки б їх не було) не стимулює розвитку рольової гри
.
У чому ж її особливість? Спочатку кожна дитина грає по своєму, не спілкуючись з іншими дітьми. Згодом починається взаємодія, яка базується на ролях, які кожен собі обирає. Спершу дії з іграшками виконуються поза ролями, дитина просто виконує певні рухи: «миє», «возить». Пізніше з’являються ролі, пов’язані з цими рухами: «я-мама», «я-водій».
Для того, аби діти розпочали гру, вміння просто здійснювати будь-які дії, недостатньо. Потрібно, аби у дітей виникло певне емоційне ставлення до героя, якого виконуватиме його сюжетна іграшка.
Це важливо, тому що вже на самих початкових етапах свого виникнення гра має емоційне ставлення до об’єкту дії. Д.Б.Єльконін звертав увагу на те, що дитячі ігри походять від ігор, в основі яких є діяльність людей до ігор, які відображають відносини між людьми і, нарешті, до ігор, в основі яких знаходяться підкорення правилам суспільної поведінки та відносин між людьми.
Фактично, через рольову гру дорослі виводять дитину із суто предметної діяльності у світ відносин. Сутність цього полягає в тому, що від тепер дії дитини з предметами залучення до нової системи відносин, емоційна привабливої діяльності. Д.Б.Єльконін вважає що саме під час гри відбувається перехід від мотивів, які мають форму досвідомих, афективно забарвлених, безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що знаходяться на межі свідомості. Ігрова діяльність характеризується тим, що в ній може відбуватися перенесення значення з одного предмету на інший. Так виникає зміна значення
предметів. Символіка дитячої гри вперше спеціально була досліджена Л.С. Виготським. Він стверджував, що предмет отримує нове значення саме завдяки жестам. Відстоюючи цю точку зору він пояснив таке:
1) під час гри для дитини все
може бути всім
: значення міститься у жесті, а не в об’єкті (сам по собі об’єкт отримує функцію і значення лише завдяки жесту).
Приклад: конем для дитини стає гілочка, бо її можна розташувати поміж ніг і використати той жест, який вказуватиме, що гілочка
в даному випадку означає коня
.
2) згодом в іграх дітей з’являється умовні позначення словами. Діти можуть між собою домовитись: «Це буде дім, це-машина». В цей час виникає надзвичайно насичений мовний зв’язок, це пояснює та повідомляє зміст кожного окремого руху, дії, предмету. «Дитина не лишень жестикулює, але й розмовляє, пояснює собі гру і ніби то підтверджує ту думку, що первісні форми гри насправді являють ні що інше, як первісний жест, як мову за допомогою знаків. Завдяки тривалому використанню значення жестів переноситься на предмети, які під час гри навіть без відповідних жестів починають відображати умовні предмети та стосунки».
До того ж, Виготський показав, що принцип «все може бути всим» діє з певними обмеженнями.
«Під час гри здійснюються лише ті дії, мета яких є значущою для індивіда у власне її внутрішньому змісту. У цьому головна особливість ігрової діяльності; і в цьому її головна привабливість. Лише з привабливістю вищих форм творчості можна порівняти красу» – писав С.Л. Рубінштейн.
Тим самим, якщо ігрові дії за своїм змістом для дитини не значимі, то вона може й не увійти у гру, в ігровий стан, а тільки механічно виконуватиме роль, не відчуваючи пов’язаних з нею почуттів. Людину не можна «силоміць» залучити до гри, обійшовши її бажання.
Дитина, яка грається мало, втрачає в своєму розвитку, бо у грі, за висловом Л.С. Виготського, «дитина завжди вище свого середнього віку, вище своєї повсякденної поведінки; під час гри дитина ніби-то на голову вище від самої себе. Гра в конденсованому вигляді має в собі усі тенденції розвитку; дитина у грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем своєї звичайної поведінки.
Л.С. Виготський виділяє і парадокси гри.
1. Дитина діє з найменшим опором (отримує задоволення), але вчиться діяти з найбільшим опором. Гра – школа волі.
2. Зазвичай дитина відчуває та переживає покору правилам у ситуації відмови від того, чого їй хочеться, але у грі підкорення правилу – шлях до максимального задоволення. Гра дає дитині нову форму бажань, т.т. співвідносить бажання з роллю, яку вона займає у грі та з її правилами. Під час гри можливими є найвищі досягнення дитини, які вже завтра можуть стати її реальним рівнем.
Відігравання тієї чи іншої ролі передбачає спілкування: з собою, з учасниками гри тощо.
В якості важливих моментів гри виступають емпатія і рефлексія
. Під емпатією
прийнято розуміти здатність розрізняти психологічні стани інших людей; співчуття; емоційний відгук; емоційне оточення себе з іншими. Рефлексія
розглядається як самозаглиблення, звернення свідомості на свій внутрішній світ; бачення своєї позиції з боку; здатність імітувати думки іншого.
В рольових іграх і емпатія і рефлексія також є важливими характеристиками, які визначають успішність ігрового процесу. Але вони мають специфічні особливості, що виникають як наслідок двоплановості ігрової діяльності, елементи якої зберігаються і в будь-якій колективній грі. З одного боку, той, хто грає виконує реальну діяльність, здійснення якої потребує дій, пов’язаних з вирішенням певних, часто нестандартних задач. З другого – низка моментів такої діяльності має умовний характер, який дозволяє відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю, численними новими обставинами. Двоплановість обумовлює розвиваючий ефект гри.
Емпатія потрібна для реального плану гри – врахування психічного стану учасників. До того, емпатія потрібна під час переходу від реального плану до уявного – тобто ідентифікація себе з ігровим персонажем, роль якого виконується. І нарешті, знаходячись всередині уявної ролі, слід відчувати рольові хвилювання партнера.
Рефлексивні особливості особистості характеризують інтелект людини, пластичність її поведінки, т.т. здатність орієнтуватися в обставинах.
Завдяки наявності таких характеристик, як емпатія та рефлексія, гра є універсальним засобом вивчення особливості спілкування та навчання спілкуванню.
Спілкування
– складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми та групами внаслідок потреби у спільній діяльності.
Важливою характеристикою комунікативного процесу є наміри його учасників вплинути один на одного, на поведінку. Безперечною умовою чого стає не лише використання спільної мови, але й спільне розуміння ситуації спілкування.
1.3 Передумови виникнення організаторських здібностей у дітей
В ході спілкування з оточуючими розвивається і сама здатність до спілкування.
Відомо, що людина народжується на світ з генетично закладеними в неї потенційними можливостями стати саме людиною. Немовля – це «чиста дошка» (tabularasa), на якій під впливом соціуму «пишуться» ознаки людяності. Немовляті притаманні анатомічні та фізіологічні властивості тіла й мозку що належать тільки людині. Вони забезпечують у перспективі оволодіння прямоходінням, знаряддями праці та мовою, розвиток інтелекту, самосвідомості тощо. Але система біологічних, генетичних, анатомічних, фізіологічних чинників передбачає становлення людини лише в певних соціальних, культурно – історичних умовах. В стосунках з батьками, іншими людьми психіка дитини розвивається саме як психіка людини. На перших етапах життєвого шляху відбувається емоційний контакт між новонародженою дитиною і дорослими, потім, з оволодінням словом формується здатність до усної комунікації, а в молодшому шкільному віці – до письмової її форми. Потреба у спілкуванні з навколишнім світом є провідною для ряду етапів психічного розвитку людини, слугує інтеграції індивіда з суспільством. Дитина завдяки спілкуванню розуміє інших людей, а через них і себе. У такій формі спілкування, як взаємодія, інтеракція, вона засвоює і шліфує різні види рольової поведінки, знаходить своє місце в колективі.
Життєві зв’язки дитини з навколишнім соціальним середовищем характеризуються вибірковістю, а з віком розширюються і зболочуються. Спочатку головним соціальним середовищем для дитини є сім’я, батьки, родичі які доглядають її. Пізніше поруч з батьками з’являються інші люди – вихователі та вчителі освітніх установ, друзі, шкільні та позашкільні групи. Дитина поринає у суспільне оточення, з яким установлюються як безпосередні, так і опосередковані контакти – через засоби масової інформації, участь у спільній діяльності тощо. Впливи соціального оточення опосередковуються також рівнем власної активності дитини у діяльності й поведінці, характером відносин з іншими людьми, рівнем культури, освіченості, індивідуальними рисами характеру тощо.
Успішність виховання і навчання залежить від того яке місце посідає особистість у колективі, від виконуваних нею функцій та ставлення до них, від внутрішньої позиції вихованця, рівня його прагнень і домагань. Залежно від цього дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у своїй діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть закріплюватися не лише позитивні, а й негативні переживання, знижуватися зацікавленість змістом самої діяльності. Переживання, почуття, які виникають у дитини як члена колективу, опосередковують вплив на її поведінку та діяльність, а через них і на моральний досвід, що формується. Позитивна мотивація поведінки й діяльності зумовлює закріплення засвоюваних особистістю ідеалів, норм, сприяє їх перетворенню у внутрішні засоби регуляції. Складається така важлива підструктура особистості, як її спрямованість, що є складною системою стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, схильностей, прагнень, стимулюючих переживання, морального світогляду тощо.
Особистість
– системна якість індивіда, яка визначається залученням до соціальних зв’язків та формується в спільній діяльності та спілкуванні.
Особистість здатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозувати своє майбутнє, передбачати не тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій, усвідомлювати норми суспільної поведінки і керуватися ними.
Під час набуття дитиною досвіду постають різні види її предметної діяльності, що спричинює подальший розвиток психіки дитини.
З розвитком особистості виявляються типологічні й індивідуальні відмінності. Вони полягають у функціональних особливостях нервової системи, темпераменті, у потребах, інтересах, характерологічних рисах дітей та підлітків, моральних, вольових, емоційних, розумових якостях, рівневі розвитку здібностей тощо. При цьому складається неповторна специфічність особистості – її індивідуальність. Індивідуальність
– людина, яка характеризується з боку своїх соціально значимих відмінностей від інших людей, що проявляється в рисах характеру, темпераменту, специфіці інтересів, інтелекту, потреб та здібностей індивіда.
У дитини, як суб’єкта виховного процесу формуються свідомість і самосвідомість, власне «Я», що опосередковує всі впливи. У підлітковому віці дитина активує самопізнання з метою самовиховання, самотворення. Самовиховання похідне з вихованням і включається в процес розвитку особистості як важливий фактор. Воно виявляється у діях особистості, спрямованих на саму себе, на вироблення якостей, що відповідають її ідеалам, життєвій меті, вимогам до себе. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку. Самовиховання є вищою формою розвитку особистості, її духовного «саморуху». Процес становлення людської особистості здійснюється як «саморух», якому на думку Г.С. Костюка, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, необхідним для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, праці, розвитку. За формулою детермінації, яку висунув С.Л. Рубінштейн, зовнішні умови впливають на процес розвитку через внутрішні умови, що містяться в самому індивіді.
Зовнішні і внутрішні умови розвитку є протилежностями, пов’язаними між собою. Зовнішнє, об’єктивне, соціальне засвоюється індивідом і стає внутрішнім, суб’єктивним, психічним, яке визначає його нові відношення до зовнішнього світу. Механізмом такого засвоєння, згідно з розглядами Ж.П’яже, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, визнається інтеріоризація тобто перетворення, вростання зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. Завдяки цьому формується здатність до оперування об’єктами в образах, думках тощо. Зовнішнє стає внутрішнім, психічним, зазнаючи певних змін, перетворень. Відбувається і протилежний процес – екстеріоризація, за допомогою якого здійснюється об’єктивізація внутрішнього, його перехід у зовнішній план діяльності.
Співвідношення зовнішнього і внутрішнього, об’єктивного і суб’єктивного, соціального і психічного змінюється на різних етапах розвитку особистості, набуває індивідуальних особливостей. Суперечність між зовнішнім і внутрішнім стає джерелом «саморуху», психічного розвитку індивіда, становлення особливості.
Внутрішні суперечності, що виникають у житті людини, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Та, натомість постають нові суперечності, котрі знову виступають як внутрішні сполуки до вдосконалення особистості, її діяльності та поведінки.
Складний характер «саморуху» розвитку особистості був розкритий Г.С. Костюком. Однією з основних суперечностей, що закономірно виявляються на всіх вікових етапах, є розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості, яка розвивається, та досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Ці суперечності виникають тому, що мотиваційний бік розвитку особистості випереджає його змістову й операційну сторони. Такі внутрішні суперечності розв’язуються в дитинстві у сюжетній грі дітей, через яку вони активно включаються у життя дорослих, колективу однолітків, засвоюють певний досвід.
1.4 Розвиток організаційних здібностей у дітей в дитячому колективі
Беручи за основу визначення А.С. Макаренка, дитячий колектив
– це стійке об’єднання дітей, яке має загальну суспільно – значущу мету, спільну діяльність, спрямовану на реалізацію цієї мети, характеризується стосунками взаємної відповідальності.
Значення дитячого колективу для кожної дитини в тім, що він є своєрідною ланкою, що зв’язує між собою суспільство і особистість. Це мікросередовище, яке сприяє перетворенню норм і ціннісних орієнтацій суспільства в норми, цінності даної конкретної особистості. В дитячому колективі дитина набуває практики спілкування.
Колектив сприяє реалізації мети виховання – всебічному розвитку особистості: розвитку організаторських здібностей, умінню розумно поєднувати особистісні інтереси та інтереси оточуючих однолітків, молодших школярів, учителів. У колективі відбувається процес взаємного збагачення, розвиток його членів, тому що кожен з них приносить до колективу свій індивідуальний досвід, здібності, інтереси і одночасно освоює те, що несуть інші. В дитячому колективі в сумісній діяльності здійснюється обмін інформацією, розвивається здатність розуміти стан, мотиви вчинків інших і відповідно на них реагувати. Так формується симпатія, чуйність. У колективі, якщо діти об’єднані цікавою змістовною діяльністю, дружніми відносинами, у його членів формується почуття душевного комфорту, психологічної захищеності, що в свою чергу, сприяє виявленню творчої ініціативи, почуття гордості, радості. На основі багаторічної практики В.О. Сухомлинський сформулював і теоретично обґрунтував вплив колективу на школяра з урахуванням його індивідуальних особливостей розвитку, духовного світу. Позитивний вплив колективів нероздільний з гуманними стосунками в них. Душевній рівновазі дитини, як зазначив В.О. Сухомлинський, сприяє обстановка цілеспрямованої творчої праці, доброзичливі товариські взаємовідносини, відсутність подразливості, нетерпимості тощо.
Головною причиною слабкого впливу колективу на дітей є недостатній діапазон тих соціальних ролей, які може запропонувати колектив індивіду. Розрізняють колективи первинні і вторинні, постійні і тимчасові, одновікові й різновікові. Розробка теми колективу, як зазначав Я. Корчак, «дає ключ до загадкових життєвих успіхів не за рахунок душевних якостей або сили, а чогось невловного нам, невідомого.
У красивих, здорових, веселих, ініціативних, сміливих, талановитих дітей завжди є товариші, союзники, прихильники; у занадто частолюбивих бувають і вороги. Звідси і ворожі табори. У дитячому колективі трапляються й тимчасові улюбленці і діти возвеличують їх, щоб потім радити їх падінню».
Отже, ставлення до дитини може бути позитивним, індиферентним (нейтральним), негативним.
Місце дитини в колективі визначають різні фактори: моральні, вольові, інтелектуальні якості, фізична сила, зовнішній вигляд, стан в сім’ї, товариськість; вміння встановлювати контакти. Дослідження, проведені Л. Уманським, виявили цікаву закономірність: люди, які не користуються авторитетом, повагою в групі і які не поважають групові норми, пасивні в суспільних справах, конфліктують з колективом схильні перебільшувати свою гідність і своє місце в групі. Лідери ж частіше скромної про себе думки. Ця ситуація підтверджує вислів Л.М. Толстого, що людина є дробом у чисельнику якого те, чим вона є насправді, а в знаменнику – те, що вона про себе думає. Тому важливо вивчати становище дитини в системі колективних відносин, щоб забезпечити сприятливе положення дитини в колективі, формувати її високі ціннісні орієнтації.
Ціннісні орієнтації
– відображення в свідомості людини цінностей, які вона визнає в якості стратегічних життєвих цілей та загальних світоглядних орієнтирів.
Дітям з високим позитивним статусом (лідери) в колективі слід надавати самостійність в організації та проведенні конкретних справ, доручати керівництво групами, гуртками, секціями, проводити з однолітками ігрові заняття, бесіди, спрямовані на профілактику негативних явищ, коректування їх поведінки тощо.
Саме цих дітей слід залучати до роботи що потребує організаторських навичок, самостійності, висловлювання своїх думок. Для розвитку творчої активності, організаторських здібностей, ініціативи слід надавати їм певну допомогу.
Лідер – від англійського leader – той, хто веде – такий член групи, за яким вона визнає право приймати відповідальні рішення в значимих для неї ситуаціях, т.т. найбільш авторитетна особистість.
Лідер демонструє більш високий, ніж інший член групи, рівень активності, участі, впливовості у вирішенні певних питань. Таким чином, лідер визначається в конкретній ситуації, приймаючи на себе певні функції. Решта членів групи приймають лідерство, т.т. відповідно будують таку систему відносин: він буде вести, а вони – тими, кого треба вести.
Отже, лідер – той, хто краще за інших вміє проявити в конкретній ситуації притаманні йому риси (наявність яких не відкидається і у інших)
Хартлі пропонує такі «моделі», які пояснюють факт, чому певні люди все ж таки стають лідерами і чому не лише ситуація визначає це:
1) якщо хтось став лідером в одній ситуації, не виключена можливість того, що він же стане таким і в іншій ситуації;
2) внаслідок впливу стереотипів лідери в одній ситуації розглядаються іноді групою як «лідери взагалі»;
3) людина, яка стає лідером в одній ситуації, отримує авторитет і надалі цей авторитет працює для того, що її оберуть лідером і наступного разу;
4) певні риси особистості звісно, присутні людині, і тому, окремим людям притаманно «шукати посади», внаслідок чого вони і ведуть себе відповідно, так, що їм «дають посади».
Існує три основних теоретичних підходи в розумінні виникнення лідерства:
1) «Теорія рис»
2) «ситуаційна теорія лідерства»
3) «Синтетична теорія лідерства»
Розглянемо одну з них – першу
«Теорія рис» (іноді має назву «харизматичної» теорії від слова «харизма», т.т. «благодать», в деяких системах релігії інтерпретована як дещо, що зійшло на людину) виходить з положення німецької ідеалістичної психології кінця 19 – початку 20 ст. і концентрує свою увагу на природжений якостях лідера. Лідером, відповідно до цієї теорії, не може бути будь-яка людина, лише та, яка має певні якості особистості, сукупність певних психологічних рис.
Отже, хто може стати і реально стає лідером, як і за яких умов це відбувається? Ці питання в науці розглядають так.
Одні вчені вважають, що справжнім лідером стає людина, яка має низку лідерських рис особистості. Вони вважають, що ці риси надані людині від природи. Той хто позбавлений специфічних рис лідера і здібностей, ніколи не стає гарним, признаним лідером, який матиме високий статус в групі.
Проте, далеко не кожна людина в житті стає гарним лідером. До сьогодні не вдалося виявити у лідерів яких-небудь специфічних здібностей, властивих лише їм і суттєво відрізняючим їх від інших людей.
У зв’яку з цим велика альтернативна точка зору, яка відхиляє наявність у лідера специфічних рис. Те, що людина стає лідером – це результат взаємодії між нею та групою. Якщо індивідуальні особливості, які проявляє людина у спільній діяльності та спілкуванні з іншими членами групи, відповідає вимогам ситуації, що склалась, то саме тоді вона (людина) стає лідером. В іншій ситуації лідером може стати будь-хто інший.
Істина скоріше за все знаходиться між цими двома позиціями та передбачає їх інтеграцію. Частіше лідером стає той
, у кого є певні особливості, які цінуються членами групи і водночас той, хто володіє рисами, потрібними групі саме в цей час. Однією з важливих характеристик особистості є самоповага, т.т. узагальнене ставлення особистості до самої себе.
Самоповага
– вельми стійка та важлива риса, щільно пов’язана з іншими властивостями особистості. Люди з високою самоповагою є більш самостійними, менш піддаються впливу. Занижена самоповага часто співвідноситься з конформністю – здатністю підкорюватися реальному чи вигаданому впливу іншої людини або групи.
Основою особистості за Л.С. Виготським є самосвідомість людини, що виникає саме в перехідний період підліткового віку. Поведінка стає поведінкою для себе, людина усвідомлює себе, як єдність. Цей момент являє собою центральний пункт перехідного віку. Психологічні процеси у підлітка набувають особливого характеру. На основі усвідомлення особистості, оволодіння психологічними процесами для себе, підліток піднімається на вищий ступінь керування внутрішніми операціями.
Центральною ланкою особистості, за К. Роджерсом, є самооцінка, уявлення людини про себе, «Я-концепція», що народжується у взаємодії з іншими людьми. Однак, формування самооцінки не проходить без конфліктів, вона часто не збігається з оцінкою людини оточуючими, і тоді виникає дилема – чи прийняти оцінку інших чи залишитися зі своєю. Неправильне уявлення про себе призводить іноді до крайностей у перекручуванні самооцінки.
2. Виявлення організаторських здібностей у дітей підліткового віку в ігровій діяльності (експериментальне вивчення)
2.1 Особливості розвитку дітей в підлітковому віці
Кожен віковий період готує людину до переходу на більш високий рівень. З роками люди отримують безліч можливостей впливати на оточуючий світ, в той час, як в дитинстві гра – домінуючий засіб в силу недостатньої розвиненості «дорослих» засобів дії та пізнання. Про це говорять Л.С. Виготський, А.С. Макаренко, К. Бюллер, А.М. Леонтьєв, Д.Б.Єльконін, Л.І. Божович та ін.
Гра займає значне місце в житті людини на протязі всіх вікових періодів: від дошкільного віку до похилого. Різним є її зміст. Діти підліткового віку не виняток. Підлітковим називають вік 11–15 років, хоча чіткі межі не завжди можна встановити, тому що це залежить від особливостей розвитку дитини. Даний період є перехідним від дитинства до дорослості й вирізняється специфічним розвитком фізичних, розумових, моральних і соціальних боків особистості. Це дуже складний період у житті дитини і не даремно його називають «перехідним», «важким», «критичним». У цей період відбувається становлення нових зразків і цінностей, формування нових взаємин із дорослими і друзями.
Важливість підліткового віку в тому, що в цей час закладаються основи й окреслюються загальні напрями формування моральних і соціальних настанов особистості. Труднощі підліткового віку полягають у численних якісних змінах, а виникнення неслухняності, протесту, норовливості, прихованості, замкнутості, брутальності ускладнюють процес виховання.
Дуже важливими є біологічний чинник у розвитку підлітка. У цей період відбувається процес статевого дозрівання, перебудова і зміни в ендокринній системі. Це веде до швидкого росту дитини, збільшення м’язової маси й сили, певних відхилень у координації рухів (незручність і незграбність), може бути причиною функціональних порушень у діяльності серцево-судинної системи, порушень у діяльності нервової системи (сильні негативні переживання і стани – страх, гнів, образа, стан афекту, дратливість, слабкість, стомлювання, неуважність). Порушення рівноваги в діяльності ендокринної і нервової систем в організмі підлітка веде до його загальної неврівноваженості, дратливість, вибуховість, збудженості, рухової активності, періодичної апатії і млявості. Статеве дозрівання і зрушення у фізичному розвиткові є джерелами виникнення відчуття власної дорослості, стимулюють інтерес до протилежної статі і появи нових відчуттів, почуттів і переживань.
Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка є виникнення в нього почуття дорослості. Підліток уже відкидає свою приналежність до дітей, але ще не почувається повноцінним дорослим, хоча потреба в цьому є. Це особливість підлітка, що визначає його нову життєву позицію, ставлення до себе, людей і світу. Він дуже сприйнятливий до засвоєння норм, цінностей, способів поведінки і стосунків із дорослими, прагне бути схожим на дорослих зовні, пізнати окремі боки життя й діяльності дорослих, перебрати на себе їхні права і привілеї.
На думку Л.С. Виготського, «в структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, остаточного, нерухомого». Внаслідок нестабільності особистості виникають суперечливі бажання і вчинки: підлітки намагаються в усьому бути схожими на однолітків і, поряд з цим пориваються визначатися в групі, залучати повагу, бравують недоліками, вимагають відданості і змінюють друзів. В цей час формуються різні образи «Я», переважно мінливі, що можуть зазнавати впливу ззовні. Відбувається розвиток особистісної рефлексії, з’являється новий рівень мислення, встановлюється характер. Все це обумовлює новий етап в розвитку мотивації.
2.2 Особливості організації і проведення експериментальної роботи
Дослідження особливостей діяльності класних керівників з підлітками свідчать, що в школі недостатньо використовується досвід застосування ігрових моментів у класно – урочній та позаурочній роботі.
Для визначення умов педагогічної діяльності вчителів середніх і старших класів було поставлене завдання вивчити, як сучасні вчителі, педагоги-організатори, психологи працюють з учнями, які використовують форми і методи для виявлення і розвитку організаторських здібностей дітей підліткового віку, з’ясувати характер взаємин між учнями та представниками педколективу.
В дослідженні використовувалися система взаємодоповнюючих та взаємоперевіряючих методів. Зокрема, це методи опитування (анкети, бесіди), спостереження, психолого-педагогічні консультації.
Предметом цілеспрямованого спостереження стало використання вчителями предметниками, педагогами-організаторами, психологами ігрових моментів в роботі з дітьми підліткового віку. З цією метою вчителям, які викладають у 8–9 класах, педагогам-організаторам, психологам були запропоновані анкети, які вміщували питання, що з’ясовували: характер відносин в системі «вчитель – учень», вплив статі учня на ефективність роботи, виховні можливості кожного представника педагогічного колективу, форми і методи, які використовуються в роботі в урочний та позаурочний час.
Анкетування проводилось на базі середніх загальноосвітніх шкіл №2,3,4,8 м. Лозова Харківської області, №1 смт. Панютине Лозівського району Харківської області. Експериментальною роботою було охоплено 40 вчителів предметників, 5 педагогів – організаторів, 5 психологів, 178 учнів 8–9 класів.
Запропонована вчителям
анкета включала питання, що висловлювали такі положення: використання ігрових моментів під час уроків, факультативів, підготовки масових заходів, годин спілкування тощо; використання нетрадиційних форм в роботі; наявність досвіду по впровадженню інноваційних форм в роботі тощо. Як свідчать результати анкетування, в кожній школі є певна кількість вчителів, які використовують нетрадиційні форми в роботі з підлітками під час годин спілкування, вивчення нової теми, опитувань. Якнайкраще ігрові моменти вдається використовувати на своїх уроках вчителям фізичного виховання. Рухливі, командні ігри надають можливість учнями відчути краще один одного, зрозуміти позицію однокласників.
За даними дослідження, окрім основних форм і методів роботи (лекції, завдання для перевірки знань, читання тощо) 65% вчителів використовують дискусії, роботу в малих групах, ділові ігри, програвання ситуації. Крім того, педагоги не рідко залучають до проведення занять з учнями психологів шкіл, які володіють знаннями в галузі інноваційних технологій та вміють їх застосовувати. Основними причинами, які заважають ефективно використовувати ігри та інші види у роботі з учнями, вчителі називають: пізно перевчатися (7%), небажання порушувати сталий досвід (10%), недостатньо часу на уроці навіть для теми, не те що для ігор (8%).
Таким чином, загальний вигляд результатів вивчення педагогічної роботи щодо використання в роботі з дітьми підліткового віку ігрових моментів, свідчить що більшість працівників впроваджують новітні технології при проведенні уроків, виховних заходів. Значний внесок в цю справу роблять психологи шкіл, які навчають вчителів новим формам і методам, приймають активну участь в проведенні тренінгових занять, годин спілкування, батьківських та учнівських зборів, педрад тощо.
При проведенні дослідження, було опитано учнів 8–9 класів
з метою визначити, які методи роботи з ними вони вважають більш доцільними та ефективними.
Підлітки назвали
: рольові ігри, дослідження випадків (розігрування ситуацій), робота в малих групах з презентацією, мозковий штурм. Учні звернули увагу, що завдяки таким методам роботи вони можуть поділитися своїми думками, враженнями і відчуттями в рамках визначної теми. Саме це спонукає учнів висловлювати власні висновки, вислуховувати найрізноманітніші думки та аргументи інших.
Учням, вчителям,
які приймали участь в експериментальній роботі були запропоновані наступні питання, стосовно того, яке місце гра займає у їхньому житті:
1) Чи виникає у вас бажання пограти в ігри?
2) Як часто ви задовольняєте це бажання?
3) Чому учні 8 – 9 класів без стороннього заохочення майже не грають в ігри?
Перелічені учнями відповіді та причини мають такий вигляд: у 83% опитаних учнів бажання пограти виникає часто;
У 9% з числа анкетованих – іноді;
2% від загальної кількості опитаних вказали, що в підлітковому віці таке бажання вже не виникає.
Своє бажання пограти 1% учнів дозволяють собі частенько; 78% анкетованих підлітків можуть дозволити таке дуже рідко; для 10% опитаних бажання залишається на рівні мрій.
Серед причин отримано такі: гра передбачає постійне спілкування одне з одним, висуває певні вимоги, правила; підлітки – вже не діти, а дорослі; під час гри стикаються кілька сильних особистостей, які починають відвойовувати «перші місця» і роблять гру неможливою тощо.
Отже, можна сказати, що діти підліткового віку мають потребу в іграх: рольових, ділових, спортивних, конкурсах тощо. Водночас, вони визнають і те, що заважає грі: сучасна гра потребує неформального спілкування, яке зараз дуже часто компенсується переглядом телепередач, іграми за комп’ютером, листування через Інтернет і т. ін.
Відповіді вчителів мали не більш яскравий вигляд. Бажання пограти виникає у 2 – 3% дорослих, з числа опитаних і лише, коли вони спілкуються з дітьми віком до 2х – 3х років.
Про те, чи грають вчителі, взагалі не може бути й мови. Усі без винятку, не враховуючи педагогів організаторів і психологів, відповіли, що «не грають».
Серед причин, які заважають, висувають на 1 місце – вік; 2 – посади; 3 – соромно; 4 – гра – це не серйозно, це все для дітей.
Як бачимо, використовувати ігрові моменти можна і треба, але було б гарним, самим у цій справі участі не приймати.
Наступним етапом нашого дослідження було анкетування учнів 8 – 9 класів, загальною кількістю 178 чоловік. Для більш певної картини, учнів умовно було розподілено на 2 групи: контрольну та експериментальну.
Анкетування проводилося за методикою виявлення комунікаційних та організаторських схильностей. (КОС – 2)
Дана методика призначена для виявлення комунікаційних та організаторських схильностей особистості, як то: вміння чітко і швидко налагоджувати ділові та товариські контакти з людьми, бажання розширити коло друзів, участь з масових заходах, вміння впливати на людей, спроби виявляти ініціативу тощо.
Методика має 40 питань і 2 шкали оцінок організаторських та комунікативних схильностей, які визначаються однією шкільною оцінкою від 1 до 5.
2.3 Результати експериментального дослідження
Анкетування за методикою КОС-2 в обох групах проводилося в 2 етапи на початку нашого дослідження та після відповідних корекційних занять.
За підсумками І етапу анкетування в 1, контрольній, групі з 88 анкетованих учнів за шкалою оцінки комунікативних і організаторських схильностей маємо такі результати (відповідно до шкальної оцінки):
1 – 32 учнів.
2 – 26 учнів.
3 – 12 учнів.
4 – 14 учнів.
5 – 4 учнів.
В 2й групі (експериментальний) з 90 опитаних учнів за шкальною оцінкою маємо результат:
1 – 35 учнів
2 – 23 учнів
3 – 12 учнів
4 – 15 учнів
5 – 3 учнів
Кожна оцінка характеризує наявність або відсутність комунікативних і організаторських схильностей. (див. Додаток 1)
Отже, як можемо бачити з результатів І етапу нашого експеримента, в обох групах практично однакова кількість дітей, які мають низький рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей (1); рівень нижче середнього (2), т.т. ці діти переважну більшість часу перебувають на одиниці з собою; середній рівень (3) – схильні до контактів з іншими, проте їхні схильності не дуже стійкі, іноді вони віддають можливість вирішувати – іншим; високий рівень прояву схильностей – це люди, які завжди займаються суспільно-масовою діяльністю, приймають активну участь в організації та проведенні заходів тощо. Не так багато, але все ж є і діти із дуже високим рівнем прояву комунікативних та організаторських схильностей – вони завжди відчувають потребу в такого роду діяльності.
Враховуючи отримані результати, нами з експериментальною групою було проведено цикл ігрових занять з метою підтвердження гіпотези, що ігрова діяльність може сприяти виявленню, організаторських здібностей у дітей підліткового віку.
По закінченні корекційних занять, проведене повторне анкетування учнів з контрольної та експериментальної груп.
Результати мають такий вигляд за шкалою оцінок комунікативних та організаторських схильностей.
Контрольна група Експериментальна група
1 31 учнів 28 учнів
2 27 учнів 16 учнів
3 13 учнів 20 учнів
4 14 учнів 18 учнів
5 3 учнів 8 учнів
Як бачимо результат говорить сам за себе: під час ігрової діяльності стало можливим на основі комунікативних і організаторських схильностей сприяти виявленню організаторських здібностей дітей підліткового віку. Порівняльну характеристику можна бачити на діаграмах 1, 2.
Діаграма 1.
Порівняльна характеристика результатів анкетування експериментальної і контрольної груп до проведення корекційної роботиРезультати опитування учнів контрольної групи практично змін не зазнали.
Діаграма 2.
Порівняльна характеристика результатів анкетування експериментальної і контрольної груп після проведення корекційної роботи
Зменшення кількості учнів, які отримали оцінку 1 і 2 за шкалою оцінювання свідчить, що в результаті ігрової діяльності у дітей з низьким рівнем організаторських схильностей відбулися певні зміни в характері взаємовідносин з однолітками. Підвищення за оцінками 3, 4, 5 говорить, що використання ігрової діяльності є доцільною для виявлення та розвитку організаторських здібностей у дітей підліткового віку. З метою отримання додаткової інформації, нами було використано додатково методику діагностики оцінки самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера. (Додаток №2) Методика містить 10 запитань. Кожне з них треба оцінити як відповідне чи невідповідне по відношенню до себе.
Опитування проводилося з учнями експериментальної групи
. За підсумками, отримано результати:
40 учнів від кількості учасників групи мають низький рівень комунікативного контролю, не вважають за потрібне змінюватись відповідно до ситуації.
27 учнів мають середній комунікативний контроль, в емоційних проявах не стримані, в поведінці враховують думки оточуючих. 23 учні мають високий рівень комунікативного контролю. Легко вживаються в будь-яку роль, добре реагують на зміни в ситуаціях тощо.
Результати нашого експериментального дослідження свідчать, про те, що внутрішній світ підлітка розвинений недостатньо, він ще не збагачений досвідом переживання різноманітних ситуацій. Перешкоди, які постають на шляху до задоволення його життєво важливих соціальних потреб, не сприяють його активності. За таких обставин підліток неспроможний вийти з кризової ситуації шляхом саморозвитку, самоактуалізації та самовдосконалення. Діяльність його самосвідомості спрямовується лише «по лінії найменшого опору», що й детермінує «вмикання» захисних механізмів – мимовільних, неусвідомлюваних процесів, покликаних позбавити індивіда сприйняття небажаної психотравмуючої інформації, усунути тривогу та напруженість. В якості таких захисних механізмів може виступати рольова гра, спрямована на самоствердження перед оточуючими, потяг до розігрування, орієнтована на мовленнєву діяльність.
2.4 Програма корекційних занять для виявлення організаційних здібностей підлітків
Мета
: сприяти виявленню та розвитку здібностей розуміти інших людей, розуміти, долати та розкривати себе для себе.
Цільова група
: 4 підгрупи по 20 учнів із числа дітей експериментальної групи
Тривалість
: 8 занять по 30 – 40 хвилин кожне
Методичне забезпечення
: плакати для записів, кольорові маркери, ручки, бейджі, папір А-4. Заняття будуються за схемою тренінгового заняття: обв’язковими є тема кожного заняття, привітання, наявність сформованих в кожній групі правил роботи.
Використані ігри.
1) «Інтерв
’
ю
». Кожному учаснику задають 3 – 5 питань – т.т. «беруть інтерв’ю». Відповідати можна в будь-якій мірі відвертості, можна використовувати «маску» – т.т. відповідь «ніби-то не про себе, а про іншого». Ця умова є обов’язковою, що допоможе зняти психологічний бар’єр у деяких підлітків. Через кілька занять потреба у використанні маски зникне, якщо в групі пануватиме дружня атмосфера.
Т.т. можна використовувати більш складний варіант інтерв’ю: учасники гри задають питання «в ролях»: від імені будь-якого героя мультфільму, кіно, службовця, знатної особи тощо. Таким чином підлітки більш ефективно включаються в ігрову діяльність.
2) «Міміка і жести
». Такі ігри є необхідними для розвитку навичок невербального спілкування, а т.ж. вміння вільного, розкутого спілкування. Варіанти:
а) кожен тільки за допомогою рук показує 2 протилежних стани. Наприклад: радість і смуток, втому і бадьорість тощо.
б) те саме, але за допомогою однієї міміки. (без жестів)
в) робота в парах: кожен з пари отримує аркуш із завданням. Це завдання треба жестом і мімікою пояснити тому, з ким знаходиться в парі. Другий повинен виконати завдання перед групою так, як зрозумів. Після чого порівнюється написане завдання з тим, яке виконано.
3) «Стратегія в діалозі
». Вправа спрямована на розвиток вербального спілкування.
а) ведучий обирає двох учасників. Кожен з них отримує потай від інших і один від одного завдання. Перший – підтримувати діалог в манері свого повсякденного спілкування. Другий – будь-що утримувати позицію «лідера» в процесі діалогу. Тему задає ведучий, група або учасники діалогу обирають її самі.
По закінченні відбувається обговорення всіма учасниками групи.
б) завдання подібне, але другий учасник повинен застосувати першого стати лідером розмови.
в) обидва отримують завдання вести діалог певним чином. Один стверджує якусь думку, другий спочатку повинен точно її повторити, як він зрозумів думку першого, а потім висловлювати свою. Далі 1-й, відповідно, має повторити сказане і т.д.
Такий діалог триває 5 – 7 хвилин (іноді більше). Бажано, або хтось із слухачів фіксував кількість відхилень кожним учасником при переказі слів свого співбесідника.
Решту ігор
вважаємо недоцільним наводити далі в нашому дослідженні. Розробки заходів знаходяться у ведучого даної програми.
Усі ігри можна використовувати в різних варіантах, змінюючи завдання. Як показав досвід, після 3 – 4 заняття найбільш ініціативні підлітки починають пропонувати свої ігри та вправи. Це дає можливість виявляти рівень організаторських здібностей дітей підліткового віку в ігровій діяльності.
Висновки
Реальною основою особистості людини визнається сукупність її відношень до світу, що є суспільними за своєю природою і реалізуються разом. Особистість характеризують тільки ті психічні процеси й особливості людини, які сприяють здійсненню її діяльностей. Є три основних параметри особистості: широта зв’язків людини зі світом, ступінь їхньої ієрархізованості та загальна структура. Людина живе в реальності, що дедалі більше розширюється для неї. Багатство зв’язків індивіда зі світом порушує особистість. Ієрархії мотивів та діяльностей особистості утворюють відносно самостійні одиниці її життя. Внутрішні співвідношення головних мотиваційних ліній у сукупності діяльностей людини характеризують загальний «психологічний профіль» особистості. Психологічні їй підструктури – темперамент, потреби і потяги, емоційні переживання й інтереси, навички та звички, моральні риси характеру – виявляють себе в умовах життя. Важливою є думка О.М. Леонтьєва про те, що особистість розвивається не в межах задоволення потреб людини, а у творчості, яка не знає меж.
Як показали наші дослідження, ігрова діяльність дозволяє
нам побачити в дитині найпотаємніші куточки її внутрішнього світу. Гра сприяє виявленню, розвитку певних якостей, рис особистості, які допомагають їй змінюватись, а разом з цим – змінювати умови й обставини свого життя. Виходячи з результатів нашого дослідження можна сказати, що ігрова діяльність, організована саме серед дітей підліткового віку запобігає проявам негативної поведінки неповнолітніх. Для підлітків це є найоптимальнішим методом роботи, коли один підтримує іншого, допомагає виявляти схильності, здібності.
Саме у грі діти оволодіють знаннями, набувають соціального досвіду в ході спілкування з ровесниками, вчаться обирати шляхи вирішення проблеми та знаходять вихід із складних ситуацій.
Переваги організації ігрових ситуацій для підлітків:
1) діти більше часу спілкуються один з одним;
2) краще починають розуміти один одного;
3) на відміну від дорослих знаходять конструктивні шляхи вирішення;
4) починають більше довіряти один одному;
5) більш готові до розуміння і наслідування поведінки;
6) вчаться обирати більш прийнятний спосіб поведінки в соціумі;
7) обирають власний стиль спілкування;
Своєї значущості ігрова діяльність набула завдяки використанню досвіду роботи з неповнолітніми за теорією відповідальної залежності та виховуючих стосунків А.С. Макаренка та в педагогіці людяності В.О. Сухомлинського.
Дослідженнями визначено, що педагогічні працівники розуміють значимість і важливість використання ігрової діяльності в роботі з підлітками, але для цього їм потрібно оволодіти певними знаннями, вміннями. Тому більшість викладачів віддають перевагу співпраці з психологами шкіл, які володіють певним досвідом роботи в даному напрямку. Педагоги сприяють організації спільної діяльності зі спеціалістами під час тематичних уроків, годин спілкування, зборів для учнів, батьків тощо.
Щоб зрозуміти, чи сприяє ігрова діяльність дітей підліткового віку в школі виявленню та розвитку у них організаторських здібностей, наведемо ідеї бразильського педагога Паоло Фрейре, а саме:
1) освіта ґрунтується на «банківському підході, за якого інформація зберігається в пасивних куточках пам’яті, звільняючи її;
2) освіта повинна допомагати ставити правильні питання та надавати можливість будувати схеми для їх активного вирішення;
3) освіта має базуватися на потребах людей та їхньому життєвому досвіді;
4) освітній процес є процесом обміну й діалогу, або відображення та дії.
Л
і
тератур
а
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Издательство мак. ун-та, 1980
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с. (Психол. наука – школе).
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.
4. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. М., 1986.
5. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1996.
6. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности // Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1985. С. 45–49.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка. – Вопросы психологии, 1966, №6, с. 74–75.
8. Выготский Л.С. Психология искусства М., 1963, с. 313
9. Гайда В.К., Захаров В.А. Психологическое тестирование. М., 1982.
10. Етапи шкільного життя дитини ІІ Психолог, №7 (55) лютий 2003
11. Кон И.С. Психология старшокласника. – М.: Просвещение, 1982.
12. Краткий психологический словарьРед. – сост. Л.А. Карпенко; общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевського. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.
13. Кулагіна Вікова психологія. – М., 2001.
14. Лолюв Б.Ф., Бєляєв А.В. Психологическиеисследования общения. – М.: Наука, 1985.
15. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970, с. 83.
16. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – М.: Учпедгиз. 1953.
17. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. – соч. в 7-мит. М., 1958, 7.V.
18. Методика «Q-сортировка» В. Стефансона. Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений личности о себе
19. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко
20. Методика личностного дифференциала
21. Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№=187)
22. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. кн. 1. Общие основы психологии – М.: Просвещение: Владос, 1994, с. 437, с. 461 с. 482–507.
23. Опросник мини – мульт (сокращенный вариант миннесотского многомерного личностного перечня ММРІ)
24. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.
25. Пезешкион Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи: Пер. с нем. – М.: Медицина, 1995.
26. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте (под ред. И.В. Дубровиной – 5-е изд. –Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
27. Психология личности. Тесты, опросники, методики. – М., 1995.
28. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990.
29. Психологічні тренінги (Упоряди. О. Плавник. – К.: Шкільний світ, 2002. (випуск 2)
30. Рейгородский Д.Я. Практическая психодиагностика методики и тесты. Учебное пособие: – Самаре: Издательский Дом «Бахрак – М», 2001.
31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: у. пособие. – М.: Владос, 1995.
32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 592 с. 590
33. Філософський словник. – М., 1985.
34. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980. Т.1.
35. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.
36. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим следованиям игры. – В-кн.: Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966, с. 92–94
37. Эльконин Д.Б. Детская психология М, 1960, с. 156
38. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979, с. 290.
|