Реферат: Навчальний модуль рейтингова система оцінювання кредитно-модульна система

Курсова робота з педагогіки

Навчальний модуль, рейтингова система оцінювання, кредитно-модульна система.

План:

Вступ …………………………………………………………………………..3

Розділ 1. Поняття про навчальний модуль

та сутність модульно-розвиваючого навчання……………………….……..5

Розділ 2. Рейтингова система оцінювання учнів ЗОШ ………………….…8

Розділ 3. Кредитно-модульна система

як важлива складова інтеграції освіти України…………………………....18

Висновки………………………………………………………………….…..31

Використана література……………………………………………………..35

Вступ

Глибокі перетворення, пов'язані з процесами демократизації, притаманними майже усій світовій спільноті, з прискоренням нау­ково-технічного прогресу, з появою "інформаційного" суспіль­ства, ставлять перед системою освіти принципово нові вимоги. В сучасних умовах відбувається корекція цілей освіти: поряд з необ­хідністю забезпечення інтересів держави дедалі більше уваги приділяється задоволенню потреб особистості в саморозвитку, формуванні й розвитку у підростаючого покоління потреби активного оволодіння основами наук, уміння самостійно аналізувати проблеми, які виникають в тих чи інших ситуаціях, віднаходити альтернативні рішення й виробляти критерії їх обґрунтування.

Для системи освіти загалом та середньої освіти зокрема прин­ципове значення має питання стандартів. В умовах впровадження інноваційних технологій у навчальний процес, надання навчаль­ним закладам усіх рівнів широких прав у формуванні змісту осві­ти, створенні гнучких багатофункціональних освітніх систем, на­бувають особливої значущості державні освітні стандарти, які по­кликані стати фундаментом об'єктивної оцінки рівня освіти ви­пускників середніх загальноосвітніх шкіл. Стандарти мають стати основою, яка пов'язує різні рівні й підрівні системи неперервної освіти. Поряд зі стандартами рівнів освіти розробляються й стан­дарти якості підготовки — єдині вимоги до кінцевих результатів навчання. Реалізація названих цілей можлива лише при забезпе­ченні об'єктивного оцінювання рівнів підготовленості учнів, пере­вірки відповідності вимог до підготовки випускників середніх загальноосвітніх шкіл стандартам знань, виявлення прогалин у підготовці учнів під час їхньої навчальної діяльності.

В умовах неперервного розвитку системи освіти, багаторівневості освітніх процесів у сучасних загальноосвітніх середніх шко­лах, неухильного удосконалення змісту освіти, впровадження но­вих дидактичних технологій все відчутнішого розвитку набувають інтегративний характер змісту освіти, комплексний характер контролю навчальної діяльності учнів. Водночас у середніх шко­лах оцінку якості результатів навчальних досягнень учнів, як правило, здійснюють з використанням недостатньо диференційо­ваної, "дискретної", п'ятибальної системи, яка не забезпечує за­довільної об'єктивності. Суперечності між основними цілями й завданнями середньої загальної освіти і використовуваними мето­дами, засобами і формами контролю навчальної діяльності школя­рів зумовили проблему даного дослідження: пошук шляхів створен­ня об'єктивної системи контролю в сучасній диференційованій серед­ній загальноосвітній школі, яка ґрунтувалася б на методах і формах, адекватних завданням реалізації особистісно-діяльнісного підходу в навчально-виховному процесі. Вказана проблема одночасно є і метою даного методичного дослідження.

Розділ 1. Поняття про навчальний модуль та сутність модульно-розвиваючого навчання.

Модуль (modulus) – міра. У педагогіці модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу. Модульне навчання – це пакет науково-адаптованих програм для індивідуального вивчення, що забезпечує навчальні досягнення студентів з різним рівнем попередньої підготовки. Навчальний модуль – це система занять у вигляді сукупності систем знань, норм цінностей. Це поетапне відкриття студентом під впливом викладача цієї системи у ході пошукової пізнавальної активності.

Модульне навчання зародилося в кінці 60-х років у англомовних країнах. Принцип його полягав у тому, що студент більш самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка включає цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво щодо досягнення поставлених дидактичних цілей [6; 7].

Основні принципи модульності:

- Наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають студенти за допомогою дидактично доцільних засобів.

- Формування самостійно спланованої, цілісної одиниці навчальної діяльності, яка сприяла б досягненню студентом чітко визначених цілей. Складаються автономні порції навчального матеріалу для студентів. За умов модульності студент дістав право вибору шляхів індивідуального навчання.

Чим відрізняється модуль від кроку?

Крок – це частина матеріалу від програмного навчання. Модуль – це частина матеріалу з відповідним ростом знань. Так пропонується семестровий лекційний курс розподілити на 10-12 модулів. Наприклад, викладач з сестринської справи складає алгоритм практичного навичка “Приготування і застосування дезінфікуючих розчинів”, повинен починати з правил математики (скласти рівняння).

Реалізація принципу модульності забезпечує оптимізацію психосоціального росту студента і викладача.

Зміст модульно-розвиваючого навчання визначається цілісною системою змістових модулей, що зафіксована у модульній програмі того або іншого навчального курсу [4; 14].

Принципи формування модульних програм:

1. Цільове призначення інформаційного матеріалу;

2. Поєднання комплексних інтегруючих і окремих дидактичних цілей;

3. Повнота навчального матеріалу в модулі;

4. Відносна самостійність елементів модуля;

5. Реалізація зворотного зв’язку;

6. Оптимальна передача інформаційного і методичного матеріалу.

Умови модульно-розвиваючого навчання:

1. Зменшення щоденного навчального навантаження (замість 5-7 предметів вивчають 2-3, максимум 4).

2. Впроваджено гнучкий розклад і скорочено заняття до 30 хв. – 3 міні-модуля. Міні-модуль (30 хв.) - Матеріал, що має смислову і логічну завершеність кожного.

Навчальна технологія, адаптована до основних завдань старшої школи та психолого-фізіологічних особливостей учнів, називаємо модульно-рейтинговою.

Модульний процес і структура навчального модуля: Основним дидактичним засобом реалізації модульної програми повинні стати міні-підручники.

Контроль знань і самостійної роботи студентів: Адміністрація вищих навчальних закладів в США ретельно контролює набуття знань студентами, їх рівень, участь в аудиторній (самостійній) роботі, успішність тощо. Оскільки система вищої освіти відмінно комп’ютеризована, контроль навчального процесу досить досконалий і миттєвий. Комп’ютерне тестування займає:

- поточне –5-10 хв.

- проміжне – 15-20 хв.

Щотижня студенти виконують письмові тести а завданням викладача, щомісячно письмове тестування по 30-50 хв. (зараховують 3 кращі результати з 4-х тестів), а в кінці семестру – фінальний (підсумковий) екзамен або залік з письмовим тестом (2-3 години) [13; 8-9].

Розділ 2 . Рейтингова система оцінювання учнів ЗОШ

У середніх загальноосвітніх школах впроваджена багатобальна (рейтингова) система оцінки навчальної діяльності учнів. Сьогодні, з урахуванням пози­тивного досвіду роботи ряду середніх шкіл і ґрунтуючись на набутках теоретичних пошуків, можна сформулювати основні по­ложення рейтингової системи:

1. Рейтинг — це сума балів, набрана учнями протягом деякого проміжку часу за наперед визначеними правилами, в основі І своїй такими, що не змінюються впродовж цього проміжку часу.

Проміжний рейтинг — це сума балів, що її набрали учні на даний момент часу.

Підсумковий рейтинг — це повна сума балів, набрана учнями за всю їхню роботу з вивчення окремих тем чи розділів курсу фізики, наприклад за чверть, півріччя, навчальний рік.

2. Рейтингова система повинна забезпечувати інтегральну оцінку досягнень учня, тобто оцінка є комулятивною. Інтегральність оцінки дозволяє якнайповніше врахувати сучасні підходи до організації якісної підготовки учнів на основі врахування високих вимог до змісту фізичної освіти. Підсумок оцінкових показників застерігає учителів від значної кількості помилок, які призводять до суб'єктивізму оцінки і пов'язаного з відсутністю взаємозв'язків між окремими "дискретними" оцінками розрахунку середньої арифметичної оцінки, що не відповідає можливостям використан­ня оцінної шкали. Інтегральний підхід до оцінювання результатів навчальних досягнень дозволяє відчутно посилити мотивацію школярів до навчальної діяльності, організувати процес діагности­ки й самодіагностики (школярів та учителів), складати програми корекції змісту і методів навчання, навчального процесу загалом.

3. Внаслідок проведених упродовж трьох років пошуків ми дійшли висновку, що, на противагу п'ятибальній системі, яка використовується й до нашого часу (фактично чотирибальної), для досягнення об'єктивізації контролю треба використовувати багатобальну оцінку досягнень навчальної праці школярів. У зв'язку з цим ми рекомендуємо необмежену шкалу оцінкових показників, яку можна використовувати з урахуванням названого вище принципу інтегральності оцінки протягом усього терміну навчання (наприклад, у старших класах середньої школи), тобто реалізувати принцип комплексності через оцінку. Багатобальність одночасно передбачає ще й встановлення меж вимірювання пара­метрів на окремих етапах контролю. На основі аналізу досягнень педагогічної науки та психодіагностики зроблено висновок про те, що в межах одного конкретного контрольного заходу опти­мальним є використання від трьох до дев'яти градацій рівня якос­ті виконання відповідних завдань. Вибір абсолютних величин показників повною мірою залежить від учителя і умов викорис­тання системи "рейтинг", оскільки є інструмент для зведення до єдиного "стандарту" будь-яких (у цифровому вираженні) оцінко­вих показників. Введення багатобальності оцінки дозволяє учи­телеві значно підвищити об'єктивність оцінювання за рахунок розширення шкали.

4. Найсуттєвішим недоліком поширеної досі п'ятибальної системи є відсутність урахування значимості контролю. Рейтингова система дозволяє поєднати кількісну оцінку з конкретними навчальними цілями і завданнями, диференційовано оцінювати різні за необхідним рівнем навчання види діяльності школярів. Ми розгля­нули різноманітні класифікації рівнів навченості та видів діяль­ності учнів середніх шкіл і пропонуємо можливі варіанти дифе­ренційованих оцінок у межах 100-бальної шкали. При цьому враховані вимоги щодо використання завдань різної складності, а також випадки, пов'язані з інтегрованим (за рівнями контро­льованої діяльності) контролем. Використання вказаних можливостей рейтингової системи дозволяє зменшити наявні сьогодні у вчителів сумніви щодо порівняння оцінок за різноманітні види навчальної діяльності школярів, виробити єдині критерії оціню­вання. Учні отримують можливість чітко й цілеспрямовано плану­вати свої навчальні досягнення, зростає їхня мотивація до плідної навчальної діяльності.

5. Рейтингова система передбачає широке використання нада­них сьогодні середнім загальноосвітнім школам та вчитетелям-предметникам можливостей для організації навчально-виховріого процесу, і зокрема контролю навчальної діяльності, використання з цією метою різноманітних методів і засобів. Потужним стиму­лом для підвищення ефективності й результативності навчально-виховного процесу є реалізація на практиці ідей педагогіки співробітництва, встановлення демократичних стосунків учителів та школярів. Відкритість, доступність, гласність при плануванні й проведенні контрольних заходів забезпечуються відповідними засобами. Основним документом, що регулює взаємовідносини учителя й учня, стає програма контролю навчальних завдань, яка реалізується у вигляді "Пам'ятки учневі. В цьому документі, що враховує специфічні особливості класу, предмета, вказуються всі передбачувані контрольні заходи, форми і види контролю, нижній та верхній оцінкові показники, критерії оцінки. Учні таким чином отримують реальну можливість чітко планувати свої досягнення, зіставляти їх із тими вимогами, які перед ними ставляться. У вчителя з'являються широкі можливості для стимулювання навчальної діяльності школярів завдяки введенню різноманітних додаткових умов (їх можна класифікувати як заходи заохочення та покарання).

Вводяться додаткові бальні оцінки за дострокове виконання контрольних домашніх завдань, за всілякі види додаткової роботи, за виконання додаткових завдань (не обов'язкових, але таких. Що сприяють більш глибокому засвоєнню навчального матеріалу, розширенню загального кругозору, — інформаційних повідом­лень, доповідей, рефератів, самостійних спостережень, досвідів тощо). При цьому і учні, і вчителі можуть виявити максимум творчості, активності у визначенні умов функціонування рейтингової системи, усвідомлено приймати рішення щодо їх корекції. Останнім часом у середніх загальноосвітніх школах поширились та здобули визнання інноваційні технології навчання. При цьому однією з найпоширеніших технологій є проблемно-модульне забезпечення (ПМЗ) навчального процесу. Як відомо, однією з відмітних особливостей ПМЗ є функціонально-структурна деталізація навчального процесу, тому методи контролю й оцінки знань школярів мають відповідати дидактичній, структурі проблемного модуля. Наш досвід показав, що використання ПМЗ вдало поєд­нується з багатобальною системою оцінки (рейтинг). Практика застосування рейтингової системи контролю й оцінки навчальних досягнень учнів школи-комплексу № 5 Центру освіти молоді м. Запоріжжя засвідчує появу значної за обсягом навчально-статис­тичної інформації, процес обробки якої потребує автоматизації. Наводимо результати використання рейтингу ПМЗ (за допомогою мікро-ЕОМ) на прикладі вивчення фізики в 10-му класі [10; 96-98].

Використання п'ятибальної шкали під час диференціювання видів навчальної діяльності школярів і відповідно оцінювання їх стає дуже незручним. Пов'язане це з тим, що в такій шкалі різни­ця між найближчими оцінками (дискретність оцінки) є досить великою і дорівнює одиниці, що становить 20% максимальної оцінки. При цьому, по-перше, знижується як сама об'єктивність оцінки, так і, по-друге, менш ретельно простежується динаміка навчального процесу як для одного окремого учня, так і для всього класу. Для вирішення цієї важливої в практичному відно­шенні проблеми почали дедалі ширше використовувати рейтингову систему оцінки знань. Суть цієї системи проілюструємо на прикладі 100-бальної шкали, яка досить легко трансформується у відносні одиниці, наприклад у відсотки. Нижче наведена така залежність для переведення 100-бальної шкали в 5-бальну (табл.1) [3; 17-18].

Переведення 100-бальної шкали в 5-бальну

У навчанні часто практикують оцінку знань учнів з точністю до десятих часток у 5-бальній шкалі. Звідси випливає, що теоре­тично можна допустити оцінку знань з точністю до 0,05. Такій точності в 100-бальній шкалі відповідає 1 бал, і максимальна довжина оцінкового інтервалу може досягати 200 балів. Як і в 5-бальній шкалі, в 100-бальній повинні існувати три характерні області: 1) область незадовільних оцінок; 2) область "перехідних" оцінок; 3) область добрих і відмінних оцінок. При цьому бажано зіставити "перехідні" області з оцінковим інтервалом меншої довжини, оскільки при зниженні або підвищенні навчальної активності учні можуть "швидко" виявитись відповідно в області із незадовільними або добрими оцінками, тобто рейтингом. В результаті отримаємо взаємозв'язок між шкалами, наведений у таблиці 1. Як видно з таблиці, перша область значень займає 60% (0—60 балів) усієї шкали, друга — 10% (61—70) і третя — 30% (71—85; 86—100 балів), причому дискретність оцінки Д100 = 1 і становить 1% максимальної оцінки.

Нелінійний характер градуйованої залежності й нерівномір­ність 100-бальної шкали порівняно з 5-бальною дозволяє дійти висновку, що рейтинг дає учителю гнучкий інструмент для створення такої системи оцінок, яка б відповідала його дидак­тичному, і врешті-решт — педагогічному задуму. Нижче на схемі наведено розподіл балів за проблемними модулями в галузі фізики за перше півріччя (10-й клас, школа-комплекс № 5 м. Запоріжжя) [7; 13].

Як видно зі схеми, максимальна кількість балів, що ЇЇ можна одержати з фізики, дорівнює 100. Відповідність між різними системами оцінок можна відшукати в таблиці 1, пам'ятаючи при цьому, що основна форма контролю знань — колоквіум з кожно­го проблемного модуля і залік за півріччя. Максимальна кількість балів, яку може отримати учень за один проблемний модуль, дорівнює 20. В цьому випадку дискретність оцінки 20 є 0,2 і максимальна довжина "оцінкового" інтервалу — 4 бали. Система оцінок у даному разі розподіляється таким чином: 18—20 балів — 5; 15— 17 балів — 4; 12— 14 балів — 3. Зауважимо, що для оцінки "З" нижня межа була вибрана такою, яка дорівнює 12 балам, а не 13, з міркувань рівності довжин усіх оцінкових інтер­валів, — ніби цей один бал віднесено на користь школяра. Створювалось декілька варіантів (не менш як 6) карток-завдань (див. картку 1).

Модуль 1. Картка 1

Обов'язково: відповісти на три теоретичних запитання і роз­в'язати три задачі.

Оцінки: "5" — 18—20 балів, «4" - 15-17 балів, "З" — 12—14 балів.

І. Відповісти на запитання:

1. Основні положення МКТ 2 бали

2. Кількість речовини, одиниці її вимірювання 2 бали

3. Основне рівняння МКТ (рівняння Клаузіуса) 2 бали

4. Наслідки з основного рівняння МКТ 2 бали

5. Рівняння Клапейрона— Менделєєва 2 бали

6. Газові закони 2 бали

II. Розв'язати задачі:

7. Яка кількість речовини міститься в тілі, що має 3,01 • 10-²⁶ молекул? 2 бали

8. Визначити температуру ідеального газу, якщо середня кінетична енергія поступального руху молекул дорівнює 6,23 • 10-21 Дж. З бали

9. Визначити масу однієї молекули вуглекислого газу (СО2). З бали

10. При ізохоричному нагріванні ідеального газу, взя­того при 27 °С, його тиск збільшився від 1,4 атм до 2,1 атм. Як змінилась температура газу? 4 бали

11. Знайти середню квадратичну швидкість молекул газу, який має густину 3 кг/м³ при тиску 2,8 атм. 5 балів

12. Визначити число молекул кисню в балоні ємністю 20 літрів. Обчислити масу однієї молекули кисню (Оз). 5 балів

При цьому враховували додаткові бали, отримані школярами за різноманітні види навчальної діяльності на кожному уроці. Розподіл рейтингу за цими видами діяльності наведено в таблицях 2 і 3 [9; 19-20].

Навчальну інформацію, отриману завдяки використанню рей­тингу, необхідно оперативно математично обробити, проаналізу­вати і подати в формі таблиць або діаграм. З цією метою вико­ристовували табличний процесор М5Е1-ГСЕ, задіяний в інтегра­тивній оболонці. За допомогою табличного процесора в ПЕОМ вводяться рейтингові оцінки для кожного учня. Далі, скориставшись мовою макрокоманд М5ЕХСЕБ процесора або У. Вакіс, можна повністю автоматизувати процес обробки введених даних за необхідним алгоритмом і видати їх в наперед

обумовленій формі. Наприклад, можна простежити динаміку ак­тивності окремого учня в різних видах навчальної діяльності за півріччя або розподіл сумарної активності всього класу з автома­тичним визначенням середньої активності. Так, у 10-Б класі — 33 учня, і вони набрали від 34 балів до 43 при складанні колок­віуму за трьома проблемними модулями в результаті підсумову­вання додаткових балів і балів, отриманих по картках-завданнях [20; 71-72].

Види навчальної діяльності

Трирічний досвід застосування рейтингу показав, що ця система стимулює учнів до систематичної навчальної роботи, підвищує усвідомленість навчання і, врешті, націлює на підви­щення якості та міцності знань учнів з фізики. Картки-завдання для проблемного модуля, які оформлені у вигляді тестів, містять елементи вибору. Це привчає учнів до самостійного планування тих результатів, які вони бажають і в змозі досягти, а завдання учителя — стимулювати зростання цих результатів і можливостей учнів. Використання ПЕОМ і програмних засобів для автомати­зації обробки даних дозволяють учителеві отримувати своєчасну інформацію в адекватній формі згідно з його професійним заду­мом, ознайомлювати з нею як учнів, так і їхніх батьків. Це сприяє об'єктивному розглядові деяких деталей навчального процесу та ефективно впливає на його динаміку [18; 67].

Переваги рейтингової системи виявляються у 1) можливості отримання своєчасної інформації щодо порушення ритму роботи класу в цілому або окремого учня; 2) активній участі школярів у контролі та оцінці своїх навчальних досягнень; 3) мотивації спря­мування учнів на успіх у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності; а також у тому, що 4) рейтингова система постає як засіб самодіагностики школяра (хто я? де я?); 5) формуванні єдиних вимог до знань, умінь і навичок у різних учителів; 6) врахуванні індивідуальних якостей учнів і практично повній відсутності тих, хто не встигає; 7) прогнозуванні перебігу навчального процесу.

Рейтинг, у поєднанні з об'єктивними методами контролю, дає змогу значно ефективніше реалізувати основні функції контролю:

а) діагностичну — встановити рівень і структуру підготовленості; отримати валідну інформацію; б) навчальну — виявити прогалини, диференціювати знання від незнання; цьому сприяє поділ знань на ті, що пропонуються, здобуваються, перевіряються, використо­вуються, зберігаються, забуваються; в) організуючу — полягає в ра­ціональному здійсненні навчального процесу (залежно від резуль­татів контролю приймається рішення про необхідність проведення додаткових занять, консультацій, допомоги учням, що. не всти­гають, заохочення учнів, які досягають високих навчальних резуль­татів); г) виховну — підвищення навчальної мотивації особистості школяра, формування відповідальності за результати своєї навчаль­ної праці, формування потреби в співпраці й співробітництві [11; 19].

Існують труднощі, пов'язані з розробкою і впровадженням "рейтингової системи", які виявляються, зокрема, у такому:

1) складність розробки варіантів контрольних завдань, які врахо­вували б рівні навченості; небезпека охоплення тестовим контро­лем без урахування специфіки тих якостей учня, що перевіряють­ся; 2) надмірна самостійність учнів у навчанні; 3) лібералізація навчальної дисципліни; 4) домінування письмової перевірки знань над усним опитуванням; 5) система, яка завжди націлена на чіткі результати, може стати ще більш жорсткою, не стільки розвиваю­чою учнів, скільки тренуючою їх у розв'язуванні задач-тестів;

6) небезпека формалізму і його наслідків у виховному й психо­логічному планах.

Використання рейтингової системи у поєднанні з системою організаційно-методичних рівнів контролю за умови цілеспрямо­ваної роботи учителів фізики щодо методичного забезпечення проведення всіх контрольних заходів сприяє значному підвищен­ню об'єктивності контролю навчальних досягнень школярів і, в кінцевому підсумку, ефективності й результативності навчального процесу загалом [2; 54-55].

Розділ 3. КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМА ЯК ВАЖЛИВА

СКЛАДОВА ІНТЕГРАЦІЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Важливим чинником реалізації завдань Болонського процесу є участь держав і європейських організацій на рівні прийняття політичних рішень і фінансової підтримки, сприяння прийняттю нових членів цього процесу.

Те, що в структурі вищої освіти України вже багато років закладено двоступеневість і вже опрацьовано освітньо-кваліфікаційні рівні бакалавра, спеціаліста та магістра, дає нам можливість говорити про певне наближення до системи, проголошеної Болонською декларацією. Створена і функціонує дер­жавна система контролю якості освіти.

Тобто вже закладено певні основи системи "двоступенева освіта" — "контроль якості освіти" — "кредитно-модульна система", визначеної євро­пейськими експертами, як "золотий трикутник".

Розглянемо більш докладно удосконалення навчального процесу та впрова­дження кредитио-модульної системи, адаптованої до Європейської системи кре­дитного взаємозаліку (ЄСКВ), — і питання розвитку системи забезпечення і контролю якості освіти.

Нині у світовій системі вищої освіти найширше використову­ють різноманітні системи залікових одиниць (європейська система, американська система, британська система, й система країн Азії і басейну Тихого океану). Вибір однієї з цих систем або розробити національної системи залікових одиниць потребує спеціального дослідження. Як варіант, розраховуючи трудомісткість засвоєння дисциплін, можна використовувати методику, запропоновану Міністерством освіти Росії (36 годин загальної трудомісткості (27 астрономічних годин) оцінюють як одну залікову одиницю) [10; 51].

Щодо ECTS, то її запропоновано в 1997 p. Європейською Комісією. Система також може використовуватися в рамках одного ВНЗ або між ВНЗ однієї країни. Система ECTS забезпечує спосіб вимірювання і порівняння результатів навчання при переході з одного ВНЗ в іншій.

ECTS у вищий освіті покликана вирішити три проблеми:

— структурувати навчальні плани вищих навчальних закладів різних дер­жав з метою забезпечення їх сумісності;

— поліпшити академічну мобільність студентів;

— забезпечити академічне визнання [18; 90].

ECTS розроблено за програмою SOCRATES/ ERASMUS (1988—1995 pp.). Вона пройшла випробування протягом ше­сти років як пілотний проект, в якому взяли участь 145 ВНЗ країн Євро­пейської співдружності. На початковій стадії система охоплювала п’ять освітніх напрямів: МВА (Business Administration), хімію, історію, технічну механі­ку, медицину.

Восени 1995 p. Європейська комісія запропонувала розширити коло дис­циплін і втягнути в систему неуніверситетський сектор вищої освіти. У ре­зультаті, в 1996/97 p. 38 нових університетів (348 факультетів) і 36 ВНЗ неуніверситетського типу (206 факультетів) використовували ECTS.

На основі результатів пілотного проекту система ECTS показала себе ефективним інструментом для створення прозорих навчальних планів, сприя­ла академічному визнанню і, була включена як окремий компонент вищої освіти.

У 1997/98 p. систему ECTS у введено 772 ВНЗ, протягом двох років (1998— 1999 pp.) ще 290 ВНЗ використали гранти щодо введення системи ECTS.

У 1999—2000 pp. більш як 1200 європейських ВНЗ за 6000 навчальних програм використовували систему ECTS у рамках студентського обміну. Найбільш інтенсивно систему ECTS використовують в п'яти країнах Європи: Франції, Іспанії, Німеччині, Італії і Великобританії. У кожній з цих країн щорічно відбувається більш як 12 тис. студентських обмінів тільки всередині однієї країни. Усього у країнах ЄС тільки в 2000 p. відбулося близько 750 тис. обмінів студентами. Галузі наук, за якими найчастіше відбуваються обміни студента­ми, — бізнес, лінгвістика (філологія), соціальні, інженерні та юридичні науки [14; 76-77].

Система ECTS — це формальна процедура кількісної оцінки виконаного студентом обсягу роботи (трудомісткість) у процесі вивчення певного курсу. Вважається, що мінімальне число ETCS-кредитів, яке відповідає успішно завершеному навчальному року, дорівнює 60. Таким чином, у ECTS академічний рік як одиниця виміру в системі визнання до­кументів про освіту і кваліфікацію асоціюється з визначеним обсягом роботи, що у свою чергу поділяється на визначені порції -— ECTS-кредити. У такий спосіб досягають гармонізації між періодом навчання й обсягом роботи, яку має виконати студент, з одного боку, й обсягом матеріалу, що він повинний засвоїти, з іншого. Вищевикладене дає можливість подати "успішність" на­вчання студентів у вигляді математичної нерівності

Таким чином, ETCS-кредит — це одиниця виміру виконаної студентом роботи (від 1 до 60). Остання містить у собі прослуховування лекцій, семі­нарські заняття, практичну і самостійну роботу [21; 101-102].

Слід зазначити, що у вітчизняній системі навчання навантаження вимі­рюється у годинах аудиторних занять з тієї чи іншої дисципліни, яку студент має вивчити. Але години — це кількісний показник, він не пов'язаний з якістю, тоді як у системі ICTS розмірність навчання визначається кількістю кредитних балів, які потрібно набрати для отримання диплома. Наприклад, щоб стати бакалавром студент повинен набрати 240 кредитів. Це можна зробити протягом одного року, а можна набирати поступово протягом чоти­рьох років. Кредити — це своєрідна "ціна" дисципліни, чим ближчий її зміст до суті спеціальності, якої має набути випускник, тим вища її "вартість". Кредити "збираються" до "кредитної сумки", 65 % якої мають становити кредити з нормативних, обов'язкових дисциплін, а інші можна набрати з елективних, або вибіркових, дисциплін. Таким чином, вітчизняна система навчання певною мірою наближається до стандартів ECTS [16; 98].

Шкала оцінок ECTS враховується для перезарахування оцінок локального університету при атеста­ціях ETCS-студента. Вона не порушує звичної системи оцінок локального університету, але дає змогу швидко перераховувати оцінки при переходах сту­дента з одного університету в іншій. ECTS-оцінки наведено в таблиці. Як випливає з таблиці, можливі такі варіанти оцінки знань з використанням Шкали оцінок ETCS: А — відмінно, В — дуже добре, в — добре і т. ін.

Шкала оцінок ECTS

функціонування системи ECTS. Механізм дії системи ECTS включає три основних елементи:

— інформаційний пакет;

— договір на навчання (між ВНЗ і студентом);

— реєстрацію оцінки знань.

Ці елементи визначає сам ВНЗ з метою створення основи для укладення дво- і багатосторонніх угод із співробітництва зі студентом та іншим ВНЗ. Кожен ВНЗ готує інформаційний пакет, який включає:

— опис усіх курсів, доступних у цьому ВНЗ;

— загальну інформацію про університет, його розташування, умови про­живання студентів;

— адміністративні процедури, необхідні для реєстрації й академічний календар;

— порядок прийому, типи курсів, методики і технології викладання, вели­чини кредитів і їхню структура, назву факультетів і департаментів» що забез­печують читання курсів;

— умови проведення іспитів і оцінки знань, ступені та звання, що при­своюються після закінчення ВНЗ.

Пакет готується англійською мовою. Додатково допускається також варіант національною мовою.

Договір на навчання включає низку формальних процедур за такою схе­мою: студент заповнює стандартну заяву на прослуховування якого-небудь курсу (курсів) в іноземному ВНЗ, що входить до ECTS, так само, як і ВНЗ, у якому вчиться студент, і направляє його координатору ECTS у своєму ВНЗ. Заява і додаток, що відображають кількість і обсяг прослуханих рані­ше курсів, а також результати їх оцінювання надсилаються в іноземний ВНЗ. Якщо студента приймають у цей ВНЗ, підписується угода, яка через ETCS-координаторів обох ВНЗ надсилається студенту.

Реєстрація оцінки знань будується на системі кредитів, що дає змогу кількісно (число кредитів) охарактеризувати академічний курс так, щоб закін­чений академічний рік для студентів визначався якою-небудь цифрою (сумою кредитів за академічні курси). Для ECTS? академічний рік дорівнює не менш як 60 кредитам.

Документ показує досягнення студента до і після навчання за кордоном, містить ECTS-кредити, рівень (курс), що відповідає місцевим умовам навчан­ня і шкалу ECTS-кредитів. Сполучення місцевого рівня навчання (курсу) і ECTS-кредитів дає якісну і кількісну характеристику програми навчання сту­дента в іншому ВНЗ [15; 29].

Повне академічне визнання означає, що навчання за кордоном (вклю­чаючи іспити та інші форми оцінки) заміняються порівнянним часом на­вчання в рідному університеті, хоча зміст навчальної програми може відрізня­тися.

У системі ECTS виділяють сім основних елементів:

1. Прийняття ВНЗ зобов'язань ECTS.

2. Кредитування курсів навчального плану.

3. Підготовка інформаційних матеріалів.

4. Підписання угод про навчання іноземних студентів у рамках ECTS.

5. Академічне кредитування студентів за системою кредитів.

6. Оформлення додатків із кількісними характеристиками про обсяг вико­наної студентом роботи й оцінку якості набутих знань (аналогічні додаткам до диплома в практиці вітчизняної вищої школи).

7. Академічне визнання.

Слід зазначити, що студент одержує кредитну оцінку (число кредити), тільки виконавши усі вимоги з прийнятої для цього курсу системи оцінювання (залік, іспит, інші форми). Варто звернути особливу увагу на розходження двох індикаторів системи академічного оцінювання: кредитів і власне оцінок (грейдів). Перші відображають обсяг виконаної роботи, а другі — якість набутих знань і навичок [9; 18-19].

Для реалізації ECTS на рівні універси­тету створюється багаторівнева система управління, що включає вертикаль­ну мережу ECTS-координаторів. Координатор на рівні університету здійснює контакти між університетами і з Європейською Комісією, організовує робо­ту кафедр, інформує учасників освітнього процесу, готує інформаційні паке­ти. Координатор кафедр організовує роботу студентів і викладачів у прак­тичних аспектах ECTS,' забезпечує методичну й організаційну підтримку, відповідає за розробку навчальних планів. Викладач (тьютор) — розробляє і реалізує кредитне-модульну систему.

Щодо студента система ECTS:

— гарантує академічне визнання навчання за кордоном і розширює вибір місць навчання за кордоном;

— забезпечує доступ до повноцінних навчальних курсів і академічного життя в іншому ВНЗ і дає можливість самостійно формувати програму навчання;

— дає можливість подальшого навчання за кордоном (студент може не повертатися до рідного ВНЗ після навчання за кордоном, а залишитися у ВНЗ, що приймає, чи перейти до третього ВНЗ). Університети самі прий­мають рішення про прийнятність такого акта, а також визначають умови, які необхідно виконати студенту для одержання диплома;

— забезпечує сертифікацію процесу навчання в іноземному ВНЗ. Щодо ВНЗ система ECTS:

— забезпечує прозорість навчальних планів, у яких .міститься детальна інформація про зміст навчального процесу на шляху до здобуття ступеня;

— допомагає вирішенню питань академічного визнання кваліфікацій зав­дяки попередньому узгодженню змісту програми навчання між студентом, його рідним університетом і університетом, що приймає;

— більш чітко відображає структуру курсів навчального плану, навчаль­не навантаження студента і результати навчання;

— зберігає за ВНЗ їхню автономію і відповідальність за всі рішення, що стосуються результатів навчання студентів; і

— відкриває нові можливості для співробітництва;

— сприяє розвитку зв'язків між ВНЗ;

— поліпшує якість навчального процесу й організаційно-адміністративної роботи.

Сертифікація університету за наведеними вище критеріями ECTS надає можливість отримання знака ECTS (label ECTS). Знак підвищує статус закладу як надійного партнера європейської та міжнародної співпраці. Фор­ма заяви опублікована на веб-сайтах Socrates, Leonardo & Youth TAO, оскільки ECTS є складовою цієї програми. Знак дійсний протягом трьох академічних років. Список інститутів, які мають знак, опубліковано на веб-сайті Еurора. [21; 78-79]

У лютому 1999 p. Європейська Комісія утворила робочу групу для вивчення можливості переходу від систе­ми ECTS до системи "накопичення" кредитів — European Credit Accumulation.

Це пояснюється тим, що в останнє десятиліття практично всі країни, які входять до Ради Європи» запровадили власні системи, що ґрунтуються на освітніх кредитах. Багато з цих країн провели реформи своїх систем вищої освіти. І вже понад тисячу європейських вищих навчальних закладів викори­стовують систему кредитів ECTS.

Найкраще системи кредитів розроблені у Великобританії, Скандинавських країнах та Італії. Італійська реформа освітньої системи кредитів була засто­сована на всіх рівнях освіти. Тому всі-наступні пілотні проекти будуть здійсню­ватися саме в цих країнах. Сприятлива реакція на накопичувальні кредити спостерігається в Німеччині, Іспанії, Бельгії. Однак досить негативне став­лення до впровадження системи ECTS як накопичувальної має місце у Нідерландах. При цьому зберігається істотне розходження в освітніх систе­мах країн Європейського регіону, а також у системах освітніх кредитів, орі­єнтованих на здійснення національних соціально-економічних і політичних завдань. Це створює значні труднощі навіть на рівні консультацій з питан­ня, чи можна використовувати принципи і підходи системи ECTS для безу­пинного освітнього процесу "протягом усього життя". Згадана вище робоча група Європейської Комісії починає робити перші кроки з можливого розши­рення системи ECTS і перетворення, її в просто Європейську систему ECS, яка б охоплювала і передання та накопичення кредитів, і забезпечення узго­дженості із загальноєвропейським "Додатаюм до дипломів" (Diploma Supplement) [13; 28-29].

На відміну від ECTS більшість сучасних освітніх кредитних систем є системами, що акумулюють кредити. Така кредитна система розробляється для окремого ВНЗ і є внутрішньою. У ній "трудомісткість процесу пізнання", необхідного для здобуття певного академічного ступеня, сегментується і "нор­мується" (тобто кожному сегменту присвоюється визначене число кредитів). Студенту надається академічний ступень після того як студент накопичив визначене навчальним планом/число кредитів. При цьому проміжок часу, протягом якого допускається процес акумуляції, певною мірою є довільним, хоча й припускає певні обмеження. Яскравим прикладом кредитної системи, що акумулює, є вища школа СЦІА. Очевидні переваги такої системи:

— гнучкість (кожен студент вибирає свою траєкторію набуття визначе­ного числа кредитів). Тобто система дає змогу ефективніше реалізовувати концепцію індивідуалізації процесу навчання;

— підвищується як ефективність процесу навчання, так і економічна ефективність.

Слід зазначити, що кредитно-модульна система є не тільки основою на­вчального процесу у традиційній вищий освіті, а й елементом системи післядипломної освіти, перепідготовки і підвищення кваліфікації, в тому числі у системі дистанційного навчання, де її застосування найбільш ефективне, оскільки пов'язане із системою контролю — тестуванням. Тобто впрова­дження цієї системи забезпечує реалізацію одного з головних положень Болон­ського процесу — "навчання протягом усього життя" [19; 98].

Болонська декларація включає як одну з головних умов Європейської науково-освітньої інтеграції розробку системи оцінювання якості освіти за відповідними критеріями і методологією. При цьому передбачається істотне підвищення ролі держави як у запровадженні систем якості, так і узгоджен­ня їх у рамках Болонського процесу. Тобто, незважаючи на культурні і сис­темні розходження, національні уряди мають розглядати оцінювання якості освіти як основну сферу своєї відповідальності.

Передбачається, що це буде як мінімум дворівнева система із залученням недержавних експертних організацій. Як приклад можна розглянути струк­туру, що включає такі складові: державну систему оцінювання якості (вклю­чаючи стандарти освіти й акредитацію), контроль на рівні ВНЗ і, можливо, участь недержавних структур (агенцій), що забезпечують суспільну експер­тизу і враховують вимоги ринку праці.

При цьому необхідно враховувати низку особливостей, пов'язаних зі сформованою структурою відносин у системі держава — вищий навчальний заклад — підприємство [18; 27].

Одним із головних факторів, що забезпечує зростання виробництва і по­ліпшення якості продукції, є впровадження сучасних технологій. Цей процес неможливо забезпечити без високопрофесійної підготовки випускників ВНЗ, які відповідають сучасним вимогам. Таким чином, у системі оцінювання якості обов'язковими учасниками мають бути представники споживачів (замовників), фахівців, що випускаються вищими навчальними закладами. Форми їхньої участі є предметом подальших обговорень, однак, безсумнівно, участь за­мовників (підприємств і організацій) буде ще більш актуальною, особливо у сфері вищої технічної освіти, оскільки вона включає вагомі технологічну і практичну складові навчання.

Поряд із реалізацією принципу автономії університетів, що дають мож­ливість самостійно будувати систему самооцінки ВНЗ, вплив державних і недержавних органів контролю якості дасть змогу як виявити слабкі сторони власне освітнього процесу, так і врахувати потреби ринку праці. При цьому незалежні результати оцінювання якості на всіх трьох рівнях мають накопи­чуватися в державному органі,, який відповідає за якість і освіти. Ці резуль­тати мають бути вирішальними при визначенні інтегрального рейтингу вищо­го навчального закладу державним органом контролю. Тобто органи недер­жавної експертизи і контролю якості та система самоаналізу ВНЗ є складо­вими загальнодержавної системи контролю якості освіти.

Безумовно, усі критерії оцінювання якості мають бути визнані міжнарод­ними організаціями з якості, однак внаслідок національних особливостей і різних рівнів економічного розвитку паралельно можуть застосовуватися додаткові критерії й оцінки.

Важливо також створити європейські інструменти контролю якості вищої освіти: спільні ступені, докторантуру, механізми оцінювання якості, інстру­менти прозорості та порівнянності, гнучку політику щодо доступу та прийо­му до вищих навчальних закладів.

Європейська співпраця з питань гарантії якості здійснюється як на рівні університетів (внутрішня оцінка), так і на міжуніверситетському рівні (зов­нішня оцінка якості). Внутрішня оцінка, як експеримент, забезпечується шістьма групами, до яких входять університети, члени Європейської асоціа­ції університетів, що проводили дослідження з проблем менеджменту дослі­джень, навчання і викладання, реалізації Болонських реформ. Зовнішню оцінку якості здійснює Європейська мережа оцінки якості (ENQA). Важливо за­безпечити функціонування Європейської системи якості освіти як постійно діючої системи [8; 57-58].

У Нідерландах є три типи вищих навчальних закладів, що функціонують паралельно.

1. Університети (їх у Нідерландах 14, з яких 9 — класичні, 3 — технічні, 1 — аграрний і 1 — відкритий, що надає освіту за заочною (дистанційною) формою навчання). Ці навчальні заклади надають освіту студентам з розра­хунком, що ті згодом стануть вченими і дослідниками, хоча багато навчаль­них програм включають професійне навчання, а більшість випускників зна­ходять роботу за межами дослідницької сфери. Університети розрізняються за розмірами і кількістю студентів, що навчаються (від 6 до ЗО тис.).

2. Вищі професійні школи — 50 закладів, що пропонують вищу освіту за прикладними спеціальностями на рівні бакалавра.

Всі освітні програми професійних шкіл націлені на професійну діяльність. Максимальне число студентів у такій школі — 20—25 тис.

3. Міжнародні інститути пропонують англомовні післядипломні про­грами. Навчання побудоване так, щоб задовольнити запити іноземних сту­дентів. Як правило щоб бути зарахованим в один з таких навчальних за­кладів, претенденту необхідно мати диплом про вищу освіту і кілька років практичного досвіду роботи. Разом в інститутах міжнародної освіти навчається кілька тисяч студентів. Звичайні університети й університети професійної освіти пропонують курси навчання (понад 600 найменувань) різного рівня і трива­лості англійською мовою.

Гарантії якості вищої освіти у Нідерландах забезпечує держава. Є на­ціональні стандарти освіти. Вищі навчальні заклади ідентифікують себе тільки за галузями знань, а не за якістю освіти. Принциповим є те, що роботодавці насамперед цікавляться дипломом (і додатком до нього) потенційного пра­цівника. У якому університеті він був отриманий — не важливо.

Диплом докторанта — doctorandus (drs.) — видається після чотирьох років денного навчання за певними напрямами і після п'яти років у сфері інженерії, природничих наук і сільського господарства. Вища освіта вважається незакінченою, якщо академічна програма. переривається до того, як студент виконає усі вимоги навчального плану.

Академічна програма у Нідерландах концентрується на основній сфері досліджень, за якою студенту буде видано диплом. Навіть у процесі першо­го року навчання студенти не вивчають загальних дисциплін. Це пояснюєть­ся тим, що такі предмети включено до програми навчання двох останніх років середньої школи, яка готує абітурієнтів до вступу до університету.

Важливою частиною університетської програми є самостійні дослідження. Основна вимога — дипломна робота. Це доповідь, складена на основі са­мостійної оригінальної дослідницької роботи, проведеної студентом. Кращі роботи публікуються в наукових журналах у вигляді статей. Дослідження про­водяться під науковим керівництвом викладача, який має бути професором університету.

Для здобуття наступного наукового ступеня (доктора — doctor (dr.)) студент пише дисертацію, одержуючи ступінь, еквівалентний ступеню Ph.D. Диплом докторанта еквівалентний диплому магістра в англосаксонській сис­темі вищої освіти.

У зв'язку з проведеною реформою вищої освіти у Нідерландах у 2004/05 на­вчальному році передбачається перехід на згадану систему "бакалавр — магістр". Уже з 2001/02 навчального року в університетах з деяких дис­циплін запроваджено міжнародні бакалаврські програми англійською мовою тривалістю три роки.

Академічна програма вищих професійних шкіл також відрізняється від дворівневої англосаксонської системи. Вона включає тільки один диплом, що видається після чотирьох років навчання. Важливим елементом програми є стажування і робота в компаніях — програма акцентує увагу на професійних навичках студентів. На відміну від університетів навчальні заклади професій­ної освіти не проводять дослідницької роботи і не пропонують своїм студен­там можливості продовжити навчання для здобуття наступного наукового ступеня.

Усі випускники вищої професійної школи одержують диплом, еквівалент­ний бакалаврському, і можуть продовжити навчання в аспірантурі.

Деякі вищі професійні школи пропонують магістерські програми навчан­ня, які здійснюються англійською мовою, тому що націлені на іноземних студентів (термін навчання 1—2 роки). Головною вимогою є наявність дип­лома про вищу освіту, а для/ іноземних студентів ?— диплома бакалавра або еквівалентного йому.

Наведений приклад свідчить, що навіть у країнах, які давно приєдналися до Болонського процесу, є істотні відмінності від загальноєвропейських вимог [15; 81-84].

Висновки

Болонський процес має забезпечити схожість і сумісність систем вищої освіти держав, які підписали Болонську декларацію 1999 р. Він передбачає, що вища освіта все ж залишається в державній компетенції. Цей процес відбувається так, щоб всебічно захищати і сприяти культурному та освітньо­му різноманіттю.

Болонський процес дуже добре відомий в академічних колах Європи і, равіть, за її межами. Зростає інтерес до ходу його реалізації, до його змісту і мети.

В епоху глобалізації спостерігається природне прагнення до максимальної сумісності систем вищої освіти. Це дасть можливість усім учасникам процесу повною мірою скористатися перевагами культурного різноманіття, невпинно підвищувати якість освіти, полегшити мобільність студентів і забезпечити молодь повсюдно визнаними кваліфікаціями. В основі Болонського процесу лежать ті ж цінності, що й в основі більш широких процесів європейської інтеграції.

Протягом століть європейські країни були роз'єднані та ворожі одна до одної. Це зумовило культурні, релігійні та інші відмінності. Сьогодні держа­ви Європи характеризуються певними загальними рисами, але при цьому вони приймають культурне різноманіття як факт і вважають це перевагою. Відбувається пошук різних форм інтеграції. Тобто ми стоїмо перед складною дилемою: як поєднати інтеграцію, що сьогодні необхідна, з великим різнома­ніттям систем, норм, символів тощо, яке склалося в державах регіону (особ­ливо у галузі культури й освіти)? ,

Логічно постає запитання: "Які наслідки матиме процес інтеграції?"

Тут принагідне процитувати частину Амстердамської угоди 1999 р., яка сприяла утвердженню нової політичної філософії. Про освіту, професійну підготовку і молодь в угоді сказано: "Співдружність сприятиме розвитку якісної освіти, налагоджуючи співробітництво країн — учасниць Угоди, а також у разі необхідності буде підтримувати і доповнювати їх дії, не зазіхаючи, од­нак, на незалежність країн-учасниць у галузі змісту викладання і організації системи освіти, а також на їх культурну і лінгвістичну відмінності". Далі в угоді вказується, що необхідно вжити заходи, які виключають гармонізацію законодавств країн-учасниць.

Філософія Євросоюзу і Болонського клубу тотожня. Зрозуміло, що "Бо­лонья" — це декларація розуміння загальних проблем і прагнення до побу­дови єдиного Європейського простору вищої освіти. Болонська декларація побудована не на перевазі чи домінуванні якоїсь країни, а на обговоренні та пошуку консенсусу між різними країнами. З такого погляду, європейської освітньої системи і європейського навчального плану немає, і країни, які підписали декларацію, не прагнуть до їх створення. Європейська система освіти і навчальні плани існують при розумінні переваг, які надаються різно­манітністю і багатством навчальних планів, а також необхідністю побудови шляхів, що пов'язують усіх учасників процесу в долученні до цього багатства.

Багатство — мета, а шляхи, що пов'язують, — лише засоби. Однак дуже необхідні засоби. Тому приєднання до Болонського клубу — дуже серйозне рішення. Обмежитися голослівними деклараціями, зверненнями до сусідніх країн не вдасться. Потрібно буде здійснити серйозну роботу з приєднання місцевої освітньої інфраструктури до "загальних шляхів, що пов'язують", тобто до утвердження зрозумілої і схожої структури ступенів, забезпечення якості, розвитку мобільності тощо.

Болонський процес — це процес розпізнавання однієї системи іншою на європейському просторі. Якщо майбутнє України пов'язане з Європою, то не можна надалі стверджувати, що Болонський процес має для нас лише просвітнє та пізнавальне значення. Надання високої оцінки національній системі освіти не має заспокоювати нас і стримувати глибинне її реформування.

Висока якість навчання — це досягнення попередньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління.

Нині можна із жалем констатувати, що незважаючи на природні досяг­нення освіти, які забезпечує нова соціополітична система, в масовому вимірі освіта стала менш якісною, а чимало випускників вищих навчальних закладів не конкурентоспроможні на європейському ринку праці. Це зобов'язує мен­ше говорити про власні досягнення, а більше аналізувати світові та євро­пейські тенденції реформування освіти і, відповідно до цього, напружено і послідовно удосконалювати нашу професійну сферу діяльності.

Водночас, участь системи вищої освіти України в Болонських перетво­реннях має спрямовуватись лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих тенденцій, зниження національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не має приводити до надмірної перебудо­ви вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями стандарту, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію системи освіти не слід відокремлювати від інших сфер суспільства; система освіти має розви­ватися в гармонійному взаємозв'язку із суспільством в цілому, беручи на себе роль його провідника.

Модернізація системи вищої освіти в Україні (Закон "Про вищу освіту" та низка нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом (введення ступеневої системи освіти), але за більшістю напрямів йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що вихідні концепції такої модернізації не були зорієнтовані на інтегрування національ­ної системи освіти в європейський простір. Вони більшою мірою мали "внутрішній" характер і переважно зводилися до "прилаштування" системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід докорінно переглянути і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором.

Уряд України має прийняти усвідомлене політичне рішення, яке б ґрунту­валося на потребі проведення зазначених реформ та було покладене в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи вищої освіти в європейський простір.

Слід усвідомити, що вища освіта перестає бути елітарною, а все більше характеризується масовістю. В розвинутих країнах понад 50 % молоді — студенти ВНЗ. Ці об'єктивні обставини привели до збільшення попиту на освітні послуги, що вимагає підвищення ефективності саме системи вищої освіти, навіть в європейських державах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб-Радом, РАО, 1997. - 226с.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. -304с.

3. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. - Видання перше. - К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. - 441 с.

4. Віват Г. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі. // Рідна школа, - №4 - 2000

5. М.В. Гриньова. Впровадження модульного принципу навчання. Рідна школа. 1993, № 7. С 50-51

6. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах: Монографія / За ред. С. У. Гончаренка. — К.: Вища шк., 1998. - 229 с.

7. Драч. Психолого-педагогічні аспекти втілення модульно-рейтингової система. Проблеми освіти. Науково-методичний збірник, випуск 22, с. 57-61.

8. Зязюн І. А. Інтелектуальний творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми пошуки, перспективи. - К.: Віпол, 2000. - С. 32.

9. Клепко С. Інтеграція, редукціонізм і холізм як організація знання // Педагогіка і психологія професійної освіти. -1999. - № 1.— С. 56-62.

10. Клепко С. Ф. Концепція інтегративної освіти або чим сучасна філософія може допомогти педагогіці // Педагогічна практика та філософія освіти. -Полтава: ПОІПОПП, 1997. - С. 66.

11. Козловська І., Собко Я. Історико-методологічні та загальнопедагогічні аспекти дидактичної інтеграції у професійній школі. - Львів: ОНМЦ ПТО, 1995.-28с.

12. Мазаракі А. А. Модернізація вищої освіти на основі інноваційних технологій // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. - Харків: «ОВС», 2002. -Ч. 2. -С. 17-27.

13. Національна доктрина розвитку освіти //Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - № 2. - С. 9-22.

14. Паламарчук В . 12-бальна система. // Рідна школа. - Січень 2001. С. 39-43.

15. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - / Отв. ред. М.В.Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

16. Подласый И. П. Педагогика. - М.: Владос, 2001-Кн.1. - 576 с.

17. Семиченко В. А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. 1. А. Зязюна. - К.: Віпол, 2000. - С. 176-203.

18. Сікорський П. До проблем переходу на 12-бальну систему оцінювання // Рідна школа, - лютий, 2001. С 3-8.

19. Собко Я. М. Інтегровані курси у професійно-технічній освіті; проблеми означення та класифікації // Наука і сучасність. - 1999. - 4.1. - С. 105-114..

20. Стефаненко П. Використання нейронних мереж у процесі дистанційного навчання у вищій школі // Педагогіка і психологія професійної освіти. -2000.-№4.-С.23-31.

21. Хуторской А. В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

22. Фурман А. В. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні втілення. Рідна школа. №7-8, 1995 р.

23. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437с.

24. Щербак О. І. Організаційно-педагогічні проблеми багатоступеневої неперервної професійної освіти //Реформування вищої освіти в Україні (закладів І-ІІ рівнів акредитації). - К., 1998. - С. 3-9.